Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåRelationsarbete på fritidshem
Working with relations in after-school programs
Esmir Talic
Grundlärare med inriktning arbete mot fritidshem, 180hp.
Examinator: Erika Lundell
(03-09-2018) Handledare: Joakim Glaser
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Joakim Glaser för handledning under examensarbetet. Jag vill även tacka alla medverkande i undersökningen vilket gjorde att denna uppsats kunde skrivas. Jag vill också rikta ett stort tack till Fredrik och Jonathan för att ha stöttat mig genom uppsatsen. Jag vill också tacka min familj för att ha funnits för mig under processen. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min f.d. lärare Eva Nyberg för att ha guidat och inspirerat mig genom min utbildning.
Abstract
Examensarbetet är grundat på författarens nyfikenhet om hur fritidslärare bygger relationer med elever på fritidshemmet. Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur fritidslärare resonerar kring relationsarbete med elever. Med relationsarbete avses i uppsatsen hur fritidslärarna själva beskriver byggandet av ömsesidiga relationer till eleverna samt hur de kommunicerar inkluderande inom verksamheten. Arbetet vilar mycket på pedagogen Jonas Aspelins forskning om psykosociala relationer, men även pedagogen Annica Lilja och pedagogen Balli Lelinge som båda skriver inom området pedagogik. Utgångspunkten är att se hur åtta fritidslärare på två fritidshem i Malmö stad bygger och utvecklar relationer med elever. Kvalitativa forskningsintervjuer har använts för insamling av empiri. Empirin har analyserats med en kvalitativ innehållsanalys med psykosociala ansatser.
Resultaten visar att fritidslärare är medvetna om hur viktiga relationerna med eleverna inom verksamheten är, samt hur ömtåliga de kan vara. De har metoder och strategier för att öka känslor av stolthet och minska risken för känslor av skam. Det är också tydligt att fritidslärarna bygger sina relationer med inkluderande kommunikation, både mot elever och resterande av berörda i skolan.
Nyckelord: fritidshem, inkluderande kommunikation, intervjustudie, kvalitativ
Innehåll
1. Inledning 1 1.1 Syfte 2 1.2 Frågeställning 2 2. Tidigare forskning 3 2.1 Relation 3 2.1.1 Sammanfattning 4 2.2 Kommunikation 5 2.2.1 Sammanfattning 6 2.3 Sociala band 7 2.4 Sammanfattning 8 3. Teoretiska perspektiv 9 3.1 Relation 9 3.2 Samklang 9 3.3 Stolthet 9 3.4 Skam 103.5 Hur begreppen kommer att användas i analysen 10
4. Metod 12 4.1 Metodval 12 4.1.1 Semi-strukturerad intervju 12 4.2 Urval 13 4.2.1 Presentation av respondenter 13 4.3 Genomförande 14 4.3.2 Transkribering 14 4.3.3 Kvalitativ innehållsanalys 15 4.4 Etik 15
5. Resultat och analys 17 5.1 Presentation av materialet 17 5.1.1 Respondenterna om relationer 17 5.1.2 Respondenterna om kommunikation 19 5.2 Analys av relationer 20 5.2.1 Leken 20 5.2.2 Kollegor 21 5.2.3 Tidsbrist 22 5.3 Analys av kommunikation 22 5.3.1 Planering 22 5.3.2 Informationsspridning 23 6. Diskussion 24
6.1 Studiens relevans för yrkesrollen 25
6.2 Uppsatsens styrkor och svagheter 25
6.3 Framtida forskning 26
7. Referenser 27
1
1. Inledning
Grunden till en fungerande skola är fungerande relationer mellan de inblandade: lärare, elever, rektorer, vaktmästare, kökspersonal etc. Under min utbildning tyckte jag att det inte togs upp tillräckligt om hur fritidslärarna skapade förtroendefulla relationer på fritidshemmet då detta är något viktigt i skolans olika styrdokument.
Relationer är grunden för allt lärande men detta till trots så talas det möjligen inte så mycket om relationsarbete i skolor idag. Pedagogen Malin Rohlin (2012) påtalar detta med särskilt fokus på arbetet i fritidshem. Enligt Rohlin finns det inte mycket forskning om fritidshem vad gäller relationer mellan fritidslärare och elever. Jonas Aspelin (1999a) har skrivit böcker om relationer i klassrumsmiljö och han menar att det inte diskuteras mycket om hur fritidslärarna arbetar med relationer på fritidshem och i skolor. Enligt Aspelin är en relation ett ömsesidigt möte mellan två individer. Aspelin menar att för att ett möte mellan två individer ska kunna skapa en relation krävs det en ömsesidig förståelse och en gemensam sfär. Det jag vill studera är uppkomsten av de möjliga ömsesidiga relationerna mellan fritidslärare och elev på fritidshemmet ur ett fritidslärarperspektiv, det vill säga att fritidslärarna ger sin syn på hur de ska arbeta på fritidshemmet för att alla elever ska ses, höras och må bra.
Enligt Skolverket (2011) ska skolan sträva efter att eleverna fostras till att vara goda samhällsmedborgare och i Lgr-11 (Skolverket, 2011) står det bland annat att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. När det inte finns goda relationer mellan fritidslärare och elever på fritidshemmet, då finns det inga möjligheter för elever att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. Lgr-11 (Skolverket, 2011) är också tydlig med att fritidshemmet ska vara ett komplement till grundskolan. Just eftersom det är ett komplement kan fritidspersonalen arbeta med just möten och samspel för att bilda goda samhällsmedborgare.
Enligt Skolverket (2011) ska fritidsläraren, för att underlätta en god kommunikation, prata på samma sätt till alla elever för att motverka statusskillnader i elevgruppen. Detta antas få eleverna att känna sig jämställda, sedda och hörda på lika villkor. Skolverket (2011) menar även att detta ska göras för att motverka mobbning och minska risken för
2
att elever blir utstötta från resten av gruppen och att fritidslärarna ska bidra till jämställdhet.
Jag tycker mig aldrig har stött på forskning som fokuserar på relationer inom fritidshemmet men jag har stött på forskning på relationer inom grundskolan vilket kan relateras till fritidsverksamheten. Dessa forskare menar på att utan relationer finns det inte goda förutsättningar för att stimulera elevernas lärande eller ge eleverna möjligheten att utvecklas både som individ eller sina olika sinnen.
Eftersom detta inte verkar vara välbeforskat är det första steget att undersöka fritidslärarnas beprövade erfarenhet. Allt detta sammantaget har gjort mig nyfiken på hur fritidslärarna skapar och upprätthåller relationer och kommunicerar inom verksamheten och det har blivit grunden till min uppsats.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur fritidslärarna arbetar med relationer mellan fritidslärare och elever i verksamheten.
1.2 Frågeställning
För att konkretisera syftet har jag formulerat två frågeställningar: - Hur skapar och upprätthåller fritidslärarna relationer med sina elever?
- Hur kommunicerar fritidslärarna inom verksamheten för att alla elever ska inkluderas?
3
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer två områden presenteras, relation och kommunikation. I varje område kommer tidigare forskning presenteras och sammanfattas. Under rubriken relation kommer det beskrivas forskning om relationen mellan lärare och elev från olika perspektiv. Under rubriken kommunikation kommer det beskrivas forskning om kommunikation inom skolans värld men också kommunikation mellan lärare och vårdnadshavare.
2.1 Relation
Pedagogerna Jonas Aspelin, Anneli Frelin och Annika Lilja forskar var och en för sig om relationer inom skolans värld och för uppsatsens syfte är det intressant med utgångspunkten lärare-elev relationen. Det är denna forskning som ligger till grund för detta kapitel.
I Aspelins böcker Klassrummets mikrovärld (1999b) och Banden mellan oss : ett
socialpsykologiskt perspektiv på lärare-elev-relationer (1999a) undersökte Aspelin,
genom observationer i en gymnasieskola, relationer mellan lärare och elever. Aspelin använder mycket av Sheffs teori om samklang samt stolthet och skam. Aspelin undersökte relationen genom att forska på relationernas närhet och intimitet.
Aspelin kom fram till i två av sina böcker (Aspelin, 1999a och Aspelin, 1999b) att lyhördhet och ömsesidighet är två viktiga egenskaper en lärare måste besitta för att kunna skapa relationer. Aspelin trycker i två av sina böcker (Aspelin, 1999a och Aspelin 1999b) på att relationer är viktiga eftersom om eleverna inte har en relation med läraren kommer de inte att känna förtroende och det kommer att påverka elevernas studier.
I Pedagogen Anneli Frelins bok Lyhörda lärare: Professionellt relationsbyggande i
förskola och skola (2012) beskriver hon, genom sina intervju och observationsstudier från
förskolan till gymnasiet, hur relationsbyggande går till. Frelin (2012) menar att det finns två former för relationer: funktionella relationer och personliga relationer. Frelin (2012) delar in de olika relationerna i fyra olika sätt: skolor som opersonliga organisationer, skolor som känslomässiga gemenskaper, skolor som högpresterande lärorganisationer och skolor som personcentrerade gemenskaper. I denna uppsats är enbart hennes
4
beskrivning av skolor som känslomässig gemenskap intressant eftersom Frelin (2012) med skolor som känslomässiga gemenskaper menar att elevens tankar och känslor sätts i fokus samt att läraren skapar en gemenskap med eleverna. De tre andra varianterna beskriver inte relationsarbete.
Frelin (2012) menar att relationsarbetet är som en förhandling där läraren är beroende av eleverna och deras deltagande. I förhandlingen i relationsarbetet finns det inte alltid en vinnare, däremot är resultatet att läraren samt eleverna känner sig nöjda med varandra. Frelin (2012) menar också på att läraren måste hitta en balans mellan att vara en person eleven kan prata med och samtidigt kunna vara elevens lärare. Läraren ska därför inte vara för personlig, men eleven ska känna trygghet hos läraren och för att detta ska fungera menar Frelin (2012) måste läraren kunna skilja på sin yrkesroll som lärare och på det privata.
Pedagogen Annika Liljas avhandling, Förtroendefulla relationer (2013), redogör för hur förtroendefulla relationer mellan lärare och elever kommer till uttryck i verksamheten. Lilja (2013) gjorde kvalitativa studier genom observationer och intervjuer på en grundskola. Det hon kom fram till var att en förtroendefull relation tecknas som en ömsesidig relation med förståelse och respekt mellan lärare och elev. Lilja (2013) nämner två etiska krav som läraren måste ta hänsyn till när de skapar relationer med elever, det tysta kravet och det spontana kravet. Det tysta kravet innebär att man är tyst om sådant som anser är privata, till exempel hur man mår och vilken relation man har till andra. Det spontana kravet innebär att det inte finns några förutfattade meningar mellan läraren och eleven, relationen skapas då genom både eleven och lärarens handling i mötet.
Lilja (2013) menar att det är viktigt att en lärare ska kunna bemöta eleven på bästa sätt och då kan läraren skapa bra förutsättningar till att skapa relationer med eleverna. Liljas (2013) två krav är relevanta för uppsatsen eftersom hon beskriver vilka signaler elever kan utstråla där läraren måste vara observant för att kunna bemöta eleven på bästa möjliga sätt.
2.1.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har Aspelin (1999a, 1999b), Frelin (2012) och Lilja (2013) från olika utgångspunkter kommit till snarlika slutsatser om relationsarbete inom skolans värld. Exempelvis vikten av att relationen kännetecknas som ett ömsesidigt möte mellan
5
två individer där förståelse, förtroende och känslor respekteras. Aspelin (1999b) och Frelin (2012) har gjort sina undersökningar på gymnasieskolor och Lilja (2013) har gjort sin undersökning på grundskolenivå. Forskning sker inom olika stadier i skolans värld, men resultaten är snarlika vilket är intressant då resultaten borde vara applicerbara för fritidshemsverksamheten.
Aspelins (1999a, 1999b) forskning är intressant för denna uppsats eftersom hans undersökningar handlar om lärarens interaktion med eleverna i verksamheten. Liljas (2013) forskning är intressant då hennes undersökning visar att läraren är beroende av elevens bekräftelse genom kommunikation och kroppskommunikation. Frelins (2012) forskning hänger ihop med syftet genom att läraren är beroende av elevens deltagande och där eleven tar ansvar för att relationen ska bli ömsesidig.
2.2 Kommunikation
Pedagogerna John Cederstrøm, Petter Iwarsson och Balli Lelinge skriver var och en om kommunikationens betydelse när lärarna skapar relationer till elever.
I Cederstrøms bok Samtalen i skolen: en undersøgelse af forestillinger om og
forventninger til lærens kommunikative rolle (1991) beskriver han hur kommunikationen
påverkar relationen i skolan. Cederstrøms undersökning (1991) visar att om det finns bristande kommunikation mellan lärarna förhindrar det relationsarbetet med eleverna. Det Cederstrøm (1991) syftar på är att kommunikationen mellan lärarna är lika viktig som, om inte viktigare än, kommunikationen mellan läraren och eleven. Cederstrøm (1991) menar att lärarna inte har satt gemensamma mål när det gäller att arbeta med relationer. Cederstrøm (1991) skriver också att det skadar eleverna, lärarna och skolan eftersom en skola utan förtroende är en skola vårdnadshavarna inte vill att deras barn ska gå på eller lärare vill söka sig till.
Kommunikation är en viktig grund för att skapa en relation skriver Cederstrøm (1991) och menar att alla involverade i samtalen ska få möjligheten att säga något, när samtalen utgår från att de uttrycker sig rätt och säger vad de menar. Detta menar Cederstrøm (1991) underlättar relationen eftersom samtalen blir tydliga.
Efter många års arbete hos BRIS skrev Iwarsson boken Samtalen i skolan : en
6
Iwarsson (2014) menar att personalen på skolan bör arbeta med att eleverna ska ta ansvar och inte ge andra skulden. Iwarsson (2014) menar att under samtal med elever ska personalen fråga elever hur de tillsammans kan lösa problem och inte peka finger på vem som bär skulden över det som har hänt. För att läraren ska kunna leda en sådan diskussion måste eleverna ha ett förtroende för läraren och en bra relation, det vill säga att eleven redan ska känna trygghet för läraren. Iwarsson menar också att när skolan fokuserar på vem som bär skulden smittar det av sig till resterande personal och elever på skolan och det skapar en dålig energi vilket resulterar i att relationen försämras.
Lelinge forskade om kommunikationens roll i skolans värld genom en kvalitativ fältstudie med observationer i årskurs 5 på en grundskola i Malmö Stad. Lelinge visar i sin licentialavhandling Klassråd – Ett socialt rum för demokrati och utbildning (2011) att den vuxna har det större ansvaret än eleverna vid en lärare – elevrelation. Lelinge (2011) menar att skolan har ett större ansvar för elevens välbefinnande, för att eleven ska kunna utvecklas och samtidigt mår bra i skolan. För att läraren ska lyckas med detta måste läraren vara medveten om hur de ska hjälpa eleven där läraren ska stötta eleven genom att eleven själv får eller hjälpa eleven ta ett större ansvar för sitt välbefinnande. Genom att vara delaktig, ha inflytande och ansvar syftar Lelinge (2011) på att de aspekterna bidrar till att eleverna utvecklas till samhällsmedborgare och på sådant sätt kan bidra till samhället.
2.2.1 Sammanfattning
Cederstrøm (1991), Iwarsson (2014) och Lelinge (2011) har forskat inom olika områden när det gäller kommunikationen. Lelinge (2011) och Cederstrøm (1991) anser att kommunikationen mellan lärarna är viktigast för att kunna skapa goda relationer med eleverna eftersom lärarintern kommunikation, om den fungerar, leder till väl kommunicerade gemensamma mål och minskning av oro inom verksamheten. Iwarsson anser att kommunikationen mellan läraren och eleven är viktigast eftersom Iwarsson har fokus på en konstruktiv kommunikation som betonar personligt ansvar och inkludering. Trots att Cederstrøm (1991) och Lelinges (2011) slutsatser skiljer sig från Iwarssons slutsatser kompletterar de varandra eftersom alla tre pedagogerna beskriver hur kommunikationen kan påverka och vara ett bra komplement till att bygga relationer till elever i skolverksamheten.
7
Iwarssons (2014) undersökning kom fram till att lärarens kommunikation med eleverna är nyckeln till att skapa goda relationer eftersom lärarnas och elevernas känslor kommer till uttryck på en ömsesidig nivå. Iwarssons (2014) undersökning hänger ihop med syftet eftersom hans undersökningar visar att vikten av kommunikationen mellan eleverna och lärarna är avgörande för att skapa goda förutsättningar för relationsbyggandet. Cederstrøms (1991) och Lelinges (2011) undersökningar är intressanta för uppsatsens syfte då deras undersökningar visade vikten av kommunikationen mellan fritidslärarna är avgörande för att alla fritidslärarna ska kunna arbeta förenat då det bidrar till goda relationer.
2.3 Sociala band
I Jonas Aspelins böcker återkommer han ofta till sociologen Thomas J Scheffs teorier om relationer som sociologen Thomas J Scheff beskriver i sin bok Emotions, the Social
Bond, and Human Reality: Part/Whole Analysis (1997). Denna uppsats bygger sitt
primära teoretiska ramverk på Scheffs relationsteori. Scheffs begrepp samklang, stolthet och skam beskriver relationens egenskaper och används av Scheff och Aspelin för att beskriva känslorna i relationen. Då denna undersökning använder sig av Scheffs teori kommer en närmare beskrivning av begreppen och teorin i nästa kapitel.
Scheff (1997) beskriver att det sociala bandets koncept är att individer identifierar gemensamma förståelser. Scheff (1997) skriver att det sociala band där individer känner stolthet innebär att individer identifierar förståelse för varandra och ser bort från missförståelser och/eller exkluderar andra i sin sociala arena. Scheff (1997) beskriver också att det sociala bandet tar skada när det inte upprätthålls. Scheff (1997) skriver vidare att det sociala bandet skapas redan vid första träffen med en annan individ och att det sociala bandet mellan två individer kan förändras från en känsla av stolthet till en känsla av skam. Detta innebär att allt i individernas omgivning kan påverka dem, såsom; bemötande, kroppsspråk och omgivningens påverkan. Scheff (1997) använder begreppet relationell anknytning till det sociala bandet. Scheff (1997) använder begreppet samklang för att beskriva den ömsesidiga känslan av relationen alla inblandade känner.
8
2.4 Sammanfattning
I min forskningsöversikt kom de olika pedagogerna och sociologen fram till snarlika resonemang kring relationer. För att en fritidslärare ska kunna bygga goda relationer med elever i fritidsverksamheten krävs det att fritidsläraren har en öppen och ömsesidig dialog där alla parter får komma till tals. Det är också viktigt att fritidsläraren är uppmärksam på elevens mående då eleven kan dölja sina känslor och tankar inför fritidslärarna. För att alla elever ska kunna bli sedda och hörda i verksamheten krävs det att alla inkluderas och att alla känner förtroende för varandra. Relationer kräver också ett aktivt deltagande av alla inblandade, då relationer ses som en pågående förhandling. Helheten i detta kan ses som ett socialt band vilket gör att Scheffs teori blir intressant eftersom uppsatsen ska undersöka hur fritidslärarna ser på relationer.
För att relationen ska bli bra krävs det enligt min forskningsöversikt att kommunikationen mellan fritidslärarna fungerar väl eftersom kommunikation mellan elever och fritidslärare påverkas av kommunikation mellan fritidslärarna. Fritidslärarna har det större ansvaret för att relationen ska fungera vilket gör att det är viktigt att fritidslärarna är medvetna om sitt eget större ansvar i relationer och kommunikation med sina elever. När kommunikationen är bra mellan alla fritidslärarna skapar de samsyn för hur de ska arbeta för att inkludera elever i de olika aktiviteterna i verksamheten.
9
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer begreppen relation, samklang, stolthet och skam att beskrivas och definieras. I kapitlet kommer jag att ta upp hur begreppen kommer att användas. Begreppen kommer från Scheffs teori om det sociala bandet vilket beskriver relationens utveckling vilket är viktigt för uppsatsens syfte.
3.1 Relation
Aspelin (1999b) beskriver begreppet relation utifrån Scheffs teori om samklang. Relationer kan man ha med företeelser och döda ting men i denna uppsats är relationen mellan två eller fler levande människor. Relation syftar på en gemenskap där det finns en ömsesidighet och ett förtroende mellan två eller fler individer där motparterna påverkas av varandras agerande.
3.2 Samklang
Aspelin (1999b) beskriver samklang som den ömsesidiga förståelsen i ett möte mellan två eller flera individer. Relationens samklang kan också uppfattas olika av de inblandade individerna där en eller flera kan tycka att det finns samklang eller inte. Aspelin (1999b) menar också på att samklang inte går att förutse eftersom samklangen kan förändras mellan individerna under olika situationer. Samklang kan vara både positiv och negativ, den betecknar en förändring i en relation.
3.3 Stolthet
Aspelin (1999b) menar att en positiv relation kräver att det finns en samsyn mellan relationens individer i hur samklangen upplevs och utvecklas. Kommunikationen måste vara uppriktig och förståelig individerna mellan för att relationen ska utvecklas positivt. När en relation utvecklar sig (samklang) positivt kallar Aspelin detta för att deltagarna i relationen har en känsla av stolthet för sin relation.
10
3.4 Skam
Aspelin (1999b) menar att motsatsen till stolthet är skam vilket innebär att samklangen utvecklas negativt. Kommunikationen mellan parterna, i detta fallet, fritidsläraren och eleven är inte tydligt och då kan samtalet bli missledande vilket resulterar i att dessa inte känner ett förtroende för varandra. Detta skapar då oklarheter och ökar risken för att relationen brister vilket skapar en känsla av skam.
3.5 Hur begreppen kommer att användas i analysen
Begreppet relation definieras i denna uppsats som fritidslärarnas kommunikation och möten över tid med olika elever. I analysen kommer begreppet relation användas för att beskriva hur fritidslärarna pratar om kommunikation och möten med elever och elevgrupper över tid.
Ett exempel på hur detta begrepp kommer att användas är om en respondent berättar om hur de ändrat en aktivitet för att det bättre ska passa till gruppen av elever som de har just den dagen, till att byta till helt annat eftersom det är Eid och många av eleverna är muslimer.
Begreppet samklang definieras i denna uppsats som upplevelser av ömsesidig förståelse mellan fritidsläraren och eleven(erna) i en relation. I analysen kommer begreppet samklang användas för att beskriva hur fritidslärarna pratar om relationer och dess utveckling.
Ett exempel på hur detta begrepp kan användas är om en respondent beskriver en händelse där en fritidslärare tillsammans med en elev spelar ett spel och eleven väljer att fuska vilket fritidsläraren påpekar inte är okej. Detta skulle kunna vara ett exempel på samklang, där en relation påverkas.
Begreppen stolthet och skam definieras i denna uppsats som samklangens positiva (stolthet) eller negativa (skam) påverkan på relationen. Begreppen ska användas för att kunna se om fritidslärarna pratar om relationers utveckling, både positiv och negativ.
Ett exempel på hur begreppet stolthet kan användas är om en respondent beskriver en händelse där en elev väljer ett svårt pussel och där fritidsläraren sitter med eleven och
11
tillsammans får de ihop pusslet. Den positiva känslan av att lyckas tillsammans är ett exempel på stolthet.
Ett exempel på hur begreppet skam kan användas är om en respondent beskriver en händelse som det tidigare exemplet där eleven fuskade i spel. Eleven känner sig utpekad av fritidsläraren och vill inte spela mer med fritidsläraren. Den negativa känslan av att bli utpekad som fuskare är ett exempel på skam.
12
4. Metod
I detta kapitel kommer jag att beskriva vilka metoder som används, urval, genomförande samt de fyra etiska kraven.
4.1 Metodval
Undersökningens syfte är att ta reda på hur fritidslärarna arbetar med relationer i fritidshemmet. Undersökningen behöver därför ta reda på vad fritidslärare gör för att skapa relationer och upprätthålla relationer på fritidshemmet och hur detta görs. Enligt Bryman (2002) finns det många olika sätt att göra detta på, till exempel: etnografi och deltagande observation, fokusgrupper och enkätundersökningar för att nämna några. Av alla föregående exempel passade inget undersökningens syfte och tidsramar. Därför använder sig undersökningen av intervjuer för att inhämta empiri för analys. I arbetet med denna uppsats kommer intervjuerna att transkriberas.
De insamlade och transkriberade intervjuerna behöver analyseras. Det finns många olika sätt att analysera intervjuer, Bryman (2002) beskriver bland annat kvalitativ innehållsanalys, semiotik och hermeneutik. Bergström & Boréus (2012) beskriver att kvalitativ innehållsanalys är lämpligt för att finna mönster i större material. Bergström & Boréus skriver också att även om kvalitativ innehållsanalys tittar på det sagda, kan det också användas för att ta reda på det som bara antyds. Detta passar uppsatsens syfte och har därför valts som metod.
4.1.1 Semi-strukturerad intervju
För att besvara mina frågeställningar måste jag undersöka hur fritidslärare arbetar med relationer med elever. Det finns många olika varianter av intervjumetoder. För att undersökningen skulle få ett djupare underlag passade den semi-strukturerade intervjumetoden bäst då intervjun inte behövde följas strikt efter en mall.
Jag valde att använda semi-strukturerad intervjumetod eftersom jag kunde ha en enkel intervjuguide där innehållet har med uppsatsens syfte att göra. Enligt Bryman (2002) kan intervjuaren ha följdfrågor under intervjun som inte var dokumenterade frågor från början av intervjun. Nackdelen med en semi-strukturerad intervju är att jag kommer att ställa
13
olika följdfrågor under mina intervjuer vilket gör att respondenterna inte svarar på samma frågor.
Intervjuguiden finns bifogad i bilaga 1.
4.2 Urval
För att få en bredd i respondenter så valde jag att intervjua respondenter från två skolor i Malmö stad. Jag har dessutom valt att intervjua fritidslärare från alla avdelningar på skolorna. Den ena skolan är en skola för årskurs F-6 och den andra skolan är en F-9 skola. Båda skolorna erbjuder fritidshem för elever som går i årskurs F-6. I skola 1 finns det 530 elever inskrivna varav 270 är inskrivna i fritidshemmet. I skola 2 finns det 530 elever inskrivna varav 220 elever är inskrivna på fritidshemmet. I skola 1 har de delat upp fritidshemmet genom att ha ett fritidshem för F-klassen, ett fritidshem för årskurs 1-2, ett fritidshem för årskurs 3 och ett fritidshem för årskurs 4-6. I skola 2 har dem ett fritidshem för F-klassen, tre fritidshemsavdelningar för årskurs 1-2, två fritidshemsavdelningar för årskurs 3 och en fritidshemsavdelning för årskurs 4-6. På båda skolorna finns det 3 fritidslärare i varje avdelning.
På grund av undersökningens tidsram valde jag ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2002) genom att kontakta skolornas huvudmän för att få kontakt med fyra fritidslärare från varje skola med olika lång erfarenhet och arbetar på olika avdelningar. Eftersom de två skolorna har snarlika elevunderlag leder undersökningens urval till att resultaten av undersökningen inte kan generaliseras i större utsträckning (Kvale,1997). Alla åtta fritidslärarna ställde upp på intervjuer vilket gjorde att undersökningen inte hade något bortfall i urvalet.
4.2.1 Presentation av respondenter
Jag har intervjuat åtta respondenter med mellan 7 och 20 års erfarenhet av att arbeta som fritidslärare. Alla mina respondenter är legitimerade fritidslärare. Jag kommer att presentera respondenterna med kön och ålder men med fiktiva namn för att de ska förbli anonyma.
Följande respondenter jobbar på kommunal skola ett: Karl är i 40 årsåldern med mer än 15 års erfarenhet av yrket.
14
Bertil är i 35 årsåldern med mer än 15 års erfarenhet av yrket. Sara är i 40 årsåldern och har mer än 10 års erfarenhet av yrket. Gunilla är i 60 årsåldern och har ungefär 20 års erfarenhet av yrket. Följande respondenter jobbar på kommunal skola två:
Gustav är i 30 årsåldern med mer än 7 års erfarenhet av yrket. Jonas är i 50 årsåldern och har mer än 20 års erfarenhet av yrket. Felicia är i 35 årsåldern och har mer än 15 års erfarenhet av yrket. Karin är i 45 årsåldern och har mer än 15 års erfarenhet av yrket.
4.3 Genomförande
Fritidslärarna blev intervjuade enskilt så att de inte skulle få möjlighet att samtala när frågorna ställdes. Detta eftersom jag ville att fritidslärarna ska motivera sig utan att känna någon form av grupptryck från de andra respondenterna och jag ville ha deras individuella åsikter och inte gruppens. Jag skickade inte ut frågorna på förhand eftersom jag ville minska risken för att fritidslärarna kommer att samtala om frågorna och eventuellt diskutera vad de ska svara tillsammans. Intervjuerna skedde på fritidslärarnas arbetsplats och varje intervju tog mellan tjugofem till trettio minuter.
4.3.2 Transkribering
All empirin som samlas in kommer att behöva analyseras. Enligt Bryman (2002) kan den som intervjuar gå tillbaka till transkriberingen för att se om det som han/hon transkriberar överensstämmer med den inspelade intervjun. Detta menar Bryman (2002) undanröjer brister med minnet för den som intervjuar och det minskar risken för feltolkningar. Vidare skriver Bryman (2002) att transkriberingen sparas och får användas av examinatorn samt till vidare forskning om så önskas. Jag transkriberade intervjuerna ord för ord eftersom det underlättar för en vid senare textanalys av svaren.
Svagheterna med transkriberingen är att den är tidskrävande (Bryman, 2002), men det är viktigt att transkribera eftersom jag måste tolka respondenternas svar rätt.
15
4.3.3 Kvalitativ innehållsanalys
Enligt Bryman (2002) är en kvalitativ innehållsanalys ett sätt att hitta olika teman i olika material och ett sådant exempel är transkriberade intervjuer. Metoden går i korthet ut på att läsa igenom materialet med ett eller flera i förväg skapade begrepp eller teman, för att i materialet hitta belägg för eller emot dessa begrepp eller teman. I denna undersökning är det begreppen från kapitel 3 som används, det vill säga: relationer, samklang, skam och stolthet. Dessa begrepp inordnas i två övergripande teman: relation och kommunikation. Resultatkapitlet kommer att struktureras utifrån dessa två teman.
Bristerna enligt Bryman (2002) med en kvalitativ innehållsanalys är att författaren lätt fragmentiserar empirin och delar upp den i olika teman. Bryman (2002) menar också att en nackdel med metoden är att författaren enkelt förlorar känslan av sammanhanget och att det resulterar i att flytet i empirin försvinner.
Jag har lagt fokus på fritidslärarnas svar för att få en helhetsbild av fritidslärarnas tankar och funderingar kring deras arbete med relationer. Kvale (1997) menar att intervjuaren får höra vilka känslor, förhoppningar och erfarenheter respondenterna beskriver genom att de besvarar frågorna. Flera citat från transkriptionen har använts i analysen för att stärka argumentationen.
Materialet består av åtta transkriberade intervjuer. Alla intervjuer har haft två generella teman som frågorna ställts efter. Det är frågor om relationer och frågor om kommunikation.
4.4 Etik
För att undersökningen ska vara etiskt korrekt genomförd krävs det att undersökningen uppfyller vetenskapliga etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002). De relevanta för uppsatsen är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet uppfylls av undersökningen genom att intervjuaren informerar respondenten om uppsatsens syfte. Jag förklarade muntligt innan intervjun gjordes vad intervjun skulle användas till och respondenterna kunde avbryta intervjun när de ville.
16
Samtyckeskravet uppfylls av undersökningen genom att alla respondenterna ger sitt samtycke till att medverka i undersökningen. Innan intervjun påbörjades gav alla fritidslärarna sitt godkännande till att delta i undersökningen.
Konfidentialitetskravet uppfylls av undersökningen genom att respondenternas identitet inte avslöjas. Jag förklarade muntligt att fritidslärarnas identitet inte kommer att avslöjas i uppsatsen och att jag kommer att ge dem ett annat namn i analyskapitlet.
Nyttjandekravet uppfylls av undersökningen genom att intervjuaren berättar vad intervjun med respondenten ska användas till. Jag har informerat fritidslärarna vad deras svar i intervjun kommer att användas till.
17
5. Resultat och analys
5.1 Presentation av materialet
Materialet består av åtta transkriberade intervjuer. Alla intervjuer har haft två generella teman som frågorna ställs utifrån. Det är frågor om relationer och frågor om kommuni-kation. Här nedan presenteras respondenternas svar strukturerat efter dessa två teman.
5.1.1 Respondenterna om relationer
Respondenterna tycker att det är viktigt att ha bra relationer med eleverna i verksamheten då det bland annat bidrar till en trygg miljö. Majoriteten av respondenterna anser att deras deltagande i leken skapar goda förutsättningar till att skapa goda relationer och det ger alla elever möjligheten att få uppmärksamhet. Karl säger att: ”fritidslärarnas deltagande i lekar med eleverna möjliggör att fritidslärarna kommer närmre eleverna vilket innebär att elever tycker om fritidslärarna och det ger en spridningseffekt till andra elever”. Vad Karl menar är att han gärna är med i leken för att visa att han bryr sig om eleverna och att han får en möjlighet att skapa dialoger med dem. Karl menar då att fritidslärarna kan komma närmre eleverna då relationen baseras på hur nära fritidslärarna står eleverna.
Jag tror att det smittar av sig och att eleverna gillar en på skolan om du också är med i lekar eller när vi pratar om saker och det kan vara vad som helst och det gäller att du lyssnar och är engagerad samt komma med andra vinklar i elevernas samtal. (Karl)
Felicia säger att det är viktigt att vara fysiskt närvarande med eleverna i leken. Hon menar att det ökar elevernas förtroende för fritidsläraren.
Bengt säger att det är svårt att se alla elever varje dag eftersom elevgruppen är stor, men han försöker att ge alla uppmärksamhet varje dag, till exempel: ”genom att säga hej när eleven kommer och anmäler sin närvaro på fritidshemmet”. Bengt är inte ensam om att beskriva detta utan även Gunilla pratar om detta.
Varje elev möter jag till exempelvis genom att säga hej, så att de känner sig välkommen och försöker att fråga varje elev hur de mår, det är mest de här små sakerna och försöker att tänka efter att nu behöver jag möta denna elev mer än vad jag har gjort den senaste tiden så att eleven känner att jag bryr
18
mig. Men att alla elever får en liten bit varje dag tycker jag är viktigt. (Gunilla)
Men trots att dessa två fritidslärare beskriver denna praktik för att se alla eleverna varje dag så beskriver Felicia hur hon, när hon ser att en elev inte har blivit sedd på länge, lägger extra tid på just den eleven.
Karin säger att hon inte behöver hålla i en aktivitet med alla elever samtidigt eftersom fritidslärarna kan dela in eleverna i olika smågrupper och göra olika aktiviteter vilket enligt Karin ger fritidsläraren möjlighet att knyta en starkare kontakt till eleverna. Hon säger att: ”vi kan dela på barnen i grupper så […] att man får en ensam liten stund med dem”.
Gustav säger att det är viktigt att allt pappersarbete är klart för att kunna fokusera på och arbeta med sina elever.
För det första så vill jag att alla papper är klara t.ex. inskrivningarna så att man inte behöver diskutera med eleven vart är de papperna och att eleven finns med på listan så att det finns med och kolla av barnets behov, om de har hemspråk eller särskilt kost eller så här. (Gustav)
En mindre del av respondenterna beskriver att det är svårt att se alla elever varje dag då det finns många elever som är inskrivna på fritidshemmet vilket resulterar i att det är svårt att ge alla uppmärksamhet. Det fritidslärarna försöker göra är att ge eleverna lite uppmärksamhet varje dag. Respondenterna förtydligar att om de märker att en elev inte har blivit sedd eller hörd på länge då ger de dem lite extra uppmärksamhet just då.
Vad Gunilla förmedlar är att fritidslärarna försöker att ge alla elever uppmärksamhet, men upptäcker fritidslärarna att någon elev inte har blivit bekräftad försöker de att ge eleven lite extra uppmärksamhet. Gunilla menar på att det är viktigt att alla elever får känna att de har blivit synliggjorda och hörda under dagen då eleverna ska känna att Gunilla bryr sig om eleven.
En majoritet av respondenterna anser att kommunikationen med eleverna är viktig eftersom tydligheten och strukturen i verksamheten blir baserad på gemenskap då eleverna känner sig inkluderade. Respondenterna säger att eleverna får sina tankar och sina perspektiv bekräftade.
19
Det är viktigt att lyssna på dem och höra vad de vill och att man formar sin verksamhet utifrån de elever man har just då och så kommer det nya barngrupper och då får man se vad de barnen behöver. (Felicia)
Felicia förklarar att det är viktigt med en ömsesidig kommunikation med eleverna just för relationens skull. Hon säger att verksamheten ska formas efter varje elevs kompetens samt att verksamheten ska bidra till att stärka varje elev. Felicia säger att elevernas diskussioner med fritidslärarna om vad de vill göra på fritidshemmet bidrar till en bra relation.
5.1.2 Respondenterna om kommunikation
Majoriteten av respondenterna anser att kommunikationen är en av grunderna till att skapa goda relationer inom verksamheten, både kommunikationen mellan fritidslärare och elever och fritidslärarna emellan. Respondenterna menar att kommunikationen ger dem en struktur för hur de bör arbeta tillsammans för att skapa en god miljö i fritidsverk-samheten. Fritidslärarna menar att de diskuterar tillsammans hur verksamheten ser ut samt vilka förbättringar de kan göra för att skapa bättre förutsättningar till att skapa relat-ioner.
Vi har fritidsmöten på onsdagar där har vi planering och pedagogiska diskussioner också. Där jag jobbar har vi tre fritidsverksamheter och där samkör vi. Hittar gruppaktiviteter med barnen och det handlar om relationer det med. På loven kan det bli att vi på hela skolan kör något gemensamt. (Jonas)
Jonas förklarar att fritidslärarna på hans arbetsplats har schemalagda dagar och tider där alla fritidslärarna sitter samlade från olika avdelningar för att diskutera vilka aktivite-ter som har erbjudits, vilka risker som har upptäckts på fritidshemmet och vilka aktiviteaktivite-ter som de kan erbjuda eleverna kommande veckor och lovdagar. Jonas säger att dessa möten skapar ett bra klimat inom fritidslärargruppen samt att dialogen mellan fritidslärarna skapar bättre förutsättningar för att alla ska inkluderas i verksamheten.
Vi pedagoger kommunicerar med varandra och tar ställning när saker uppstår, pratar tillsammans hur du skulle göra i denna situation, att man fråga om råd vad andra skulle ha gjort och stötta varandra och då kommer vi till någonting och enat såklart. (Jonas)
Vidare säger Jonas att fritidslärarna har en dialog tillsammans och delar med sig om hur de kan arbeta tillsammans utifrån olika situationer. Bengt lyfter att dessa möten är
20
viktiga eftersom alla ska skapa en gemensam struktur för hur alla elever ska trivas och kunna inkluderas i verksamheten. Bengt säger: ”Det arbetslag som jag jobbar i, vi pratar om hur vi vill utforma våra verksamheter där vi kommer gemensamt fram till hur vi vill ha det”.
Bengt säger att det är en del av yrket som fritidslärare att de har en dialog med sina elever för att kunna forma verksamheten utifrån elevernas intressen samt kunskaper. Bengt säger att när fritidslärarna på hans arbetsplats är aktivt deltagande med eleverna, frågar de eleverna vad eleverna skulle vilja göra på fritidshemmet och då lär fritidslärarna känna eleverna bättre. Bengt lyfter också att en brist med dialogen är att det väldigt sällan finns kvar något nerskrivet efteråt. Bengt förklarar att fritidslärarna på hans arbetsplats frågar eleverna vad de skulle vilja ha för aktiviteter eftersom verksamheten skapas utifrån elevernas gemensamma intressen. Bengt förklarar ”dessa aktiviteter finns just nu på fritidshemmet och vill du göra något annat kom gärna med förslag.”
Karl säger att på första mötet med en ny elev är elevens vårdnadshavare med. Då kan fritidslärarna berätta vad fritidshemmet kan erbjuda eleven. Gustav säger att det är viktigt att ha en god kommunikation med elevernas vårdnadshavare för att berätta vad som hän-der på fritidshemmet. Gustav beskriver att denna kommunikation är viktig just för att vårdnadshavarna ska känna att de har förtroende för fritidslärarna och verksamheten. Kommunikationen med vårdnadshavarna underlättar relationen mellan eleven och fritids-lärarna och bidrar till att kommunikationen blir bra mellan alla parter i verksamheten. Bengt beskriver det som:
Det är viktigt att ha en kommunikation till elevens föräldrar ifall det skulle hända något. Det är viktigt att elevens föräldrar känner trygghet eftersom relationen blir bättre mellan oss och eleverna. (Bengt)
5.2 Analys av relationer
Här presenteras de teman som framkommit ur materialet om relationer.
5.2.1 Leken
Leken återkommer som ett tema i respondenternas svar när det gäller relationer och relationsbygge (se kapitel 3.1 Relation och Aspelin 1999b). Leken ses som ett sätt att inkludera elever i verksamheten och verkar ha ett antal viktiga funktioner för
21
fritidslärarna. Just det aktiva deltagandet i lekarna eller aktiviteterna ger fritidslärarna en möjlighet att få en insikt i hur de olika eleverna mår, både fysiskt och psykiskt. Genom det aktiva deltagandet i lekarna kan fritidslärarna vara goda förebilder samt använda lekens förutsättningar för att alla ska kunna vara med. Men leken är också viktig för fritidslärarna för att lära ut och ge eleverna en chans att lära sig och vara ansvarsfulla i sina relationer med varandra. Alla kan inte vara med alltid i alla lekar, men genom fritidslärarnas aktiva deltagande minskar risken för uteslutningar och segregation. Detta överensstämmer med vad Aspelin skriver i sin doktorsavhandling Klassrummets
mikrovärld (1999b) där Aspelin beskriver hur lärarens aktiva deltagande i klassrummet
stärker relationerna med eleverna.
Just det faktum att fritidslärarna understryker vikten av ett aktivt deltagande visar att de är medvetna om hur samklangen (se kapitel 3.2 Samklang och Aspelin, 1999b) på avdelningen utvecklas om inte leken går till på ett schysst vis. Känslor av skam (se kapitel 3.4 Skam och Aspelin, 1999b) vid tillfällen där leken håller elever utestängda eller ej synliga ligger sannolikt bakom, och stoltheten (se kapitel 3.3 Stolthet och Aspelin 1999b) av att se leken och få eleverna att utvecklas är troligen anledningen till att fritidslärarna håller så hårt i vikten av leken. Även detta stämmer överens med Aspelins forskning (1999a).
5.2.2 Kollegor
Relationen mellan kollegorna är ännu ett tydligt tema i fritidslärarnas svar. Anledningen till att relationen mellan kollegorna är viktig är för att fritidslärarna får en gemensam överblick över hur fritidsverksamheten fungerar. Samsynen mellan fritidslärarna ger dem en möjlighet att strukturera aktiviteter då det ger upphov till att skapa relationer baserat på inkludering och enligt fritidslärarna märker eleverna av kemin mellan fritidslärarna. En god relation till kollegan ger alltså en god relation till eleverna enligt fritidslärarna. Detta är något som Cederstrømlyfter i sin bok (1991). Han beskriver det som att om kollegorna har en god relation smittar det av på eleverna och övrig personal på skolan.
Fritidslärarna menar på att en god relation till en kollega ger ett gott kollegialt lärande samt informellt lärande som är ett långsiktigt mål vilket innebär att fritidslärarna har nytta av varandras kompetensområde för stunden. När en relation mellan kollegorna inte fungerar så är detta någonting som eleverna plockar upp vilket ger en känsla av skam. I
22
det motsatta fallet, när fritidslärarna beskriver en god kommunikation och eleverna märker att kollegorna har samsyn ger det en känsla av stolthet. Samklangen till kollegorna har en spridningseffekt och påverkar deras relation till eleverna och detta sprider sig vidare till hela verksamheten, se Cederstrøm (1991).
5.2.3 Tidsbrist
Mycket av problemen med relationer som fritidslärarna tar upp handlar i grund och botten om tidsbrist. Eller mer precist, tiden fritidslärarna har med varje elev. Fritidslärarna arbetar systematiskt med fasta aktiviteter, och delar upp avdelningen i mindre grupper för att komma runt det hela, men tidsbristen är fortfarande ett problem för att upprätthålla och skapa relationer. Fritidslärarna påpekar att vissa elever tar oerhört mycket tid, tid som de är tvungna att ta från de ”tysta och skötsamma” eleverna. Men fritidslärarna beskriver inte elevernas eventuella stökighet eller utåtagerande som problemet, utan just tiden det tar från undervisningen. Det är tydligt att denna tidsbrist är en stor källa för skam för fritidslärarna som vill känna stolthet över att se och vara tillgängliga för alla elever. Lilja (2013) kommer fram till liknande i sin bok där hon beskriver lärarnas relationsarbete med eleverna.
5.3 Analys av kommunikation
Här presenteras de teman som har utlästs ur svaren angående kommunikation.
5.3.1 Planering
När fritidslärarna talar om planering nämner de att det är viktigt att det finns en röd tråd i fritidsverksamheten. Respondenterna resonerar kring att få med alla elevernas åsikter, och att det ska finnas en möjlighet för alla att synas. När fritidslärarna på detta sätt talar om att utveckla och se eleverna kopplar de det ofta till planering. Det framkommer att fritidslärarna ser det som viktigt att deras individuella kompetens blir synlig, och att alla fritidslärarna ska ha samma grundsyn på verksamheten. Det går alltså att se att fritidslärarna får mycket stolthet av att ha en väl fungerande planering. Fritidslärarna kopplar verksamhetens goda samhörighet och samklang till att de har en fungerande planering. Detta gäller inte bara mellan fritidslärarna, utan också med övrig personal på skolan samt med eleverna, något som även Cederstrøm (1991) beskriver i sin bok.
23
En brist, och en källa till skam, för fritidslärarna som har med planeringen att göra är bristen på dokumentation under planering och möten. Respondenterna lyfter fram att de arbetar efter läroplaner och styrdokument, men det framkommer mellan raderna att det inte finns något systematiskt arbete med att dokumentera vad fritidslärarna kommer fram till och beslutar att göra. När respondenter lyfter problem med att kommunicera med vårdnadshavare är det bland annat bristen på dokumentation de tar upp, vilket antyder vissa skamkänslor kring det hela samt att planering är något viktigt för verksamheten.
5.3.2 Informationsspridning
Ett återkommande tema när det kommer till kommunikation är informationsspridning, mellan skolans personal, personalen och eleverna samt berörda individer utanför skolans verksamhet. Det tas upp både som något som fungerar och som inte fungerar. Informationsspridning ses som något ytterst viktigt för att kunna ha en god samklang inom hela verksamheten, inte bara mellan fritidslärare och elev. Det ses också som ett pedagogiskt verktyg för att lära eleverna att ta hand om varandra, nya som gamla elever, och att ta ansvar för sin egen och andras skolgång, något som också Aspelin (1999b) tar upp som viktigt för samklangens positiva utveckling. Det ses primärt som ett sätt att få bra förutsättningar för en god samklang, men det är tydligt att respondenterna tar stor stolthet i att ha en fungerande informationsspridning. På samma sätt är det tydligt att fritidslärarna har skamkänslor när det inte fungerar, exempelvis genom dålig eller ej förekommande dokumentation.
24
6. Diskussion
I detta kapitel kommer jag att ta upp och diskutera resultaten av min uppsats och knyta an den till min forskningsöversikt, samt uppsatsens styrkor och svagheter och eventuella påverkan på yrkesrollen. Slutligen kommer detta kapitel också att ta upp vad som kan vara intressant för kommande forskning.
I min analys kom jag fram till att fritidslärarna skapar och upprätthåller relationer med sina elever genom olika former av lekar, aktiviteter och diskussioner. Fritidslärarna verkar vara medvetna om hur relationen utvecklas, alltså samklang, och har olika tankar för att sprida och öka känslor av stolthet samt motverka känslor av skam. Fritidslärarna beskriver att de inte alltid lyckas, men försöker att bekräfta alla elever, åtminstone vid något tillfälle under skoldagens gång. Aspelins (1999a & 1999b) forskning visar på samma saker, och påpekar just fritidslärarnas ansvar för relationerna.
I min analys kom jag fram till att fritidslärarna kommunicerar inkluderande inom verksamheten genom att ha schemalagda möten och genom att planera verksamhetens aktiviteter med hänsyn till eleverna i fritidsverksamheten. Fritidslärarna är öppna mot eleverna och ger eleverna möjlighet att delta på konstruktiva sätt i verksamheten vilket borde öka känslorna av stolthet. Frelin (2012) påpekar just lyhördheten för eleverna som något viktigt för relationsbyggandet och den professionella lärarrollen.
I analysen kom jag fram till att fritidslärarna känner att det finns brister kring dokumentation. Bristande dokumentation riskerar att det blir svårare för fritidslärarna att arbeta med inkluderande kommunikation. Respondenterna lyfter att de några gånger missar några elever på grund av tidsbrist, vilket försvårar för fritidslärarna att arbeta med inkluderande kommunikation. Lilja (2013) påpekar just i sin forskning hur viktigt det är att lärarna inte missar elever. Hon ställer upp två etiska krav för en god relation, och kraven uppfylls inte om eleverna inte känner sig bekräftade av lärarna.
Fritidslärarna ser relationer mellan alla parter i verksamheten såsom: kollegorna och eleverna, som de viktigaste resurserna för att kunna bedriva verksamheten. Informationsspridning anser respondenterna är viktigt. Fritidslärarna har strategier och metoder för att skapa och upprätthålla relationer, de diskutera ofta om aktiviteter som utvecklar samklangen i relationerna till känslor av stolthet och försöker minimera känslor
25
av skam. Det är också tydligt att en del av dessa strategier finns eftersom det finns problem och känslor av skam inom verksamheten, att bemöta eleverna, att välkomna och prata med alla elever inom verksamheten tyder på att respondenterna i undersökningen ser problem med elever som förstör och att andra elever exkluderas i fritidsverksamheten. Allt detta stämmer rätt väl med vad den tidigare forskning säger. Bland annat betonas vikten av elevens deltagande av Frelin (2012) och det är också något min analys kommer fram till. Ett fungerande elevdeltagande är en källa till stolthet för respondenterna. Ivarsson (2014) tar upp vikten av kommunikation med eleverna medan Cederstrøm (1991) och Lelinge (2011) pekar på att också kommunikationen inom lärargruppen och till vårdnadshavare och annan personal på skolan är viktig för relationsbyggandet. Detta är också en källa till stolthet och skam för mina respondenter enligt min analys.
6.1 Studiens relevans för yrkesrollen
Under möten där arbetslag från olika årskurser träffas kan de besluta om att skapa aktiviteter och metoder som är gemensamt för alla på fritidshemmen då kommunikationen och aktiviteter skapar ett bättre och inkluderande klimat. Det är viktigt att man vid dessa möten har en tydlig målsättning att kommunicera öppet och en tanke på att positivt utveckla relationerna inom verksamheten. Helt enkelt borde hela verksamheten inventera och lära av vad enskilda fritidslärare gör för att inkludera alla elever. I min uppsats kom jag fram till att några av respondenterna känner oro över dokumentationen för fritidsverksamheten. Om detta är ett generellt problem borde fritidslärarna och huvudmännen undersöka hur de kan dokumentera på ett smidigt sätt i fritidsverksamheten för att kunna skapa och upprätthålla goda relationer och kommunicera inkluderande.
Utbildningen grundskollärare med riktning arbete mot fritidshem skulle kunna ha mer föreläsningar om det psykosociala eller seminarier från utbildade fritidslärare som är aktiva i verksamheten. Detta skulle ge en helhetsbild av hur verksamheten ser ut nu och hur man kan göra för att arbeta med de psykosociala perspektiven.
6.2 Uppsatsens styrkor och svagheter
Uppsatsens styrkor är att empirin har kommit från åtta olika respondenter på två olika skolor i Malmö stad där respondenterna arbetar på olika avdelningar med elever från olika
26
årskurser. Respondenterna har olika många års erfarenhet av att arbeta som fritidslärare vilket ger uppsatsen olika vinklar genom deras kunskaper om och syn på relationer.
Uppsatsen hade kunnat säga mer om mina respondenter kom från skolor med olika huvudmän, vilket ger ett mer generellt perspektiv. Detta är en svaghet.
En svaghet i uppsatsen är att jag hade kunnat ha observerat om verksamheten verkligen fungerar såsom respondenterna svarar i intervjun då det blir mer trovärdigt. Detta innebär att jag bara har fått fritidslärarnas subjektiva uppfattning. En annan svaghet i uppsatsen är att uppsatsen har fått fritidslärarnas syn på relationsarbetet men inte vårdnadshavares, huvudman eller elevernas syn.
Intervjufrågorna kunde ha varit bättre formulerade och preciserade. Jag hade kunnat ha en fokusgrupp för att testa frågorna och förfina dem med gruppens svar och funderingar. Men givet tidsramarna hade det blivit ett för stort material och jag valde därför att gå på djupet med några fritidslärares tankar.
6.3 Framtida forskning
För framtida forskning är det intressant att se hur eleverna resonerar om relationer i fritidshemmet. Det är inte alltid lika självklart för att alla elever att våga uttrycka sig till fritidslärarna för hur de känner, tänker eller tycker.
Det skulle också vara intressant att intervjua skolornas huvudman och se hur de tänker kring hur fritidshemmet kan arbeta med relationer och om de är i verksamheten och är insatta i hur fritidslärarna arbetar med relationer.
Det skulle även vara intressant att se hur vårdnadshavare resonerar kring relationer. Har vårdnadshavare en stor roll i hur fritidslärarna och eleverna knyter relationer eller har de en mindre effekt?
Med olika perspektiv från: elever, huvudmän, vårdnadshavare och fritidslärare kan ett framtida forskningsprojekt ge en bred syn på hur alla parter ser på relationsarbetet i fritidsverksamheten och hur detta relationsarbete upplevs.
Sist men inte minst skulle det vara intressant att jämföra två skolor i två olika kommuner med olika huvudmän där arbetssättet eventuellt kan vara annorlunda.
27
7. Referenser
Aspelin, Jonas (1999a). Banden mellan oss : ett socialpsykologiskt perspektiv på
lärare-elev-relationen. Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion
Aspelin, Jonas (1999b). Klassrummets mikrovärld. Diss. Lund : Univ.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt:
metod-bok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitte-ratur
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi Cederstrøm, John (1991). Samtalen i skolen: en undersøgelse af forestillinger om og
forventninger til lærerens kommunikative rolle. København: Unge pædagoger
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet, Tillgänglig på Internet: http://www.gu.se/digitalAs-sets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Senast hämtat 15/3 - 2016) Frelin, Anneli (2012). Lyhörda lärare: professionellt relationsbyggande i förskola och
skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Iwarsson, Petter (2014). Samtal i skolan: en möjlighet till utveckling. 1. uppl. Stock-holm: Gothia Fortbildning
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lelinge, Balli (2011). Klassråd: ett socialt rum för demokrati och utbildning : om skola
och barndom i förändring. Licentiatuppsats Malmö : Lärarutbildningen : 2011.
Till-gänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/11941
Lilja, Annika (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev [Elektronisk
re-surs]. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2013. Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2077/32806. (Senast hämtat 15/3 - 2016)
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket (senast hämtat: 15/3 - 2016). Tillgänglig på Internet: http://www.skolver-ket.se/publikationer?id=2575
28
Pihlgren, Ann S. (red.) (2011). Fritidshemmet: fritidslärares uppdrag på fritidshemmet
och i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Rohlin, Malin (2012). Fritidshemmets historiska dilemman: en nutidshistoria om
kon-struktionen av fritidshemmet i samordning med skolan. Stockholm: Stockholms
i
Bilaga 1
Intervjufrågorna:
Vad är viktigt att tänka på för att skapa en bra relation till eleverna?
Vad tycker du är det viktigaste för att få en bra relation till eleverna?
Hur bygger ni relationer när ni får nya elever så att ni får en förtroendefull relation?
Hur gör ni så att ni ser och hör varje elev om barnen inte har något gemensamt intresse?
Har personalen på skolan några sammanställda arbetssätt hur ni kommunicerar med eleverna för att skapa relationer på skolan som alla fritidslärarna använder?
Hur gör ni på de olika fritidshemmen så att ni arbetar åt samma håll?
Har ni några möten för att kunna reflektera över saker som till exempel förbättringspunkter för att ni ska jobba åt samma håll?
