Plats för förändring - en studie om Statens institutionsstyrelse och specialpedagogiken

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Plats för förändring-

en studie om Statens institutionsstyrelse

och specialpedagogiken

Place for Change-

a Study of The Swedish National Board of Institutional Care

and Special Education

Helen Andersson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-21

Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Lotta Anderson

2

Förord

I förorden till olika examensarbeten förkommer ibland metaforer. Att göra det avslutande arbetet har ibland liknats vid att genomföra maratonlopp. Då jag har egen erfarenhet från tio maratonlopp är den metaforen lättbegriplig. Det finns en del likheter mellan examensarbetet och maratonloppet. Man måste t.ex. tänka på benen och fötterna. Efter halva loppet brukar det göra väldigt ont i dem. Kanske det måste till en stunds stretching för att sedan kämpa vidare mot målet. Jag har vid flertal tillfällen kommit i mål med blodiga fötter. Vätskekontrollerna och intaget av mat är viktigt. Det gäller att ha koll på det annars kan det sluta med den ökända ”väggen”. Det finns många andra fler likheter men jag tänker inte underskatta mina läsare. Troligtvis har poängen redan gått fram.

Det finns en än viktigare insikt. Nämligen vetskapen om att det inte går att klara ett maratonlopp eller ett examensarbete helt på egen hand. Man är beroende av andra människor både före, under och efter. Personer som hjälper, stöttar och kommer med glada tillrop eller bara tror på en. Jag har haft förmånen att vara omgiven av sådana personer både på jobbet och i privatlivet. Ett stort och Varmt Tack till alla vänner! Några har varit extra viktiga och bör därför nämnas alldeles särskilt. Först och främst tack till min handledare Lotta Anderson för alla kloka synpunkter. Tack till mina rektorskollegor på SiS samt deras specialpedagoger/ speciallärare som tog av sin dyrbara tid och frikostigt lämnade bidrag till min studie.

På det privata planet vill jag tacka min familj för allt stöd. Mina tre underbara söner Alexander, Jacob och Oscar samt ett alldeles särskilt tack till dig Robert. Utan dig hade det aldrig varit möjligt! Även om det lider mot sitt slut så är det skönt att detta spännande, roliga och lärorika lopp snart är slut. Nya projekt är i antågande. Kanske mitt elfte maraton?

3

Sammanfattning

Andersson, Helen (2018). Plats för förändring – en studie om Statens institutionsstyrelse och specialpedagogiken (Place for Change- a Study of The Swedish National Board of

Institutional Care and Special Education). Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien är av intresse då det inte finns någon tidigare forskning kring detta ämnesval inom Statens institutionsstyrelse (SiS). Mycket av den forskning som gjorts på SiS har fokus på behandling medan skolverksamheten inom SiS fortfarande är ett relativt outforskat område.

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med studien är att bidra med kunskap om rektorernas, specialpedagogernas och speciallärarnas tankar om den specialpedagogik som bedrivs på SiS skolor samt att ta tillvara på respondenternas svar för att vidareutveckla skolverksamheten. Frågeställningar är vilka förväntningar specialpedagogerna/ speciallärarna och rektorerna uttrycker om det specialpedagogiska uppdraget och hur kompetensen tas tillvara samt hur detta förhåller sig till examensmålen för specialpedagogutbildningen.

Teori

Systemteori har valts som teoretisk utgångspunkt. Teorin betraktar inte människan ur ett individuellt perspektiv utan ser hen som en del i ett system. Inom systemet, t.ex. SiS-skola, sker hela tiden en växelvis påverkan på alla som finns i det. Med systemteorin tydliggörs nivåerna som samverkar med varandra. Teorin lämpar sig väl i studien av SiS-skolor. Inom SiS organisation arbetar och samverkar många olika professioner på olika nivåer.

Metod

Valet av metod föll dels på intervjuer med två rektorer samt två empiriska undersökningar som innebar insamling, bearbetning och analys av data från två olika frågeformulär riktade till rektorer och specialpedagoger/speciallärare inom SiS. Denna empiriska undersökning, bestående av både en kvalitativ och kvantitativ datainsamlingsmetod, genomfördes med hjälp av frågor med möjlighet till fritextsvar på en del av frågeställningarna.

4

Resultat

Några av de mindre institutionerna hade inte tillgång till specialpedagogisk kompetens. Specialpedagogerna/ speciallärarna som var anställda inom SiS uppgav att större delen av arbetstiden (ca 54 %) ägnades åt undervisning av elever. Detta stämmer tämligen väl överens med tidigare gjorda undersökningar på andra skolor. Kartläggning i form av utredningar, upprättande av åtgärdsprogram och dokumentation ägnades ca 15 % av arbetstiden. På drygt hälften av institutionerna arrangerades handledning som antingen ingick i specialpedagogens uppdrag eller anlitades externa handledare.

De institutioner som deltog i kompetensutvecklingsinsatsen ”Specialpedagogik för lärande” ansåg att ett ökat kollegialt lärande, samverkan och reflektion över det egna lärandet var de värdefullaste bidragen. Ledare för utvecklingsinsatsen var specialpedagogen.

Flertalet specialpedagoger/ speciallärare ansåg att det var mycket viktigt att arbeta med skolutveckling, förebyggande skolproblematik och att hjälpa barn och unga/ vuxna i utsatta situationer. Vad som läggs in i begreppet skolutveckling har stor betydelse för resultatet. Skol-utveckling ansåg specialpedagogerna/ speciallärarna ägnades liten tid.

Ett utvecklingsområde som både rektorer och specialpedagoger/ speciallärare uppgav var det pågående arbetet med att utveckla elevhälsan inom SiS.

Det fanns ett upplevt behov av en ökad samsyn kring SiS-skola för alla professioner på institutionerna.

Specialpedagogiska implikationer

Samarbetets betydelse och det kollegiala lärandet är ett återkommande tema hos rektorerna, specialpedagogerna och speciallärarna i studien. Behandlingsassistenterna är en slags ställföreträdande förälder för ungdomarna under vistelsetiden på SiS. Genom att öka den specialpedagogiska kompetensen för all personal på SiS fås ett värdefullt gemensamt förhållningssätt till elevernas skolgång på SiS.

Nyckelord:

Examensordning, förhållningssätt, samarbete, Statens institutionsstyrelse,

specialpedagogik

5

Innehållsförteckning

4.2TIDIGARE STÖRRE STUDIER ... 15

4.3SISAM - EN SAMVERKANSMODELL ... 17

4.4KASAM OCH SIS ELEVER ... 17

4.5SPECIALPEDAGOGIK FÖR LÄRANDE –EN INSATS FÖR LÄRARE I GRUNDSKOLAN OCH MOTSVARANDE UTBILDNING VID SAMESKOLAN OCH SÄRSKILDA UNGDOMSHEM (SIS). ... 18

5 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 5.1TEORIVAL ... 19 5.2ALTERNATIVA TEORIVAL ... 20 6 METOD ... 21 6.1URVALSGRUPP ... 21 6.2PILOTUNDERSÖKNING ... 22 6.3INTERVJUER ... 22

6.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

6.5TILLFÖRLITLIGHET ... 24

6.6ETISKA ASPEKTER ... 25

7 RESULTAT ... 26

7.1SIS CENTRALT ... 26

7.2MOTIV OCH DRIVKRAFT FÖR VIDAREUTBILDNING TILL SPECIALPEDAGOG/ SPECIALLÄRARE PÅ SIS ... 27

7.3SIS TILLGÅNG TILL SPECIALPEDAGOGER/ SPECIALLÄRARE OCH ARBETSBESKRIVNINGAR ... 28

7.3.1 Arbetsuppgifter för SiS specialpedagoger och speciallärare ... 30

6

7.3.3 Handledning ... 31

7.4FÖRVÄNTNINGAR PÅ DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET ... 32

7.5SIS SKOLORS DELTAGANDE I DEN STATLIGA SATSNINGEN ”SPECIALPEDAGOGIK FÖR LÄRANDE” ... 34

7.6UTMANINGAR OCH MÖJLIGHETER FÖR SPECIALPEDAGOGIKEN PÅ SIS ... 34

8 ANALYS OCH DISKUSSION ... 36

8.1ANALYS OCH RESULTATDISKUSSION ... 36

8.2METOD- OCH TEORIDISKUSSION ... 39

8.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39

8.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41

REFERENSER ... 42

BILAGA 1 ... 46

OM STATENS INSTITUTIONSSTYRELSE (SIS) ... 46

LAGARNA SOM REGLERAR SIS VERKSAMHET ... 46

FINANSIERAS AV STATSANSLAG OCH AVGIFTER ... 47

BEHANDLINGSASSISTENTER ÄR STÖRSTA PERSONALGRUPPEN ... 47

SIS FINANSIERAR FORSKNINGSPROJEKT ... 47

BILAGA 2 ... 48

UTDRAG UR SFS 2007:638 ... 48

BILAGA 3 ... 50

MISSIVBREV TILL SIS REKTORER ... 50

BILAGA 4 ... 51

FRÅGOR TILL SIS REKTORER ... 51

BILAGA 5 ... 52

MISSIVBREV TILL SIS SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE ... 52

BILAGA 6 ... 53

FRÅGOR TILL SIS SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE ... 53

BILAGA 7 ... 56

SVAR PÅ FRÅGA TILL SPECIALPEDAGOGERNA/ SPECIALLÄRARNA. ... 56

BILAGA 8 ... 57

7

1 Inledning

Efter drygt tretton års arbete som skolledare på kommunala skolor påbörjades en ny, och i många avseenden väldigt annorlunda, utmaning som skolledare för omhändertagna ungdomar på Statens institutionsstyrelse (fortsättningsvis SiS, se bilaga 1). Det är ett välkänt faktum att en lyckad skolgång är central då det gäller att förbättra framtidsutsikterna för alla ungdomar och i allra högsta grad för omhändertagna ungdomar (Socialstyrelsen, 2010). De ungdomar som misslyckas i skolan befinner sig i en betydligt mer utsatt situation än andra. På SiS får alla ungdomar sin lagstadgade rätt till utbildning. Mycket är likt en kommunal eller fristående skola, men olikheter i förutsättningar finns. I skollagen (SFS 2010:800) kap. 24, 8-9§ framgår det att utbildningen ska anordnas genom försorg av huvudmannen för hemmet.

Den ska motsvara utbildningen i grundskolan eller i förekommande fall grundsärskolan eller specialskolan. För sådan utbildning ska relevanta bestämmelser i skollagen tillämpas med de nödvändiga avvikelser som följer av att barnet vistas i ett sådant hem.

Ungdomshemmet som jag är ansvarig skolledare för är inne i ett spännande utvecklingsskede. Inom de närmaste åren kommer dagens 18 platser utökas till 42 platser. Förutom de nya unika lokalerna kommer det även att krävas en omfattande rekrytering av behörig och för verksamheten lämplig personal. Det är av största vikt hur ungdomshemmet framöver ska arbeta, vilka professioner som ska rekryteras och vad som ska göras för att optimera de personella resurserna.

Bemanningen när det gäller specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan har så sent som år 2011 utretts av Högskoleverket på uppdrag av den dåvarande regeringen (Tinglev, 2014). Utredningen gjordes efter att speciallärarutbildningen återinförts 2008, efter att ha varit borttagen under nästan tjugo år. Utredningen ifrågasatte om det verkligen fanns anledning att ha två så pass lika utbildningar (som både specialpedagog- och speciallärarutbildning). Utredningen kom fram till att båda utbildningarna skulle finnas kvar. Den utbildning jag gått är specialpedagogutbildningen och därför finns ett extra fokus på den i examensarbetet.

När skolor söker efter specialpedagoger eller speciallärare är annonserna oftast formulerade på sätt som tyder på en okunskap om uppdragens skilda karaktärer. Vilka förväntningar har rektorer i allmänhet och SiS rektorer i synnerhet på specialpedagogerna och hur väl stämmer dessa överens med högskoleförordningens examensmål för specialpedagoger? Vilka arbets-uppgifter har SiS specialpedagoger och speciallärare? Föreliggande studie är av intresse då det

8

inte finns någon tidigare forskning kring detta område inom SiS. Mycket av forskningen som gjorts på SiS har fokus på behandling medan skolverksamheten inom SiS fortfarande är ett relativt outforskat område. Även Andreassons (2003: 328-331) forskningsöversikt belyser skolans marginella plats i den forskning som finns om institutionsvård av ungdomar. Detta sammanfaller också med Jacksons (1994) åsikt om att mer skolforskning krävs inom institutionerna.

Brottslighet är enligt Goffman (1961/1990) ingen sjukdom och kan därför inte behandlas. Trots det har behandlingstanken inom SiS fortfarande en mycket hög status till skillnad från ”skoltanken”. Den viktigaste skyddsfaktorn för alla barn, inte minst de omhändertagna, är en fungerande skolgång och förhoppningen är att studien ska ge ett viktigt bidrag till att ytterligare stärka SiS skolor.

9

2 Bakgrund

Litteratur och forskning om skola och skolutveckling inom de särskilda ungdomshemmen är oerhört begränsad. De flesta forskningsrapporter som hittats rör behandlingsarbetet och är finansierade av SiS, vilket kan vara en anledning till att se kritiskt på och fundera över både resultat och relevans. Trovärdigheten stärks dock av att SiS varje år satsar ca 30 miljoner kronor på forskning och utveckling samt att forskningsansökningarna granskas av SiS vetenskapliga råd, som består av elva personer anställda av SiS, men även av professorer och docenter från Stockholms universitet, Örebro universitet, Lunds universitet, Ersta Sköndal, Bräcke högskola och Södertörns högskola samt Karolinska institutet.

Det var således nödvändigt att vidga sökandet för att hitta relevanta källor samt även söka relevanta källor inom behandling som kan anses vara av intresse.

Skolinspektionen genomförde en riktad tillsyn av SiS-skolors särskilda ungdomshem under 2016. Den riktade tillsynen syftade till att granska om SiS som huvudman såg till att utbildningen vid de särskilda ungdomshemmen genomfördes i enlighet med de nationella målen i Skollagen (2010:800). Tillsynen omfattade både skolenhets- och huvudmannanivå. Vid tio skolenheter genomfördes tillsynsbesök och tillsynsbeslut fattades för skolenheten. På huvudmannanivå granskades om huvudmannen genom sin ledning och styrning av skolenheternas verksamhet bevakade elevernas tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet. Tre områden granskades i samband med detta:

 huvudmannens systematiska kvalitetsarbete,

 huvudmannens arbete med att ge förutsättningar för verksamheten samt  huvudmannens arbete kring avvikelser från gällande bestämmelser för

skolverksamheten

Här följer ett utdrag ur Skolinspektionsrapporten (2017) som belyser det krav som huvudmannen har att ge avseende förutsättningar för skolverksamheten på SiS:

Enligt skollagen har barn som är bosatta i Sverige skolplikt. Skolpliktiga barn som vistas vid ett särskilt ungdomshem ska fullgöra skolplikten genom att delta i utbildning vid hemmet. Utbildningen ska anordnas genom försorg av huvudmannen för ungdomshemmet och ska motsvara utbildningen i grundskolan eller i förekommande fall grundsärskolan eller specialskolan. Icke skolpliktiga elever ska genom huvudmannens försorg ges möjlighet att delta i utbildning som motsvarar sådan utbildning som erbjuds i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. För sådan utbildning ska relevanta bestämmelser i skollagen tillämpas med de nödvändiga avvikelser som följer av att barnet vistas i ett sådant hem.

10

Huvudmannens arbete med att ge förutsättningar för verksamheten granskades och av vikt är professionernas arbete med eleverna. Idag saknas en samlad bild över SiS ungdomshems tillvaratagande av specialpedagogresursen och hur professionen själv och deras chefer, rektorerna, ser på uppdraget. Bristen på en samlad bild över verksamheten ger således motiv för föreliggande studie.

11

3 Syfte

Det övergripande syftet med studien är att undersöka rektorers och specialpedagogers samt speciallärares förväntningar på uppdraget om den specialpedagogik som bedrivs inom SiS och hur kompetensen tas tillvara. Syftet är även att bidra till skolverksamhetens vidareutveckling.

3.1 Preciserade frågeställningar

 Vilka förväntningar uttrycker rektorer och specialpedagoger/ speciallärare på det specialpedagogiska uppdraget inom SiS?

 Vad anser specialpedagoger och speciallärare inom SiS att deras kompetens används till, även sett i relation till examensmålen för specialpedagogutbildningen?

3.2 Begrepp av betydelse

De specialpedagogiska programmen regleras av Examensordning för specialpedagogexamen respektive Examensordning för speciallärarexamen, som utfärdas av Universitetskanslers- ämbetet (UKÄ) på uppdrag av Utbildningsdepartementet. I högskoleförordningen (SFS 1993:100) anges examensordningen för specialpedagogexamen. Examensordningen reviderades 2007 (SFS 2007:638) med ikraftträdande 2007-08-01, se bilaga 2.

12

4 Tidigare forskning

Studien utgår från examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638). I detta kapitel behandlas även bland annat tidigare större studier kring specialpedagogers och speciallärares yrkesroller, en samverkansmodell framtagen av SiS i samverkan med Specialpedagogiska skolmyndigheten (Statens institutionsstyrelse, 2018) samt den statsbidragsfinansierade kompetensutvecklingsinsatsen ”Specialpedagogik för lärande” (Skolverket, 2018).

4.1 Examensordningen

Färdighet och förmåga

(Utdrag ur SFS 2007:638)

 Handledning: visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.

 Kartläggning: visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp-, och individnivå. Visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram.

 Ledarskap: visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkes-grupper. Förmåga att identifiera behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.

 Skolutveckling: Självständigt och kritiskt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete i olika lärmiljöer.

 Undervisning: Stödja barn och elever samt utveckla verksamhetens lärmiljöer.

4.1.1 Handledning

Handledning baseras på formella och även reella kompetens- och rollskillnader. Den mest erfarne och uttalat ansvarige för processen är handledaren. Vid handledningen tillförs resurser av yrkesmässigt och mänskligt slag för att möta behovet av stöd. Syftet med handledning är att öka handlingsutrymmet för deltagarna. Detta görs genom att varje deltagare får en ökad egen förståelse av de frågor och problem som diskuteras på handledningen (Juul & Jensen, 2003).

13

Stiwne (2005) och Normell (2002) anser att handledning ska ge ett minimalt merarbete och samtidigt skapa maximalt utbyte för den enskildes arbetssituation.

Handledningen kan förstås utifrån ett systemteoretiskt perspektiv (Andersson, 1999; 2000, 1987). Skolans olika system påverkar varandra ömsesidigt. Systemen i skolan samverkar med varandra i syfte att uppnå den effekt som eftersträvas i styrdokumenten. Människor måste förstås i relation till varandra och inte isolerade från varandra påpekar Gjems (1997). Samspel äger rum mellan olika aktörer som i sin tur påverkar varandra. När något händer i ett system t.ex. en skola då påverkas alla nivåer av det inträffade (Andersson 1999, 2000). Ett exempel på detta är då SiS på organisationsnivå dvs. på huvudmannanivå, genom SiS huvudman som är generaldirektören, fattar beslut om nya riktlinjer avseende att alla SiS skolor ska jobba med elevhälsa och ta fram elevhälsoplaner. På gruppnivå arbetar sedan de enskilda skolornas professioner t.ex. rektorer och specialpedagoger/ speciallärare med framtagandet av dokument samt genomförandet av planer för att få tillstånd ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. På individnivå påverkar detta den enskilda eleven.

4.1.2 Kartläggning

Enligt examensordningen är specialpedagogens uppgift att leda det pedagogiska arbetet och utveckla det på tre nivåer: organisationsnivå (ledningsgruppsnivå), gruppnivå (arbetslagsnivå, handledning och samverkan) samt individnivå (elevnivå och kolleganivå).

Vid upprättandet av åtgärdsprogram ska specialpedagogen beakta alla tre nivåerna: organisation-, grupp och individnivå. Enligt Nilholm (2012) dominerar fortfarande ett bristperspektiv i skolan. Vid analysen av skolproblem tenderar problematiken att bli individproblem snarare än organisatoriska brister. Specialpedagoger förväntas enligt examensordningen att arbeta med skolproblem på alla nivåer, men traditionen de möter är alltså att svårigheter till stora delar förstås som individuella brister hos eleverna.

Ett stort antal av ungdomarna som är omhändertagna på SiS har funktionsnedsättningar, vilket gör att en tillrättalagd fysisk lärmiljö i skolan är viktig och spelar stor roll för tillgängligheten (Tufvesson & Tufvesson, 2009).

4.1.3 Ledarskap

Lärarnas ledarskap i klassrummet är avgörande för undervisningens kvalité. Det innebär att läraren måste få ungdomarna att samarbeta genom att vara tydliga ledare i klassrummet. Då måste det som ungdomen förväntas göra vara intressant, begripligt och meningsfullt

14

(Antonovsky, 2005). Hejlskov Elvén, Nötesjö, Moen, Rova, Sjögren (2017) framhåller att de fysiska ramarna bör vara så optimala som möjligt t.ex. färg, utrymme och ljudmiljö. Ett ständigt aktivt arbete sker av lärarna för att skapa goda kontakter med ungdomarna. Skapa lugn genom struktur och förutsägbarhet t.ex. listor och scheman över vad som ska hända. Skolans regler måste vara begripliga så att de följs eftersom de förstås av ungdomarna. Vid oro agerar läraren själv lugnt för att en konflikt inte ska eskalera. Det måste ständiga pågå ett arbeta med fokus på samarbete mellan alla aktörer i skolan. Straff, utskällningar och tillrättavisningar ska undvikas (Hejlskov m.fl. 2017). Goda dialoger leder till gemensam förståelse och skapar en delad mening enligt Svedberg (2015). Wästerfors (2014) pekar på värdet av en gemensam samsyn och förståelse av skolans betydelse för alla aktörer på ungdomshemmen.

En metasyntes baserad på mer än 50 000 studier och med över 80 miljoner deltagande elever publicerades i början av år 2009 av Hattie. Forskningen visade att vad läraren gör har oerhört stor betydelse för vad eleven lär. Sveriges kommuner och landsting (2017) pekar i sin skrift på framgångsfaktorer för en inkluderande lärmiljö i skolan. En viktig framgångsfaktor är att läraren har en elevsyn som präglas av höga förväntningar och en tro på att alla elever kan och vill lyckas.

4.1.4 Skolutveckling

Vid Skolinspektionens granskning (2012) framkom det att specialpedagogikens roll för skolutvecklingen på den lokala skolan var otydlig. Specialpedagoger och speciallärare hade sällan inflytande och delaktighet i det skolövergripande arbetet för ökad måluppfyllelse. Rådgivning och information från dessa professioner hade möjliggjort en fortlöpande omprioritering på skolan för att utveckla goda lärmiljöer. Speciallärare och specialpedagoger har kompetenser och kunskaper som på olika sätt kan medverka i förbättringsarbete på skolan. Trots detta har de sällan inflytande och deltagande i det övergripande arbetet för ökad måluppfyllelse på skolorna hävdar Ahlberg (2013, s. 104): ”Det är tydligt att deras kompetenser i större utsträckning borde utnyttjas av rektorerna för att höja kvaliteten på den skolutveckling som pågår på den lokala skolan.” Uppdraget att organisera och utveckla det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet är ett långsiktigt och viktigt arbete där specialpedagogiska insatser ingår (Partanen, 2012). Det framkom, på sina håll, ett visst motstånd mot ny teknik. Skolans digitalisering innebär förändring av andra ordningen där lärare måste ompröva arbetssätt och skaffa nya rutiner (Ahrenfelt, 2014).

15

4.1.5 Undervisning

Den viktigaste kompetensen för en lärare är att ta ansvar för relationens kvalité med eleven. Samspelet mellan läraren och eleven gör att läraren utvecklar sin relationskompetens samtidigt som eleven utvecklar sin sociala kompetens (Juul & Jensen, 2003).

SiS personal arbetar i skolorna och på ungdomshemmen med ett lågaffektivt bemötande (Hejlskov m.fl., 2017). Det är inte en behandlingsmetod utan ett förhållningssätt som bygger på ett antal principer. Bland annat gäller följande principer för de anställda:

 personalen tar ansvar för situationer,  personalen ställer realistiska krav,

 personalen gör anpassningar som främjar samarbete,  personalen visar respekt och empati,

 personalen tar hänsyn till känslor och deras kraft,  personalen löser problem samt

 personalen har ett mjukt förhållningssätt.

Syftet med principerna är att hjälpa personalen att kunna hantera svåra och utmanande situationer. Lågaffektivt bemötande bygger på forskning i hantering av beteendeproblem (Hejlskov, 2014). På SiS får all personal utbildning i lågaffektivt bemötande.

Lärare och behandlingspersonal på SiS får även fyra dagars grundutbildning i motiverande samtal (MI efter engelskans Motivational Interviewing). Det är en samtalsmetod som syftar till att utveckla positiv förändring. En utgångspunkt är att lärande och goda relationer bygger på respekt för tre grundläggande behov hos människan, nämligen autonomi, samhörighet och kompetens (Rollnick, Kaplan & Rutschman, 2017). Forskning visar enligt Rollnick m.fl. (2017) att MI-samtal kan leda till ökad studiemotivation, bättre självkänsla och bättre förmåga att samspela med andra på ett positivt sätt.

4.2 Tidigare större studier

En av de första mer heltäckande studierna med syfte att kartlägga specialpedagogers och speciallärares yrkesroll och uppfattningar om utbildningen och dess relevans genomfördes av Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015). Resultatet av denna omfattande enkätundersökning, som besvarades av 3 190 specialpedagoger och speciallärare, var bland annat att professionen sade sig ägna mer än 50 % av arbetstiden åt undervisning oavsett om de hade en speciallärare- eller specialpedagogutbildning. Resultatet gällde för samtliga

16

skolformer, undantaget förskolan. Den övervägande delen av undervisningen ägnas åt individuellt stöd till elever. Detta stöd skedde vanligtvis utanför den reguljära klassen.

Tornberg och Svensson (2012) genomförde en webbenkät med svar från 3600 yrkesverksamma specialpedagoger och speciallärare. Ett av resultaten av undersökningen var statistik som visar att den genomsnittliga specialläraren/ specialpedagogen ägnade 59 % av sin arbetstid åt undervisning. Många arbetade inom andra skolformer än vad deras grundutbildning avsåg.

De två genomförda studierna som båda blev klara 2012 visar på liknande resultat dvs. att hälften eller mer än hälften av arbetstiden för specialpedagoger och speciallärare ägnas åt undervisning.

Vilka specifika arbetsområden och arbetsuppgifter som tillfaller yrkesgrupperna kontrolleras inte i någon större utsträckning. I det mest föreskrivande dokumentet i svensk skola, Skollagen (SFS 2010:800), nämns inte yrkesgrupperna. Enligt skollagen ansvarar rektor för att besluta, organisera och bedriva det utvecklande arbetet. I både läroplaner och skollag anges det att den undervisande pedagogen/ läraren ansvarar för att ge adekvat utbildning till alla barn och elever i förskola och skola. Då det alltså inte finns någon formell auktoritet fastställd i lagar eller förordningar för specialpedagoger/ speciallärare blir den kunskap som yrkesgrupperna förfogar över förhandlingsbar på den enskilda skolan/ förskolan. Juridiskt sett är det tyvärr endast examensordningen som yrkesgrupperna har att luta sig mot. Många andra yrkesgrupper har dock lyckats bättre och fått avgränsade arbetsområden tydliggjorda för sig i skollagen t ex psykologer och läkare (Göransson m.fl., 2015).

Det föreligger ett behov av att synliggöra och regelbundet diskutera och problematisera yrkesrollerna. Tolkningsmöjligheter finns då det råder olika förståelser av specialpedagogernas och speciallärarnas uppdrag. Detta kan få både pedagogiska konsekvenser och konsekvenser för hur man organiserar den specialpedagogiska resursen enligt von Ahlefeld Nisser (2014).

I nuläget finns relativt få övergripande studier om specialpedagogers/ speciallärares yrkesroller. Den tidigare refererade studien (Göransson m.fl., 2015) anger att ett utmärkande drag för grupperna är en mer relationell förståelse för skolproblem. Skolproblem identifieras som problem i miljön, snarare än som brister hos enskilda elever. Yrkenas praktiserande i vardagen är anpassade efter de lokala förutsättningarna men ett gemensamt drag är att det finns svårigheter för grupperna att göra anspråk på en ledande roll vad gäller skolutveckling.

Tidigare studier för att få kunskap om vilken jurisdiktion (behörighetsområde) som specialpedagoger/ speciallärare har kontroll över visar att handledning och rådgivning blivit en arbetsuppgift som grupperna ägnar mer tid åt jämfört med tidigare (Lindqvist, 2013; Nilholm,

17

Persson, Hjelm & Runesson, 2007). Arbetet med att dokumentera och utvärdera åtgärdsprogram är ett kunskapsområde som yrkesrollerna gör anspråk på och i många fall även har som arbetsområde. Att leda utvecklingsarbetet är ett kunskapsområde som professionen däremot, som tidigare nämnts, inte lyckats göra anspråk på i någon större omfattning enligt Göransson m.fl. (2015). Troligtvis har specialpedagogernas skolutvecklingsuppdrag minskats ytterligare på de skolor där förstelärare tillsatts som fått utvecklingsuppdrag (Kornhall, 2015).

4.3 SiSam - en samverkansmodell

SiS har i samverkan med Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) prövat och utvecklat en modell för obruten skolgång för omhändertagna barn och ungdomar i Sverige. Modellen kallas SiSam (Statens institutionsstyrelse, 2018). Samverkansmodellen har tagits fram i syfte att stärka och hålla kvar barn och ungdomars skolanknytning under vårdtiden på ungdomshemmen och efter utskrivningen. Syftet är att få till stånd en obruten skolgång. Projektet har i samverkan med kommunernas socialtjänst och skola inriktats på att åstadkomma:  Obruten skolgång för unga som är föremål för samhällsvård.

 Utvecklande av en god skolförankring hos målgruppen.

SiS har tillsammans med SPSM mött kommuner och tecknat samverksamsavtal med dem. Avtalen innehåller ett gemensamt arbetssätt, SiSam-modellen där skola, socialtjänst och SiS samverkar. Det innehåller mallar för inskrivning respektive utskrivning och övergångar samt en anvisning om hur SiS kan kartlägga elevers utbildningssituation. SiSam-projektet utvecklades under perioden 2013 – 2015 och är idag inget projekt utan snarare en arbetsrutin för SiS. Utförligare information samt mallar för SiSam finns på Statens institutionsstyrelses hemsida.

4.4 KASAM och SiS elever

De människor som förstår sammanhangen i livet har större möjligheter att påverka situationen och uppleva den som meningsfull. Antonovsky (2005) grundade teorin om KASAM, känsla av sammanhang. Teorin lyfter fram de salutogena faktorerna dvs. de hälsofrämjande faktorerna som gör att människan kan vara vid god hälsa, detta trots att hen varit utsatt för stor fysisk eller psykisk stress och påfrestning. En känsla av sammanhang fås då verkligheten upplevs som begriplig, hanterbar och meningsfull (Larsson, 2013). För en bättre förståelse av beteendeproblem i skolan måste personal sätta sig in i hur beteendet är begripligt för ungdomen. Om en förändring ska ske måste även förutsättningarna ändras så att det önskvärda beteendet

18

förstås av ungdomen (Hejlskov m.fl., 2017). En tvångsomhändertagen ungdom befinner sig under stor påfrestning. Oftast har ungdomen varit med om svåra händelser innan omhändertagandet sker. Att personalen tillsammans på bästa sätt hjälper ungdom att uppleva sin situation som hanterbar är viktigt. Skolan inom SiS tillhör det mest ”normala” som ungdomarna får delta i på institutionen. Deras kompisar går också i skolan och skolan på SiS uppfattas av många som meningsfull (Hugo, 2013). Eleverna på SiS har skilda behov och förutsättningar och befinner sig på varierande utbildningsnivåer. Flertalet har negativa skolerfarenheter från tidigare skolgång och dåligt självförtroende. En majoritet av eleverna i den undersökning som Hugo (2013) har genomfört på SiS skolor uppger att de upplever meningsfullhet i mötet med skolan. De är nöjda och tycker om att vara i skolan. För många av dem är det en ny erfarenhet att lyckas med skolarbetet. Detta då tyvärr många har en tidigare skolgång som inneburit att de mötts av lärare som upplevt dem som omotiverade och haft låga förväntningar på dem. De låga förväntningarna från tidigare skolgång har påverkat elevernas kunskapsutveckling på ett negativt sätt enligt Wery och Thomson (2013). En studie av brittiska ungdomar som lämnat samhällsvård visade att de hade dålig utbildning och svårt att skaffa arbete (Sinclair & Gibbs, 1998).

4.5 Specialpedagogik för lärande – En insats för lärare i grundskolan och

motsvarande utbildning vid sameskolan och särskilda ungdomshem (SiS).

SiS skolor har fått möjligheten att ansöka om statsbidrag för att delta i ”Specialpedagogik för lärande” (Skolverket, 2018). Det är en kompetensutvecklingsinsats för lärare. Insatsen stärker den specialpedagogiska kompetensen för att möta alla elevers behov. Lärarna får tid att reflektera och diskutera viktiga frågor tillsammans samt pröva och utveckla specialpedagogiska arbetssätt, metoder och förhållningssätt i arbetet med att anpassa undervisningen för alla elever.

Sammanfattningsvis framgår det av tidigare studier att goda relationer i kombination med att skolan är begriplig, hanterbar och meningsfull är oerhört väsentligt för att ungdomarna ska lyckas i skolan.

19

5 Teoretisk förankring

Systemteori har valts som teoretisk utgångspunkt. Teorin betraktar inte människan ur ett individuellt perspektiv utan ser hen som en del i ett system. Inom systemet, t.ex. SiS-skola, sker det hela tiden en växelvis påverkan på alla nivåer. Genom systemteorin tydliggörs nivåerna som samverkar och teorin lämpar sig väl i studien av SiS-skolor, där arbetar och samverkar många olika professioner på olika nivåer inom organisationen.

Figur 1. SiS skolverksamhet i en systemteoretisk belysning.

5.1 Teorival

Systemteori löper som en ”röd tråd” genom hela specialpedagogprogrammet. Teorin är applicerbar på det arbete som specialpedagoger förväntas göra i olika verksamheter. En systemteoretisk syn på världen utgår från helheten där individer och organisationer ses i sitt sammanhang, som system. Centrala begrepp är gränser mellan olika nivåer i system och gränsen mellan system och omvärld. Det viktiga som sker i en verksamhet sker alltid i gränssnitten och passagerna mellan delarna och nivåerna i ett system (Öquist, 2013). Skolans verksamhet och specialpedagogens uppdrag är komplext. Det organisatoriska perspektivet utgörs av den statliga myndigheten SiS och de styrdokument som reglerar skolverksamheten.

20

Dessa dokument utgörs av skollagen, läroplaner och kursplaner. Gruppnivån representeras de enskilda ungdomshemmens skolverksamheter. Individnivån representeras av ungdomshemmens rektorer samt i förekommande fall specialpedagoger/ speciallärare som alla deltagit och bidragit till studien. Fokus dvs. centrum och uppdraget för hela verksamheten är eleven och hens utveckling.

5.2 Alternativa teorival

Den teoretiska utgångspunkten kan även förklaras med Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som består av fyra olika strukturer. Dessa utgör den ekologiska utvecklingsmiljön där systemen hänger ihop med varandra och kan liknas vid "ryska dockor". Varje docka omsluter en annan docka och den innersta av dockorna kan likställas med den enskilda individen (Bronfenbrenner, 1979). I modellen används termerna mikro-, meso-, exo- och makrosystem som bildar ett nätverk runt individen/ eleven. Nätverket beskrivs som en helhet där systemen är sammanbundna, vilket innebär att när ett system förändras påverkas även andra system och därigenom hela systemet (Ahlberg, 2013). Makronivån representeras av de lagar och förordningar som styr SiS skolor, dvs. skollag och läroplaner samt kursplaner. Även examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) kan härledas till makronivå. Den kunskap och utbildning som specialpedagogerna har införskaffat på exonivå genom, till exempel studier, påverkar yrkesutövningen på mesonivå. På exonivån finns SiS huvudkontor i Stockholm och avdelningskontoren i Göteborg respektive Uppsala som leder och bereder underlag till verksamheten till SiS institutioner och skolor på ett övergripande plan. På mesonivå återfinns de enskilda skolornas verksamhet på de ungdomshem som bedrivs av SiS. På mikronivå befinner sig de enskilda professionerna och deras arbete med fokus på alla barns rätt till utbildning.

Arbetet kan även till delar sägas bygga på det teoretiska ramverket om Abbotts teorier kring hur professioner förhandlar och fördelar arbete (Abbott, 1988). Teorin handlar om de ständiga strider, förhandlingar samt överenskommelser som alltjämt pågår kring vilken yrkesgrupp som ska ha kontrollen över t ex olika arbetsuppgifter. Att skaffa sig full professionell jurisdiktion (behörighetsområde) innebär att professionen utesluter andra yrkesgrupper som strider om samma eller liknande arbetsuppgifter enligt Abbott (1988).

21

6 Metod

Studiens syfte är att bidra med kunskap om rektorers och specialpedagogers/ speciallärares tankar om den specialpedagogik som bedrivs inom SiS. Data insamlades genom utskick av frågeformulär till alla SiS rektorer (se bilaga 4). Rektorerna som svarade på frågeformuläret var behjälpliga med kontaktuppgifter till sina respektive specialpedagoger/ speciallärare, som sedan kontaktades för en ny undersökning (se bilaga 6). Eftersom information om vilka specialpedagoger/ speciallärare som kunde tänkas delta i undersökningen gavs av de rektorer som tog sig tid att besvara frågeformuläret blev urvalet av specialpedagog/ speciallärare ett snöbollsurval eller kedjeurval (Bryman, 2011). Snöbollsurval är ett slags bekvämlighetsurval då kontakt av nya respondenter (specialpedagoger/ speciallärare) skedde vidare via de som initialt deltog i undersökningen. Frågeformuläret till specialpedagogerna/ speciallärarna gav en förståelse av utmaningar och möjligheter som professionen såg i uppdraget. De besvarade även frågorna varför de valt att vidareutbilda sig och vilka uppgifter de önskade fokusera på kontra vad de faktiskt arbetade med.

Två fysiska intervjuer med rektorer genomfördes (en rektor var även utbildad specialpedagog) för att få en djupare förståelse och möjlighet att ställa följdfrågor. Det empiriska materialet består således av både kvalitativ och kvantitativ data. Hela underlaget sammanställdes och analyserades för att hitta styrkor och utvecklingsområden.

Genom en kombination av olika metoder och två olika respondentkategorier för datainsamling, en så kallad triangulering, kan ett område belysas från olika perspektiv. Metoden med triangulering är tänkt att bidra till ökad validitet för studien då användning av flera olika metoder kan öka möjligheten till att det som är tänkt att undersökas också blir det som faktiskt undersöks (Stukát, 2011).

6.1 Urvalsgrupp

Studien hade ansatsen att vara en totalundersökning (Bryman, 2011). Detta då samtliga SiS ungdomshems rektorer ombads att delta via ett frågeformulär. SiS har 23 särskilda ungdomshem placerade över hela landet. De stora avstånden mellan landets alla ungdomshem har gjort att valet av undersökning till största delen skett via skriftliga svar. Fysiska möten med alla inblandade hade varit svårt att arrangera, därför föll valet på att endast genomföra två fysiska intervjuer med rektorer. De 17 rektorer som svarade på undersökningen var behjälpliga

22

med kontaktuppgifter till sina respektive specialpedagoger/ speciallärare, som sedan kontaktades för en ny undersökning. Några rektorer hade inte någon specialpedagog/ speciallärare. En rektor uppgav att det av personliga skäl inte var önskvärt att hens speciallärare/ specialpedagog deltog i undersökningen. Hen har därmed inte blivit tillfrågad att delta. Frågeformulären skickades ut till elva specialpedagoger och fem speciallärare. Tio svar inkom, ett av svaren var från en speciallärare och resten av svaren, dvs. nio av de svarande, var från specialpedagoger. Totalt består insamlad data av svar från 27 respondenter.

6.2 Pilotundersökning

För att få en bekräftelse på om ställda frågor var begripliga fick två personer från professionerna (två rektorer, varav en även var specialpedagog) granska frågorna i förväg och komma med synpunkter på dem innan undersökningen skedde. De svarade sedan även på det granskade formuläret som skickades ut till rektorerna. Avsikten med pilotstudien var att få kunskap om frågorna till undersökningen kunde ge svar på studiens syfte samt eventuellt ändra i formuleringarna så att det som avsåg att undersökas blev undersökt. En del av undersökningens intention var att se hur pass väl arbetet i vardagen för SiS specialpedagoger harmonierar med examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638). För att inte styra svaren gjordes ett medvetet val att inte bifoga Examensordningen i undersökningsformulären.

Endast en synpunkt framkom i pilotstudien. Den beaktades genom att en av frågorna togs bort i formuläret till rektorerna. Frågan som uteslöts var om specialpedagogerna/ speciallärarna arbetar med SiSam. Denna fråga ställdes sedan endast till specialpedagogerna/ speciallärarna. Motivet till att inte ställa frågan till rektorerna var att SiSam inte finns beskrivet i professionens examensordning. Stukát (2011) anser liksom Bell (2015) att en pilotundersökning är värdefull att göra som kontroll före huvudundersökningen.

6.3 Intervjuer

Två fysiska intervjuer med rektorer från SiS genomfördes. Urvalet av två rektorer som intervjupersoner gjordes utifrån ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Bryman (2011) innebär att de som funnits tillgängliga och visat intresse för studien var de som valdes ut. De deltagande rektorerna godkände att samtalen spelades in. Vid intervjuerna har frågeformuläret använts som utgångsmaterial (bilaga 4). Utrymmet och möjligheten till efterföljande frågor har varit

23

värdefullt. Det har bidragit till större möjligheter för respondenten att ge uttryck för sina åsikter. Miljön där intervjuerna sker är viktig. Respondenten måste få känna sig trygg i miljön där hen intervjuas (Kvale & Brinkmann, 2014). Den aspekten har beaktats vid varje intervjutillfälle då respondenten själv fick välja intervjuplats. Utgångspunkt vid intervjuerna har varit frågeformuläret men vid dessa tillfällen har möjlighet till utökade frågor och kompletteringar av synpunkter varit mycket gynnsam. Följdfrågorna uppstod utifrån intervjupersonernas berättelser. Intervjuerna bandades efter godkännande av respondenterna. Ett tydliggörande av konfidentialitetsprincipen inledde mötena. Det insamlade undersökningsmaterialet används i ett vetenskapligt syfte endast för examensarbetet och respondenternas identitet röjs aldrig. Fokus kunde i och med att det spelades in vara på samtalet och respondenten som intervjuades. Varje intervjutillfälle hade avsatt 40 minuter, vilket meddelades respondenten vid bokningstillfället. Efter varje intervju fick respondenten frågan om tiden för samtalet var tillräcklig, om det fanns några frågor eller oklarheter som dykt upp samt om det fanns ytterligare viktigt att tillägga. Respondenterna uppgav att tilldelad tid var tillräcklig tid. Intervjuerna transkriberades ordagrant i efterhand. En nackdel med intervjuer är att de är tidskrävande att i efterhand transkribera och analysera vilket framgår av Bryman (2011). Nedanstående figur visar genomförandeprocessen.

Figur 2. Genomförandet av undersökningen samt svarsfrekvensen.

De två rektorer som deltog i pilotundersökningen svarade även på frågeformuläret dvs. ingick bland de 17 rektorer som svarade.

6.4 Analys och bearbetning

Samtliga inkomna svar från frågeformulären sammanställdes i två Excel-ark, rektorer för sig och specialpedagoger/ speciallärare för sig, där de grupperades med de frågor som ställdes i

Pilotundersökning med hjälp av två rektorer

•17 av 23 rektorer svarade på

frågeformulär samt två av dessa gav ytterligare fördjupade svar via intervjuer.

Frågeformulär skickas ut till 11 specialpedagoger och fem speciallärare

•Nio specialpedagoger och en speciallärare besvarade

24

formulären. Avsikten var att göra det mer lättöverskådligt och utifrån underlaget se mönster och samband och därur ta fram likheter och skillnader. En indelning gjordes även med avseende på ungdomshemmens storlek. De lades i storleksordning med de mindre först och större sist. Därmed var det lättare att se eventuella samband om det utifrån institutionens storlek finns viktiga skillnader att beakta.

De två intervjuerna transkriberades ordagrant. Därefter plockades nyckelord ut som grupperades in under frågeställningarna i Excelarken, för att kunna hitta övergripande teman. Varje tema kodades i underkategorier. Därefter kopplades teman samman för att finna mönster.

6.5 Tillförlitlighet

Det finns inte något vetenskapligt arbete som är helt objektivt. All forskning innefattar en mängd olika val och ställningstaganden som även påverkas av forskarens egna föreställningar. Det är omöjligt för forskaren att vara helt objektiv (Ahlberg, 2009). Den forskning som föreliggande studie grundar sig på sker under en begränsad tidsperiod och i en särskild miljö. Dessa faktorer gör att den generella tillförligheten sänks.

Förförståelse och tidigare erfarenheter påverkar studiens resultat. Fejes och Thornberg (2015) anser att forskarens förförståelse i form av tidigare erfarenheter och bakgrund aktivt används i tolkningsprocessen. Processen som gör att förståelsen ökar kan beskrivas med den hermeneutiska spiralen. Varje forskningssteg bidrar med nya infallsvinklar och kunskaper, vilket gör att en högre nivå av förståelse fås (Smith, Flowers & Larkin, 2009).

Undersökningens bortfall av möjliga respondenter bidrar även de till att tillförlitligheten av studien minskar. Detta då 17 av de 23 rektorerna svarade dvs. ett bortfall av svar från sex rektorer. Två av de 17 rektorerna gav en fördjupad insikt då de deltog i fysiska intervjuer. Utfallet av studien gör att det går att uttala sig om knappt 75 % av rektorernas åsikter, men det går därmed inte att generalisera till alla SiS-rektorer då det var ett bortfall av svarande. De som deltog besvarade alla frågor dvs. det förkom inte något internt bortfall. Antalet svar gör att det går att uttala sig om tillståndet inom SiS då det gäller synen på specialpedagogiken.

Det var även ett bortfall på möjliga svar från specialpedagoger/ speciallärare. Där svarade totalt tio personer av de sexton som gavs möjlighet att delta i studien.

Studiens validitet ökar av att en pilotundersökning genomfördes med hjälp av två rektorer som gav sina synpunkter på frågeformulären innan samtliga rektorer gavs möjlighet att delta. Den stärks även av att intervjuer i form av fysiska möten gjordes med två rektorer samt att

25

inhämtande av samtycken och förutsättningar för studien med dess syfte tydliggjorts för alla som bidragit till studien.

6.6 Etiska aspekter

Det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999) har konkretiserat fyra allmänna huvudkrav på forskning. Dessa krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven har noggrant följts.

Resultatet av undersökningen offentliggörs och publiceras i sin helhet. Syftet med examensarbetet är tydliggjort för de som deltagit i undersökningen. Viktiga aspekter är att de berörda är trygga i sin konfidentialitet, dvs. att deras anonymitet är säkerställd. De forskningsetiska aspekterna är uppfyllda såtillvida att alla deltagare i undersökningen är anonymiserade och så även skolorna som respondenterna arbetar på. Dock ingår alla som delar under samma statliga myndighets verksamhet. Det föreligger en stor medvetenhet om att de fenomen som studeras ska behandlas med respekt då dokumentet i slutändan intar en offentlig karaktär.

26

7 Resultat

Frågeformulär besvarade av 17 av de totalt 23 ungdomshemmens rektorer (två av dem gav även en fördjupad insikt via fysiska intervjuer) och 10 av deras 15 specialpedagoger och en speciallärare. En påminnelse skedde via telefon till de som inte svarat efter att det önskade sista inlämningsdatumet hade passerat. Resultatet från frågeformulär samt intervjuer presenteras i form av text, citat och tabeller.

7.1 SiS centralt

Sett ur ett systemperspektiv utgörs det organisatoriska perspektivet av den statliga myndigheten SiS och de styrdokument som reglerar skolverksamheten. På SiS huvudkontor i Stockholm finns två skolstrateger och närmare 100 andra personer med andra icke så uttalade skolfokuserade uppdrag. Vid skolinspektionens återkoppling, efter sin tillsyn hösten 2016, gav inspektören följande talande bild av myndighetens tidigare skolverksamhet:

Figur 3. Skolinspektörens bild över hur skolan varit en liten del av SiS verksamhet (2016).

Då ”skolan varit en liten ö i en värld av behandling” är förhoppningen med studien att bidra genom att sätta SiS skolor på kartan via ökad kunskap om skolan och den specialpedagogik som bedrivs på ungdomshemmen.

En av rektorerna uttryckte följande vid intervjun:

Jag anser att det är viktigt att det finns en god struktur på huvudmannanivå som ansvarar och har kompetens för det specialpedagogiska uppdraget och elevhälsan. Skolan har en alldeles för svag styrning, numerärt och kunskap på huvudmannanivå för skolans olika uppdrag. Varken rektor eller specialpedagog har något större stöd i sitt relativt nya uppdrag (inom SiS) kring arbetet med specialpedagogik och elevhälsa.

27

7.2 Motiv och drivkraft för vidareutbildning till specialpedagog/

speciallärare på SiS

Inspiration till några av de ställda frågorna togs från den enkätstudie som genomfördes under våren 2012 via Statiska Central Byrån (SCB) (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Föreliggande studies hela resultat finns i bilaga nr 7 där ett x anger en specialpedagog/ speciallärares svar.

En fråga var motivet till att de som lärare valt att vidareutbilda sig till specialpedagog/ speciallärare:

 Flertalet (8/10) ansåg att det var mycket viktigt att arbeta med skolutveckling, förebyggande skolproblematik och att hjälpa barn och unga/ vuxna i utsatta situationer.

 De flesta ansåg att det var viktigt eller mycket viktigt att få formell behörighet (10/10), arbeta i team (9/10), en möjlighet till personlig utveckling (9/10), få en ökad kunskapsnivå (8/10), arbeta med människor med specifika problem (8/10) samt en möjlighet till karriär (7/10).

 Av svaren framkom det att det upplevdes som ganska viktigt att arbeta med rådgivning och kvalificerade samtal, konsultation samt individualiserat.  En respondent hade blivit uppmanad av sin rektor att gå utbildningen. Medan

flertalet ansåg att denna aspekt var mindre viktig, eller rent av mycket oviktig.  De svarande ansåg till övervägande del att det var mycket oviktigt att

utbildningen skulle innebära att de lätt fick jobb (7/10), att någon de kände hade svårigheter med skolan (7/10)

 Några (5/10) hade blivit inspirerade att utbilda sig tack vare en specialpedagog/ speciallärare de kommit i kontakt med, men där spretade svaren och för en del var denna aspekt mycket oviktig eller kom man inte ihåg det.

 Ingen av respondenterna uppgav att hen själva ha haft egna svårigheter under sin skoltid.

28

7.3 SiS tillgång till specialpedagoger/ speciallärare och arbetsbeskrivningar

Fyra av rektorerna på de 17 ungdomshem som svarade var själva utbildade specialpedagoger.

Tabell 1. Fördelningen av specialpedagoger och speciallärare på ungdomshemmen.

8 7 6 5 4 3 2 _{3 3 3 8} 1 Antal Saknar special-pedagog/ speci-allärare Har specialpeda-gog/ speciallä-rare under ut-bildning

Har utbildad speciallärare

Har utbildad specialpedagog

Tre ungdomshem hade inte någon specialpedagog eller speciallärare och tre ungdomshem hade specialpedagog/ speciallärare under utbildning. Tre ungdomshem hade utbildade speciallärare och åtta ungdomshem hade utbildade specialpedagoger. När antalet elever på ungdomshemmet jämfördes med tillgång till specialpedagog/ speciallärare fanns det inte alls tillgång till sådana på tre av de åtta ungdomshem som hade färre än 27 elever. Däremot hade de, större institutionerna, med fler elever än 27 alla anställda specialpedagoger eller speciallärare. Ett par av rektorerna på de mindre institutionerna ansåg att de inte hade utrymme för så många tjänster i sin budget. Citat från en rektor: En specialpedagog måste vara både lärare och specialpedagog hos oss.

Då det gäller framtagna arbetsbeskrivningar för SiS specialpedagoguppdrag svarade åtta rektorer att det inte fanns någon speciellt framtagen arbetsbeskrivning. Fyra rektorer menade att det fanns beskrivet i olika dokument t.ex. elevhälsoplanen, lokal rutin för samverkan, riktlinjer för utredning. Fem svarade att arbetsbeskrivning fanns framtagen.

29

Vid intervju med en rektor på ett ungdomshem där ingen uppdragsbeskrivning fanns uttrycktes följande:

Ingen specifik arbetsbeskrivning. Det enda som finns är den formulering som förelåg utannonsering av tjänsten. Den löd: ”En av tjänsterna ska, utöver behörighet i ett eller flera so-ämnen, även ansvara för de pedagogiska utredningarna som institutionen genomför och därför krävs även specialpedagogisk legitimation. Ett stort plus är kunskap och erfarenhet av olika diagnosverktyg såsom Logos, Provia etc.”

En av rektorerna, tillika utbildad specialpedagog sade följande vid intervjun:

Specialpedagoger och speciallärare är en bristvara i hela Sverige men jag tror att SiS har en unik möjlighet att rekrytera denna yrkesgrupp genom att visa på de fantastiskt intressanta arbetsuppgifter som kan ligga under en specialpedagogs eller speciallärares ansvar, till exempel utredningsarbetet och handledningsuppgifter. Likaså ser jag en potential att utveckla hela vår verksamhet om man använder den kompetensen som specialpedagogen eller specialläraren har på ett ”bredare” sätt. Främja samverkan med psykologer och kuratorernaför att kunna ”se” hela eleven. Inte bara deras svårigheter utan även styrkorna och hitta det vi kan bygga vidare på.

Figur 4. Anställningstid för specialpedagog/ speciallärare inom SiS.

30

7.3.1 Arbetsuppgifter för SiS specialpedagoger och speciallärare

Specialpedagogerna och speciallärarna på SiS fick uppskatta hur stor del av sin arbetsdag de ägnade åt olika aktiviteter. Största delen av arbetstiden (34 %) ägnas åt individuell

undervisning av barn och unga. Den näst största delen (20 %) består av undervisning av barn och ungdomar i grupp, totalt ca 54 % av arbetstiden ägnas åt undervisning. Resultatet av min studie stämmer väl överens med resultatet från den omfattande enkätundersökning som besvarades av speciallärare och specialpedagoger i Göranssons m.fl. studie (2015). Samverkan med externa stödfunktioner t ex BUP, habilitering, socialtjänst och SPSM uppskattades ta ca 15 % av arbetstiden. Samverkan med skolledningen, kvalificerade samtal med lärare/ arbetslag och utredningar/ upprättande av åtgärdsprogram inklusive

dokumentation uppskattades till vardera endast 4 %. Verksamhetsutveckling (utöver samverkan med skolledningen), samverkan med elevhälsan och samverkan med vårdnads-havare ägnas mindre än 1 % av arbetstiden.

31

7.3.2 Upprättandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram

På de ungdomshem som hade specialpedagoger eller speciallärare anställda hos sig sköttes upprättandet av pedagogiska utredningar av dem. Med undantag av ett ungdomshem där det fanns en anställd specialpedagog men där skolans rektor valt att lägga utredningsuppdraget på andra lärare.

Efter beslut av rektor om att upprätta åtgärdsprogram leddes arbetet därefter oftast av en specialpedagog (på de institutioner där professionen fanns).

7.3.3 Handledning

Den externa handledningen beskrevs av en rektor på följande sätt:

Mycket uppskattat att det kommer en extern som kan se verksamheten med andra ögon och som inte är "hemmablind".

Tabell 2. Tillgången till handledning av skolans lärare på ungdomshemmen.

Antal ungdoms-hem 7 6 5 4 3 2 1 5 4 4 3 1 Handledning som special-pedagogen håller i. Extern hand-ledning Ingen hand-ledning Kollegialt lära-rande som rektor och bitr. rektor håller i. "Ständig handledning av varandra"

Fem ungdomshem har handledning av lärarna som specialpedagogen ansvarar för. Fyra av ungdomshem har köpt in extern handledning till lärarna. Vid fyra andra ungdomshem erbjuds i dagsläget inte alls handledning till lärarna. Tre ungdomshem har kollegialt lärande med lärargruppen som leds av rektor och biträdande rektor.

32

7.4 Förväntningar på det specialpedagogiska uppdraget

SiS rektorer lyfte fram ett antal ansvarsområden och samverkansområden för specialpedagogerna som de också ansåg att lärarna förväntade sig att få utförda av professionen.

Figur 6. Lärarnas och rektorernas förväntningar på specialpedagogen enligt SiS rektorer

-ansvarsområde.

Samtliga rektorer förväntade sig av specialpedagogens arbete att de ansvarade för framtagandet av användbara hjälpmedel till eleverna och tips och idéer till lärarna för att göra bästa möjliga anpassningar till varje elev. Arbetet med utredningar förväntade sig alla utom en skola att specialpedagogen ansvarade för. Handledning är ett uppdrag som idag inte alla specialpedagoger har som ansvarsområde (endast 5 av de 17 skolorna). Utöver dessa ansvarsområden förväntade sig rektorerna också att specialpedagogerna arbetade med kompetensutvecklingsinsatsen ”Specialpedagogik för lärande”, upprättade av överenskommelser inom ramen för SiSam samt hade koll på åtgärdsprogrammen.

En rektor gav uttryck för följande syn på pedagogernas förväntningar på specialpedagogen:

Min bild är att man inte förväntar sig ett övertagande av svårigheter i undervisningen vilket man ibland stöter på i den traditionella skolan.

Handledning

Utredningar

Anpassningar till eleverna

33

Figur 7. Lärarnas och rektorernas förväntningar på specialpedagogen enligt SiS rektorer –

samverkansområde.

Specialpedagogen ska göra klassrumsobservationer och bland annat utifrån dem på ett kvalificerat sätt använda sig av informationen för att delta i uppbyggnaden av elevhälsan. Specialpedagogen är även ”spindeln i nätet” då det gäller information inom skolan och från externa aktörer. Den informationen fås bland annat via klassrumsobservationer och deltagandet med andra professioner (såsom kurator, sjuksköterska och psykolog) i elevhälsoarbetet. Rektorer önskade få stöd av specialpedagogerna i det systematiska kvalitetsarbetet samt att bidra med specialpedagogiska perspektiv inom ramen för behandlingsteam. SiS rektorer gav samstämmigt uttryck för ett par förväntningar på speciallärarna, se figur nedan.

Figur 8. Rektorernas förväntningar på speciallärarna - uppdragsområden.

Speciallärarens arbete ska likt ”kuggar i ett hjul” bidra i elevhälsoarbetet bland annat med den insikt de får genom att stötta eleverna och lärarna på lektionerna.

Klassrumsobservationer

Bygga upp och delta i elevhälsan Information inom skolan och från externa aktörer Stöttar eleverna och framförallt lärarna i deras arbete i klassrummet

Deltar och bidrar till elevhälsotermet

34

7.5 SiS skolors deltagande i den statliga satsningen ”Specialpedagogik för

lärande”

Tio av rektorerna uppgav att deras skolor inte deltagit i satsningen ”Specialpedagogik för lärande” (Skolverket, 2018). Två rektorer uttryckte att de planerade att delta under den kommande höstterminen. Fem skolor deltar eller hade deltagit. Rektorerna och specialpedagogerna/ speciallärarna från de deltagande skolorna ansåg att viktigaste lärdomarna var följande:

o Vi utvecklade gruppundervisningen på temat inkludering.

o Det utvecklade lärarnas reflektion över sitt eget lärande som pedagoger och utmanade till förändrade tankesättet kring lektioners upplägg och genomförande genom att de fick testa lektionsupplägg som de inte prövat innan. Det synliggjorde också lärarnas behov av att genom kollegialt lärande fortsätta att diskutera och reflektera över pedagogiska möjligheter under handledning av specialpedagogen. Det har lett till ett ökat samarbete mellan lärarna.

o Vi skapade tillfällen för att samtala om och teoretisera kring den egna praktiken. Fortbildningen i sig är egentligen bara ramverket. Samtalet är det riktiga innehållet.

o Bidrar till gemensamma förhållningssätt, begreppsförståelse och optimism. En fungerande process för det kollegiala lärandet.

o Tyvärr kändes det inte som en utbildning som passade vår verksamhet men samtidigt satte det igång diskussioner i lärargruppen.

Citaten ovan tyder på att satsningen bidragit till ett ökat kollegialt lärande, samverkan och reflektion över det egna lärandet och den pedagogiska praktiken.

7.6 Utmaningar och möjligheter för specialpedagogiken på SiS

Olika tankar kring utmaningar och möjligheter framkom vid analys av intervjuer och frågeformulär. Flera rektorer, specialpedagoger och specialläraren lyfte frågan att de idag inte hade skollokaler som anpassats för bästa möjliga lärmiljö.

Tillgången till internet och teknisk utrustning i form av ipads, datorer mm upplevdes av skolans personal som ett område med begränsningar och således i behov av utveckling. Några

35

rektorer uttryckte även att pedagogerna behövde fortbildning för att kunna ta sig an de nya krav som ställs på skolans digitalisering.

Då det gäller tillgång till specialpedagoger uttrycktes det en lättnad från rektorer, som förvisso själva var utbildade specialpedagoger, att de även hade kompetensen tack vare anställd personal. Att ha ett uppdrag med många professioner inbakade i samma roll uppfattades som slitsamt.

Många (20 av 27) pedagoger (såväl rektorer som specialpedagoger) förmedlade bilden av att behandlingspersonal (och i vissa fall även i synnerhet avdelningsföreståndarna) var negativt inställda till skolan. Samarbetet mellan skolans personal och behandlingssidan behövde förbättras. Även Wästerfors (2014) forskning förmedlade bilden av en skola, på de särskilda ungdomshemmen, som var satt på undantag, som underordnat behandlingsarbetet. Utifrån beskrivningar från lärare var relationen till behandlingsassistenter och avdelningsföreståndare spänd, komplicerad eller konfliktfylld.

Kravet på elevhälsa på SiS skolor är nytt och innebär möjligheter att vara med i utformandet. Men det upplevdes samtidigt som en utmaning av rektorerna och specialpedagogerna/ speciallärare då andra yrkesroller på institutionerna verkade ha svårigheter att förstå elevhälsans uppdrag. Skolutvecklingsuppdraget (som ingår som en del av specialpedagogutbildningen) ansåg flertalet specialpedagoger att de endast ägnade sig åt i en begränsad omfattning. Flertalet hade angett att just skolutvecklingsuppdraget var en mycket viktig anledning till att vidareutbilda sig till specialpedagog.

Flertalet ungdomar på SiS har skolsvårigheter vilket upplevdes som en utmaning. ”Till skillnad från i en vanlig klass där kanske det är 2-3 elever av 25 som har problem.” Förslag framkom vid studien att specialpedagogiken även med fördel skulle kunna användas av behandlingsassistenterna på avdelningen. En rektor hade sett följande utveckling och utmaning:

Vi har ett tilltagande antal elever som är mottagna i särskolan eller gymnasiesärskolan. Lärarna har gett uttryck för att de inte känner sig rustade för den elevgruppen, varför vi under året genomför fortbildningsinsatser tillsammans med SPSM för att bättre kunna möta dessa.

36

8 Analys och diskussion

I kapitlet diskuteras det empiriska resultatet med utgångspunkt från syfte och frågeställningar och relateras till studiens teorival samt tidigare forskning.

Studiens syfte har varit att undersöka vilka förväntningar på specialpedagoguppdraget som finns på SiS ungdomshem sett ur rektorernas och specialpedagogernas/ speciallärarens perspektiv samt hur dessa förhåller sig till examensmålen för specialpedagogutbildningen. Vidare är avsikten och förhoppningen att arbetet bidrar med perspektiv för att utveckla SiS skolverksamhet genom att synliggöra densamma.

8.1 Analys och resultatdiskussion

Studien utgår från examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) med särskilt fokus på färdigheter och förmågor (handledning, kartläggning, ledarskap, undervisning och skolutveckling) och hur väl kunskaperna från utbildningen tas tillvara på SiS skolor. Handledningen av lärarna på SiS ansvarar specialpedagoger för på endast fem av ungdomshemmen. Specialpedagogens utbildning borde här kunna tas tillvara på ett ännu bättre sätt. Kartläggning och de pedagogiska utredningarna hade specialpedagogerna ansvaret för på samtliga ungdomshem, med ett enda undantag. Ledarskap och undervisning fick specialpedagogerna ansvara för då de var ute i verksamheten och observerade för att stötta kollegor i deras utveckling samt även egen undervisning av ungdomarna. Specialpedagogerna hade ledande roller då det gäller att finna bästa möjliga anpassningar till varje elev. Alla specialpedagoger var involverade i skolutvecklingen i form av utvecklingen av elevhälsan. Det nya kravet att tillhandahålla elevhälsa på SiS beskrevs som inspirerande och utvecklande, för rektorerna och specialpedagogerna, samtidigt som de gav uttryck för att det fanns ett motstånd från andra professioner på institutionen. Elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande arbete är värdefull (Partanen, 2012) och ett krav enligt Skollagen (2010:800).

Det fanns önskemål från specialpedagoger om att bli än mer involverad i utvecklingsarbetet. Det angavs som en mycket viktig anledning till att SiS specialpedagoger valt att vidareutbilda sig. SiS har inte anställt förstelärare, som ofta fått skolutvecklingsuppdrag i sina tjänster (Kornhall, 2015). Detta då SiS skolor inte har fått ta del av de riktade statliga bidragen som delats ut för satsningen på förstelärare.