Populärkultur i skolan - uttryck, användning och attityd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Populärkultur i skolan

- uttryck, användning och attityd

Popular culture in school

- manifestations, use and attitude

Ellen Odebrant

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

Sammandrag

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur elevernas erfarenheter av populärkultur tar sig uttryck inom skolans ram samt vilka attityder detta möts av från läraren.

Materialet är insamlat främst genom observationer av en klass i skolår fyra. Observationerna genomfördes under en vecka, i samtliga moment av elevernas skoldag, och kompletterades med att läraren och fyra elever intervjuades.

Elevernas populärkulturella erfarenhet tog sig en mängd olika uttryck. Dessa yttryck användes huvudsakligen i syften som hade med socialisation, identitetsskapande och omvärldsorientering att göra. Lärarens attityd visade sig till stor del stämma överens med skolans traditionella kultursyn, där man anser sig företräda en majoritetskultur som bör överföras till eleverna och där populärkultur rankas lågt.

De övergripande slutsatserna av undersökningen är att det finns en diskrepans mellan skolans och elevernas kultur och att skolan har behov av att vidga sin kultursyn för att konstruktivt kunna bidra till den kulturella utvecklingen.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 8

1.2LITTERATUR OCH TEORETISKA BEGREPP... 8

1.2.1 Vad är kultur?... 8

1.2.2 Vad är populärkultur?... 8

1.2.3 Kulturell förändring ... 9

1.2.4 Kulturell förändring och skolan ... 10

1.2.5 En fråga om smak?... 12

1.2.6 Populärkulturens betydelse ... 12

1.2.7 Kulturella sfärer i skolan ... 13

1.2.8 Läroplanen... 14

1.2.9 Kursplanen i svenska... 14

2 METOD ... 16

2.1KVALITATIV OCH KVANTITATIV METOD... 16

2.2URVAL... 16

2.3DATAINSAMLINGSMETODER... 17

2.4PROCEDUR... 18

2.5GENERALISERBARHET... 20

2.6FORSKNINGSETIK OCH FORSKNINGSEFFEKT... 20

3 RESULTAT OCH ANALYS ... 22

3.1INFORMATION OM SKOLAN, KLASSEN OCH LÄRAREN... 22

3.2UTTRYCK FÖR ELEVERNAS ERFARENHETER AV POPULÄRKULTUR... 22

3.2.1 Bild och text ... 23

3.2.2 Inofficiella samtal... 24

3.2.3 Officiella samtal... 24

3.2.4 Uppträdanden ... 25

3.2.5 Mode, accessoarer och teknisk utrustning ... 25

3.3ELEVERNAS ANVÄNDNING... 26

3.3.1 Socialisation... 26

3.3.3 Referensram, kunskap och kompetens ... 28

3.3.4 Uppror ... 31

3.4LÄRARENS ATTITYD... 33

4 SAMMANFATTNING, TEORETISK TOLKNING OCH DISKUSSION ... 38

4.1VILKA UTTRYCK TAR SIG ELEVERNAS ERFARENHETER AV POPULÄRKULTUR I SKOLAN?... 38

4.1.1 Sammanfattning: uttryck ... 38

4.1.2 Teoretisk analys och diskussion... 39

4.2HUR ANVÄNDER SIG ELEVERNA AV DESSA ERFARENHETER?... 40

4.2.1 Sammanfattning: användning ... 40

4.2.2 Teoretisk analys och diskussion... 41

4.3VILKA ATTITYDER FRÅN LÄRAREN MÖTS UTTRYCKEN AV? ... 43

4.3.1 Sammanfattning: lärarens attityd ... 43

4.3.2 Teoretisk analys och diskussion... 44

4.4RESULTATENS HÅLLBARHET... 46

4.5FRAMTIDA FORSKNING OCH YRKESMÄSSIGA KONSEKVENSER... 46

LITTERATURFÖRTECKNING ... 48

BILAGA 1: OBSERVATIONSGUIDE ... 50

BILAGA 2: INTERVJUGUIDE, LÄRARE... 52

BILAGA 3: INTERVJUGUIDE, ELEVER ... 53

1 Inledning

”Här leker vi inte Pokémon!” sa en förskollärare som jag arbetade med för några år sedan. Även om jag inte reagerade särskilt starkt då har kommentaren genom åren kommit att få en större betydelse och innebörd än vad personen den kom från, förmodligen, lade in i den.

Då, för ungefär fem år sedan, liksom idag, om än i lägre grad, var de japanska tecknade små fickmonstren en viktig del av många barns liv. I dag, liksom under många decennier, har det som kallas populärkultur en betydande plats i både barns och vuxnas vardag. För att vara något som många ser som så självklart är populärkultur i olika former ett ämne som kan uppfattas som kontroversiellt, inte minst i skolan. Många är de som har åsikter om barns och ungas konsumtion av sådant som dokusåpor, tecknad film och dataspel. Nya mediers inflytande är ständigt ett ämne som tål att diskuteras. Vuxenvärldens attityder till de kulturella yttringar som har en given plats i barnvärlden lämnar inte heller barnen opåverkade.

Begreppet populärkultur är både intressant och problematiskt. Ordet är, för en del, laddat med värderingar och väcker associationer till den grad att bara nämnandet av det kan uppfattas som provocerande. För mig gör de här omständigheterna ämnet så intressant att det måste undersökas.

För lärare och andra som arbetar inom skolan är frågor som rör barns erfarenheter av populärkultur och vilka attityder som dessa vuxna uppvisar gentemot densamma i högsta grad relevanta. Det finns anledning att vara medveten om sin egen inställning och vad denna betyder för de barn man möter. Detta kan vara avgörande för hur man handskas med de situationer som dyker upp som kan relateras till ämnet. I slutändan handlar ett sådant ställningstagande om vilka kulturyttringar som är välkomna i skolans värld och, för att dra det till sin spets, vem som är välkommen och har en rättmätig plats i skolan.

I det här examensarbetet ska jag undersöka vilka spår man kan se i skolan av barns erfarenheter av populärkultur. Vidare vill jag ta reda på vilka attityder lärare uppvisar gentemot dessa.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur elevernas erfarenheter av populärkultur tar sig uttryck inom skolans ram - detta innefattar även tid mellan lektioner, raster, lunch och omklädning i samband med idrott - samt vilka attityder detta möts av från läraren. Mina frågeställningar är:

- Vilka uttryck tar sig elevernas erfarenheter av populärkultur i skolan? - Hur använder sig eleverna av dessa erfarenheter?

- Vilka attityder från läraren möts uttrycken av?

1.2 Litteratur och teoretiska begrepp

1.2.1 Vad är kultur?

Man brukar skilja mellan två olika sätt att definiera begreppet kultur, det estetiska kulturbegreppet och det antropologiska kulturbegreppet. Det estetiska kulturbegreppet är ett samlingsnamn för olika konstarter, främst de som är etablerade i högkulturen. Det här är det traditionella sättet att prata om kultur på. Det antropologiska kulturbegreppet innefattar allt som har med människors tillvaro att göra, hennes arbete, vardag och hela sätt att leva (Andersson m fl, 1999, s 15f). Den del av kulturforskningen som behandlar populärkultur har alltmer gått från det mer begränsade estetiska kulturbegreppet för att närma sig det antropologiska (a.a., s 127). Det är också med ett sådant närmande det här arbetets användande av begreppet kultur bör förstås.

1.2.2 Vad är populärkultur?

Begreppet populärkultur är problematiskt, bland annat för att den kulturella hierarkin inte längre är lika stark som den en gång varit. Populärkultur kan inte skiljas från andra kulturella yttringar med samma självklarhet som tidigare (a.a., s 147).

När man använder det i det vardagliga livet förstår de flesta vad som avses och man kan kategorisera olika kulturella yttringar som populärkultur. Det kan handla om sådant som TV-program, serietidningar och rockmusik. Ofta förknippar man det med massmedier. Går man djupare in i begreppet är det dock inte lika självklart längre. Populärkultur är ett värdeladdat begrepp som får positiv eller negativ innebörd beroende på vem man frågar. Det finns flera närliggande begrepp som ibland används om samma

har också skiftat genom historien. Ett vanligt sätt att förklara populärkultur är att sätta den i motsats till högkultur eller finkultur. Dessa motsatser brottas dock med samma problem vad gäller definition (Persson, 2000, s 22ff).

Simon Lindgren problematiserar populärkulturbegreppet i boken Populärkultur –

teorier, metoder och analyser (2005) där han också försöker sig på en definition utifrån några vanliga kriterier för vad som brukar läggas in i begreppet:

– Populärkultur är kommersiell – den står på ett eller annat sätt i förbindelse med en marknad där ekonomiska överväganden görs och där kulturprodukter produceras och konsumeras.

– Populärkultur är lättillgänglig – den bygger på ”enkla” framställningar av vardagsnära eller konventionella och väletablerade tecken och betydelser, vilket gör att en stor grupp människor lätt kan identifiera sig med dess innehåll.

– Populärkultur är således inte intellektuellt krävande (den förutsätter inte förberedelser på samma sätt som exempelvis en operaföreställning) utan på ett eller annat sätt kopplad till rekreation och förströelse.

– Populärkultur är folklig – den ”ger folk vad folk vill ha” och kan på så sätt sägas återspegla många människors önskningar och behov. (a.a., s 46)

Som Lindgren också påpekar är de här punkterna dock mycket förenklade och grova. Lindgren betonar även att kulturella yttringar som inte stämmer in på alla punkter ändå kan betraktas som populärkultur (a.a., 2005, s 51). Med denna reservation bör definitionen ovan vara tillämpbar på populärkulturbegreppet. Trots att den med rätta kan uppfattas som vag kanske det inte är vare sig möjligt eller önskvärt att precisera mer än så. Eftersom populärkulturen ser olika ut i olika sammanhang och genom olika tider kan det till och med vara att föredra att ha en öppen definition av begreppet (Strinati, 1995, s xvii). En negativ avgränsning kan dock förenkla förståelsen av begreppet, det vill säga vad som inte kan anses vara populärkultur. Exempel på detta är sådant som opera, klassisk teater och skönlitteratur eller klassisk musik. Denna typ av kultur kommer således inte att vara föremål för min undersökning. Vad som fokuseras här är istället till exempel film, informationsteknik, populärmusik, TV och dataspel.

1.2.3 Kulturell förändring

På senare tid har samhället gått igenom en kulturell modernisering, vilket är av stor betydelse för förståelsen av ungdomskultur (Ziehe, 1993). Den här förändringen blir

tydlig bland annat i utvecklingen av medierna. Litterär kultur har minskat i betydelse till förmån för mediekultur (Andersson m fl, 1999, s 30).

Enligt Ziehe har det här bland annat medfört en ”kulturell friställning”. Det innebär en ny kulturell frihet där man inte längre är bunden till traditioner på samma sätt som tidigare. Den bundenhet som tidigare har präglat människors liv är inte längre en självklarhet, vilket är en förutsättning för kulturell frihet. Människor får stor möjlighet att göra egna val och utforma sin identitet. Detta är på både gott och ont då man inte kommer undan valet men blir inte heller förvägrad det från början. Vidare har den kulturella friställningen i viss mån bidragit till nya hedonistiska värderingar, det vill säga ett upphöjande av värden som njutning, sinnlighet och omedelbarhet (Ziehe, 1993, s 37ff).

Alla i vårt samhälle påverkas av de här förändringarna, även om det blir tydligare bland unga som inte har samma förutsättningar som de äldre att hålla fast vid det gamla. Ziehe urskiljer en del nya drag i människors livsvärld som detta har lett fram till. Han talar om ”ökad reflexivitet”, vilket innebär att vi får större möjlighet att relatera och skapa distans till oss själva. Han menar också att man upplever en ”görbarhet”, det vill säga att allt är möjligt att skapa då det inte längre är på förhand givet. Detta betyder också en individualisering där man själv måste välja sitt liv på allt fler områden (a.a., s 9f, 134ff). Rent praktiskt kan man se en del av de kulturella förändringarna (åtminstone i den offentliga debatten) i ett stort intresse för estetik och tecken. Ziehe omtalar det som ”virtuositet i den digitala informationsbehandlingen”, till exempel att programmera datorer, och ”virtuositet i den visuella perceptionen”, till exempel att spela dataspel, uppfatta snabba klipp eller registrera kläder och accessoarer. De unga idag har också överlag en bättre känsla för estetiska processer (a.a., s 52, 68). Bildens och ljudets dominans är också tydlig, liksom ungas tendens att insupa den typen av medier för skapandet av inre bildvärldar (a.a., s 162, 68f).

1.2.4 Kulturell förändring och skolan

Skolan har länge definierat sig som majoritetskultur, en gemensam kultur som satt sig över och velat motarbeta andra kulturer. Detta, en upplevd kulturell överhöghet, kan kallas en hegemonisk inställning. I dag har de kulturella hierarkierna problematiserats och den kulturella världen har en så heterogen prägel att en sådan inställning blir svår. Alla nya mediekanaler gör att skolan inte heller kan anse sig ha något kunskapsmonopol

Trots detta lever uppfattningen om kulturell homogenitet i hög grad kvar i skolan. Sub- och delkulturer sätts emot en majoritetskultur, som är den skolan ska förmedla. Den kulturella friställningen upplevs som ett hot och möts ofta av en kulturkompensatorisk hållning, det vill säga en vilja att återgå till traditioner och fasta normer (a.a., s 147, 57, 71).

Skolan har en tradition av att vilja bekämpa populärkultur. Utvecklingen har visserligen över tid gått mot en större acceptans (Persson, 2000, s 17, 28ff) men trots detta finns det inom skolans värld ofta en klar och entydig uppfattning om vad som bör uppfattas som god respektive dålig kultur. Denna följer traditionella snitt och den ”goda” kulturen inbegriper sällan populärkultur (Thavenius, 2002, s 62).

För att skolan ska kunna ha en viktig bildande roll krävs det att den också anpassar sig efter de kulturella förändringarna och ser över sin syn på bildning i den nya tiden. (Andersson m fl, 1999) Skolan behöver ompröva det homogeniserade kulturbegreppet och i stället, som Thavenius, fråga sig om uppdelningen mellan sub- och majoritetskultur alls är gångbar längre. I stället kan man se det som att det bara finns många olika minoritetskulturer och att dessa behöver finna ett sätt att samexistera (a.a., s 151, 57). Utvecklingen och utbredningen av mediekultur och IT gör att världen blir svår att överblicka. Där har de som arbetar i skolan en möjlighet att vara en hjälp för eleverna att orientera sig och kan medverka till den kulturella friställningen (a.a., s 34, 107). Även skolan kan omfatta en kritisk inställning till traditioner, institutioner och kulturell makt och vara öppen för människors skilda kulturvanor (Thavenius, 1992, s 7f). Alla tar och måste få ta del av medierna. Lärarna behöver därför beredskap för att hantera medieestetik och medieanalys för att i sin tur tillhandahålla verktyg för att förstå världen och förhålla sig till mediekulturen. På det sättet har skolan inte bara förlorat sitt kunskapsmonopol och sin auktoritet, den får också chansen att spela en viktig roll i samhällsutvecklingen (Andersson m fl, 1999, s 74f, 61). I praktiken kan det till exempel betyda att skolan bedriver så kallade immodesta kulturstudier, det vill säga studera både det som anses vara högt och lågt med samma verktyg och se att det finns vinster och svagheter hos båda. Detta kan, enligt Persson, rent av vara en nödvändighet för att både lärare och elever ska uppleva skoltillvaron som relevant (a.a., s 136).

Även Skolkommittén (1997) anser att en sådan här förändring av skolan är nödvändig. I sin utredning om skolan och samhälleliga förändringar talar man om att släppa in medier och olika typer av kulturella uttrycksformer i skolan som en form av ”kulturell yttrandefrihet”. Att respektera barns erfarenheter och deras egen kultur samt att använda

detta i skolan framhålls som nödvändigt. I stället för att stänga ute menar man att skolan bör ta in olika delar av den nya kulturen och använda sig av den: ”Medievärlden måste således aktualiseras i all undervisning.” (a.a., s 249ff, 263)

1.2.5 En fråga om smak?

Att värdera olika delar av kulturen på olika sätt kan betraktas som ett uttryck för personlig smak. Enligt Bourdieu (1984) är dock inte smakbegreppet något helt enkelt eller individuellt. Smak är en produkt av sociala faktorer såsom klass, ålder, utbildning och så vidare. Bourdieu menar att smak är ett sätt att skapa och hålla kvar skillnader mellan olika kulturella objekt och fenomen. Framför allt innebär det ett skapande och upprätthållande av skillnader och distinktioner mellan sociala grupper och klasser (a.a.). I det här sammanhanget skulle det, som jag tolkar det, kunna betyda att lärarens avsmak för ett populärkulturellt fenomen i grund och botten är en produkt av dennes sociala kontext och kulturella socialisation, ett uttryck för avståndstagande från den som uppskattar det och i slutänden den sociala grupp han eller hon tillhör.

1.2.6 Populärkulturens betydelse

Populärkulturen har en stor roll i många människors, kanske framför allt barns och ungas, liv. För en del är det möjligen den enda kultur man kommer i kontakt med. Den erbjuder modeller och roller och fungerar som ett verktyg för det egna identitetsskapandet. Populärkulturen kan också tillhandahålla en alternativ bildningsväg och har blivit allt viktigare för barns och ungas utveckling (Persson, 2000, s 16f).

Medier sätter också en allt större prägel på det sociala livet. De bidrar till vår kunskap om oss själva och utformandet av våra liv (Lindgren, 2005, s 9). I umgänget med andra människor har olika typer av medier och populärkulturella yttringar ofta en betydande roll. Det kan handla om att träffa människor över Internet, ett överskridande av tids- och rumsberoende som inte varit möjligt innan (Sjöberg, 1999, s 27), att använda dataspel som en form av umgänge (Jessen, 1999, s 281) eller att se på TV tillsammans.

Margareta Rönnberg beskriver barns TV-tittande, ensamt eller tillsammans med andra, som en slags visuell lek (Rönnberg, 1990). Hon menar att barn använder TV-tittande för såväl sociala som individuella ändamål. Dessa kan vara att ordna, samla, jämföra, värdera och ta ställning till vad de ser samt, bland annat med hjälp av TV-mediets stereotyper, inlemma sig i grupper eller särskilja sig som individ (Rönnberg, 1997, s 16,

Liksom litterär kultur kräver mediekultur en viss kompetens av användarna. Det handlar inte om att bara bli matad med underhållning utan att ha kulturell kunskap och förståelse för det man ser. Man kan tala om en generell mediekompetens (Andersson m fl, 1999, s 73). Detta motsäger den bild som ofta knyter kompetens till kulturella värderingar. Där uppfattas finkultur som mer kompetenskrävande medan konsumenter av populärkultur närmast uppfattas som mindre vetande och inkompetenta. Skrivna texter värderas ofta högre än elektroniska texter även i det här sammanhanget. Det som glöms bort då är exempelvis att en del av de genrer som ingår i populärkulturen är de med det mest komplexa formspråket (Olesen, 1999, s 269f).

I samband med avtraditionaliseringen av kulturen menar Ziehe (1993) också att det har skett förändringar av vetandet. Det nya kulturella klimatet gör att man vidgar de reflexiva vetandeformerna. Detta innebär att kulturen erbjuder, och användaren tar emot, möjligheter till att relatera till och värdera sig själv. En mängd olika begrepp, formler och bilder finns till hands för bearbetning av den egna identiteten och som bidrar till självmedvetenhet. Ziehe framhåller att även masskultur bär på den här typen av reflexivt vetande (a.a., s 134f).

1.2.7 Kulturella sfärer i skolan

Anne Haas Dyson skriver i sin bok Social worlds of children learning to write in an

urban primary school (1993) om hur eleverna i hennes studie inkorporerar olika kulturella traditioner i klassrummet. Hon skiljer på tre olika sociala och kulturella sfärer och talar om hemsfären, som bland annat innehåller muntlig och folklig tradition, kamratsfären, där populärkulturen är dominerande och skolsfären, som främst är fokuserad runt skriftlig tradition (a.a., s 2). Eleverna har med sig och tar in element från dessa olika traditioner i klassrummet och använder dem bland annat i syfte att socialisera, skapa sin identitet och utveckla textkompetens (a.a., s 19ff).

Dyson påpekar också att de populärkulturella yttringarna sällan är välkomna i skolan men menar att de bör släppas in. Om lärarna inte visar respekt för elevernas egen kultur och olika världar kan det innebära en snävare kategorisering av eleverna i fråga om till exempel klass, etnicitet och kön. Vidare kan det för barnen innebära svåra val mellan de olika världarna och att de tar avstånd från någon av dem. Det kan också innebära att man inte vill ta in sin egen kulturella tradition i skolan utan i bästa fall bara visar den utanför. I sådana fall, menar Dyson, kan det hända att den egna kulturens traditioner bara används i syfte att chocka eller underminera den officiella världen. Således är det viktigt att lärare

accepterar, respekterar och välkomnar elevers skilda kulturella erfarenheter för att de olika världarna ska kunna samverka och harmonisera (a.a., s 14, 216, 226ff).

1.2.8 Läroplanen

I grundskolans läroplan står det inte mycket om kultur över huvud taget. Liksom Thavenius (2002, s 33f) har jag bara hittat kultur nämnt i samband med det egna kulturarvet, främmande kulturer i skolan och kulturutbud för eleverna att ta del av. Detta nämns bland annat i målen där det står att elever efter genomgången grundskola ska ha utvecklat sitt kreativa skapande och intresse för samhällets kulturutbud, ha en förtrogenhet med det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt utvecklat förståelse för andra kulturer (Utbildningsdepartementet, 1998, s 12). Vad man lägger in i de olika användningarna av kultur preciseras inte. Varken kulturutbud, kulturarv eller andra kulturer förklaras och skulle därmed kunna inbegripa populärkultur.

I läroplanens riktlinjer talas det också om skolans sociala och kulturella värld som eleverna ska främjas att ta ansvar för och ha inflytande över. Man ska se till att eleverna har ett sådant inflytande oavsett social och kulturell bakgrund (a.a., s 15). Kulturbegreppet används på detta sätt på flera ställen. Om användandet av begreppet kultur i de här sammanhangen inbegriper den klassiska, och inte bara den antropologiska, definitionen av ordet innebär det att skolan ska vara öppen för alla olika typer av kulturyttringar och att eleverna ska ha inflytande över vilka dessa är. Det ligger dock nära till hands att tolka formuleringarna om kulturell mångfald som gällande bara etnisk kultur. Innebörden blir i så fall att läroplanen bara har tagit ställning till den delen av komplexitet på det kulturella området och inte till andra delar, till exempel populärkultur (Andersson m fl, 1999, s 154).

Andra delar i läroplanen som går att koppla till mitt undersökningsområde är att eleverna ska kunna orientera sig i informationsflödet, ha kunskaper om medierna och deras roll, kunna använda informationsteknik samt att de ska ges utrymme att skapa och använda olika uttrycksmedel (Utbildningsdepartementet, 1998, s 7, 12, 14).

1.2.9 Kursplanen i svenska

När det gäller specifika kulturformer talar kursplanen i svenska främst om litteratur, men även teater och film nämns som viktiga kunskapskällor. Läroplanens formuleringar om kulturutbud, kulturarv och kulturell mångfald kommer igen här (Skolverket, 2000, s 96f).

I kursplanen talas det om det vidgade textbegreppet, det vill säga att en text inte måste vara skriven, i samband med att eleverna ska utveckla förmågan att ”förstå, uppleva och tolka texter” (a.a., s 98). Kursplanens förklaring av det vidgade textbegreppet innefattar skrivna och talade texter samt bilder. Som exempel nämns bland annat film och video (a.a., s 98). Vidare ska eleverna lära sig om olika möjligheter att hämta information, mediers språk och funktion och ”att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap” (a.a., s 97).

Populärkulturella yttringar har alltså en plats i svenskämnet, tydligast i form av film men också massmedier nämns och med det vidgade textbegreppet är det svårt att utesluta någon form av kulturell yttring. En formulering som är betydande för mitt ämnesområde är den som står i samband med avsnittet om skönlitteratur, film och teater: ”I arbetet med skönlitteratur, film och teater i ämnet svenska kan skilda kulturella erfarenheter mötas och eleverna ges möjlighet att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar.” (a.a. s 99)

2 Metod

2.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Den kvalitativa forskningstraditionen innebär att man, ofta över en längre tid, studerar en eller ett fåtal miljöer där man går in på djupet, tittar på helheten och försöker uppmärksamma nyanser (Repstad, 1999, s 9ff). Ofta betonas ett nära förhållande mellan forskaren och den miljö som studeras. Det handlar om att karaktärisera den eller det som undersöks och exempel på kvalitativa metoder är observation och intervju. Inom ramen för dessa kan man vara flexibel då det gäller att fånga aktörernas egen verklighetsuppfattning och subjektiva upplevelsevärld.

Den kvantitativa traditionen inriktar sig på att undersöka flera miljöer men abstraherar och uppmärksammar bara vissa variabler och statistiska orsakssammanhang mellan dessa (a.a.). En vanlig kvantitativ metod är enkätundersökningar. Ofta är sådana studier jämförande och har därför inte utrymme för flexibilitet vad gäller omständigheter och förutsättningar runtomkring undersökningarna. Forskaren är mån om att ha distans till det som undersöks och man kan karaktärisera metoden som klinisk. Ibland beskrivs den kvantitativa metoden som förklarande och den kvalitativa som förstående (a.a.).

Till min undersökning har jag valt att använda mig av de kvalitativa metoderna observation och intervju. De här metodernas mer djupgående karaktär, helhetssyn och inriktning på aktörernas egna upplevelser av verkligheten gör dem lämpliga för mitt undersökningsområde.

2.2 Urval

Min undersökning har genomförts i skolår fyra. Den klass jag har observerat består av 25 elever. Dessa har jag följt under samtliga lektioner de har tillsammans under en vecka. Vid vissa tillfällen delas hela skolår fyra upp i tre grupper som går till olika lektioner. Jag har varit med alla dessa grupper och har således observerat cirka 50 elever. Basen i undersökningen utgörs dock av den enskilda klassen. Därifrån har jag valt ut de elever jag intervjuat och det är klassens lärare som jag har fokuserat på och intervjuat.

Före observationsperioden fick elever och föräldrar möjlighet att meddela om de inte ville ingå i undersökningen. Två av eleverna avböjde att delta. Jag vet inte om detta var

elevernas eget eller föräldrarnas önskemål men bedömer att bortfallet inte påverkar resultatet.

Jag har tidigare haft kontakt med eleverna och läraren i min undersökning under en termins verksamhetsförlagd tid. Läraren var då min handledare och jag har träffat samtliga elever i skolåret. Min kännedom om lärare och elever är skälet till att jag valde att genomföra studien just där. Denna erfarenhet gjorde också att jag bedömde att det fanns underlag för det jag skulle undersöka. Dessutom var just den här klassen intressant att studera eftersom den kan betraktas som en relativt homogen och traditionell klass, bland annat med tanke på att skolan är belägen i ett mindre samhälle och att klassen endast består av elever med svensk etnisk bakgrund. Läraren kan också betraktas som traditionell i sina värderingar och sitt arbetssätt. I ett sådant sammanhang finner jag det särskilt intressant att titta efter kulturell spridning. (För mer information om skolan, klassen och läraren hänvisar jag till s 22.)

Urvalet är också gjort med tanke på min inriktning som lärare för grundskolans tidigare år. Att jag har valt att göra undersökningen i skolår fyra beror på att eleverna där har flera års erfarenhet av skolan men samtidigt, utan tvekan, fortfarande är barn. I skolår fyra råder skolans kontext och koder och det är troligt att eleverna i den åldern är väl införstådda med dessa. Samtidigt bör de vara tillräckligt unga för att inte fullt ut ha anpassat sig till den vuxna skolvärldens förväntningar. Därför finner jag dessa informanter passande för syftet.

De elever jag har intervjuat valdes ut på grundval av mina iakttagelser i samband med observationerna. Det handlade om sådana elever som på olika sätt utmärkte sig genom sina uttryck för populärkulturell erfarenhet, förekom ofta i mina anteckningar eller på annat sätt, till exempel genom sin egen attityd, framstod som intressanta för undersökningen.

2.3 Datainsamlingsmetoder

Grunden för mitt empiriska material utgörs av observationer. Dessa har kompletterats med kvalitativa intervjuer med läraren och fyra elever.

I min undersökning har jag valt att främst använda mig av observation. Detta beror framför allt på att ämnet och syftet är av sådan art att det är mer intressant att se vad som sker i olika situationer än att enbart förlita sig på informanternas egna utsagor om

desamma. För att få en bra bild av de frågeställningar jag har formulerat var det nödvändigt att befinna sig direkt i den kontext de behandlar.

Inför observationerna utarbetade jag en observationsguide (se bilaga 1). Denna utgjordes av mina frågeställningar och områden som var intressanta att titta efter med hänseende till mitt syfte. Det handlade om vilka spår man kan se av populärkultur, elevernas användning av populärkultur, lärarens attityd och elevernas uppfattning av lärarens attityd. Jag formulerade också underrubriker som preciserade hur populärkulturen eventuellt kunde visa sig samt utgjorde frågor till de olika intresseområdena. Jag gjorde också upp en lista över konkreta saker att titta efter såsom bilder, texter, samtal, kläder och teknisk utrustning. Denna observationsguide ställdes samman innan jag påbörjade mina observationer och kan framför allt ses som egna minnesanteckningar, en hjälp för mig att fokusera på mitt intresseområde samt en förberedelse på vad som eventuellt skulle visa sig.

Intervjuerna ska främst ses som komplement till det observerade materialet. Under observationerna kom det upp frågor som behövde ställas till berörda personer. Det kunde till exempel handla om omständigheter som behövde klargöras eller undringar kopplade till specifika situationer. För den typen av information ansåg jag att den kvalitativa intervjun var bäst lämpad.

Även intervjuerna föregicks av att jag arbetade fram en guide till mig själv över de frågeområden som skulle behandlas. Jag gjorde en guide för intervjun med läraren (se bilaga 2) och en för eleverna (se bilaga 3). Basen för båda dessa var också mina frågeställningar som bröts ned i något mer preciserade frågeområden. För läraren handlade dessa om inställning till populärkultur i allmänhet och i skolan, spår av populärkultur i skolan, eventuell påverkan och populärkulturens plats i skolan. När det gäller intervjuerna med eleverna handlade frågeområdena om egen konsumtion och inställning, spår i skolan och användning samt lärarens inställning.

2.4 Procedur

Observationerna genomfördes under en vecka. De föregicks av att jag besökte klassen och läraren för att informera om vad min undersökning skulle handla om. Även parallellklassen informerades. Vid besöket delade jag också ut ett informationsbrev till samtliga elever (se bilaga 4). I detta informerades om vad jag skulle göra och etiska

principer samt gavs en möjlighet för föräldrarna att säga till om de inte ville att deras barn skulle delta.

Under veckan följde jag klassen i allt den gjorde, såväl med som utan lärarledning. Jag var med vid skoldagens alla moment såsom lektioner, raster, lunch och flickornas omklädning i samband med idrott. Jag började observera på morgonen när eleverna kom och stannade efter att de slutat tills läraren gick hem för dagen.

Min observationsmetod skulle kunna karaktäriseras som etnografisk (Johansson & Svedner, 2006, s 61f). Ambitionen var inte att vara en ”fluga på väggen” utan snarare att vara en del av klassens aktiviteter. Deltagandet innebar inte att jag undervisade eller var ”hjälplärare” utan bestod snarare av interaktion med lärare och elever. Vid vissa tillfällen satt jag i nedre hörnet av klassrummet och skrev, men oftare rörde jag mig runt i klassen, pratade med elever, tittade på vad de gjorde, ställde och svarade på frågor. För mitt syfte anser jag att ett sådant närmande av den studerade miljön passar bäst. Jag tror inte heller att det hade varit möjligt att förhålla mig mer neutral då jag har en viss relation till mina informanter.

Under tiden jag observerade antecknade jag kontinuerligt allt som skulle kunna vara intressant för syftet. Vid dagens slut kompletterade jag med sådant jag inte hunnit skriva och nya tankar som dykt upp samt skrev ut observationsanteckningarna på dator. Ofta kom ytterligare tillägg fram när jag lagt anteckningarna ifrån mig, dessa lade jag till dagen därpå.

I utdragen från mina observationsanteckningar kommer jag att använda mig av citattecken när jag återger direkt tal. Trots att jag är medveten om att det, till skillnad från intervjutranskriptionerna, till viss del handlar om språkliga rekonstruktioner gör jag så för att underlätta läsningen. Samtliga av dessa anteckningar har jag gjort under och omedelbart efter händelsen, med avsikt att återge uttalandena så korrekt som möjligt. Observationsanteckningarna var också till hjälp när jag valde ut de elever jag skulle intervjua. Där kunde jag se vilka enskilda elever som kunde vara aktuella. Under observationerna samtalade jag också mycket med barnen och märkte så vilka som, på ett eller annat sätt, var intressanta för mig. Jag genomförde elevintervjuerna i slutet av veckan och de kan alltså ses som informanternas egna kommentarer till sådant som jag observerat.

För intervju valde jag ut två pojkar och två flickor eftersom jag ville att könsfördelningen skulle vara jämn och representativ för klassen. Jag valde att intervjua dem två och två eftersom jag gjorde bedömningen att detta skulle gynna intervjuerna.

Dels upplevde jag att samtalet på det här viset blev mer omfattande och med fler infallsvinklar, dels att eleverna var bekvämare och hade lättare att uttrycka sig och göra kopplingar. Med tanke på det jag känner av eleverna och deras sätt verkar det inte troligt att närvaron av en kamrat skulle påverka resultatet negativt.

Intervjuerna varade 30-45 minuter och dokumenterades med bandspelare. Efter genomförd observation transkriberade jag intervjuerna ordagrant så långt det var möjligt.

Lärarintervjun gjorde jag i mitten av veckan, bland annat eftersom det kunde vara intressant att jämföra retorik och praktik både före och efter intervju. Även denna intervju föregicks av många mer informella samtal med läraren. Intervjun genomfördes efter lektionstid, tog cirka 60 minuter och dokumenterades och transkriberades på samma sätt som övriga intervjuer.

Samtliga intervjuer var öppna i sin struktur. De hade mer karaktären av samtal än av utfrågning och stort utrymme lämnades för informanterna att göra egna associationer och utveckla sina svar. Dock styrdes samtalen av mig för att hållas inom mina intresseområden.

2.5 Generaliserbarhet

Jag är medveten om att karaktären på undersökningen gör att resultatet blir svårt att generalisera. En sådan allmängiltighet har inte heller varit min ambition. Fokus i det här examensarbetet ligger i stället på att djupare studera och förstå den enskilda miljön och vad man kan se av mitt intresseområde i den. På det sättet får man ett resultat som går mer under ytan. Även om resultaten inte enkelt kan generaliseras kan man få en djupare bild av problematiken, vilket är viktigt i det här fallet. Det är sannolikt att mitt resultat också är överförbart till andra sammanhang och att undersökningen av denna lilla del säger något om skolan i stort.

2.6 Forskningsetik och forskningseffekt

I mitt arbete följer jag vedertagna forskningsetiska principer. Detta innebär att de berörda har informerats om vad undersökningen handlar om och att de själva avgör om de vill delta eller inte. Deltagarna kan vara säkra på att deras identitet inte röjs, att den insamlade informationen inte delges någon obehörig samt att den bara används till min undersökning (Repstad, 1999, s 68, Johansson & Svedner, 2006, s 29f). De

medverkande har också informerats om dessa principer. När det gäller barnen har informationen även nått föräldrarna och dessa har gett sitt samtycke till barnets medverkan. Alla namn som förekommer i undersökningen är fingerade.

Eftersom jag har tillbringat tid med eleverna och läraren tidigare är det relevant att kommentera en eventuell forskningseffekt. Forskningseffekt innebär att aktörernas sätt att bete sig kan påverkas av det faktum att de är medvetna om att de blir studerade (Repstad, 1999, s 27). Effekten kan bli större om den som studerar har en relation till de studerade.

Min verksamhetsförlagda tid utgjordes under den aktuella terminen av två perioder om tre veckor samt fem fristående dagar. Sammanlagt har jag alltså varit sju veckor med läraren, vilket i det här sammanhanget inte bör ses som att jag varit alltför involverad för att själv kunna ha distans till miljön. Informanterna känner mig inte heller i sådan grad att de vet vilken inställning jag har till det studerade området. Däremot är min relation till de berörda god, vilket innebär att jag bedömer att de inte kände sig särskilt obekväma med min närvaro. Jag upplevde det också som en fördel att jag tidigare har mött dem i andra sammanhang eftersom jag då kunde sluta mig till att deras beteende inte förändrades nämnvärt. Förförståelsen från båda sidor var således fruktbar för undersökningen och i den mån forskningseffekt inträdde bör den inte ha varit av negativ art.

3 Resultat och analys

I det här avsnittet kommer jag att redovisa och analysera resultaten av observationer och intervjuer tillsammans. Eftersom de är tätt sammanknutna och kompletterar varandra finns det ingen anledning att skilja dem åt. Resultatet är uppdelat i underrubriker som är indelade efter mina frågeställningar. För att sammanhanget ska bli lättare att förstå inleder jag med en kort beskrivning av skolan, klassen och läraren.

3.1 Information om skolan, klassen och läraren

Skolan är belägen i ett mindre samhälle i södra Sverige. Det är en välskött F-6-skola med två klasser i varje skolår. Personalen på skolan är engagerad och man får intrycket av att eleverna trivs.

Klassen jag har observerat består av 25 elever, jämnt fördelade könsmässigt. Ingen i klassen har annan etnisk bakgrund än svensk, vilket också är representativt för samhället i stort. I övrigt kan man se det som en genomsnittlig klass med både starka och svaga elever, relativt god stämning och öppet klimat. I stort verkar de flesta av eleverna vara nöjda med sin skoltillvaro även om det naturligtvis finns social problematik även här.

Läraren som har ansvar för klassen är en kvinna i 60-årsåldern. Jag kallar henne här för Margareta. Margareta har arbetat på skolan länge och har stor erfarenhet av läraryrket. Från början är hon utbildad förskollärare men har sedan vidareutbildat sig till 1-7-lärare. Sedan 70-talet har hon arbetat både som förskollärare och lärare för de yngre åldrarna i grundskolan. Den här klassen har hon arbetat med i flera år och känner den väl. Intrycket av Margaretas lärarstil är att hon har traditionella värderingar och arbetssätt. Även om hon visar en öppenhet inför att sätta sig in i den yngre generationens tillvaro är generationsskillnaden märkbar. Hon verkar dock vara öppen för nya idéer, lyhörd inför elever och kollegor och är omtyckt av många.

3.2 Uttryck för elevernas erfarenheter av populärkultur

Under min observationsperiod översköljdes jag av spår av populärkultur. Här har jag delat in dem i fem kategorier. Dessa kan ibland gå in i varandra, men uppdelningen gör resultatet mer överskådligt. Flera av de exempel jag ger återkommer jag till med fler

3.2.1 Bild och text

Ett av de tydligaste uttrycksmedlen för populärkulturell erfarenhet var de bilder och texter som eleverna ritade och skrev. Framför allt observerade jag bilder då klassen under den tid jag var där inte producerade mycket texter över huvud taget och inte hade någon form av fri skrivning. Hade detta varit fallet så hade det med stor sannolikhet förekommit fler textexempel.

Under de bild- och slöjdlektioner jag var med på kunde jag tydligt se både direkta och indirekta influenser från populärkultur i elevernas alster. Här hade TV- och dataspel det största inflytandet. Ett exempel på detta är hur Eskil med liv och lust gav sig in i projektet att rita en hel världskarta baserat på ett strategispel han brukade spela. Med spelet som referens jämförde han kartor och flaggor samt lade till stridsbåtar där sådana behövdes. Hur de såg ut visste han tack vare sina spelerfarenheter. Spelet fungerade uppenbart som inspiration till detta projekt.

Andra exempel på hur spelen fungerade som inspiration till bilder är Jonatans bildsvit med döden som huvudmotiv. Döden som figur hade han hämtat från spelet The Sims. Vid ett annat tillfälle fick Anders och Erik lägga band på sig för att inte förvandla sin skånelänga i kol till en krigsskådeplats baserad på ett andra världskriget-spel de båda var mycket bekanta med.

Figurer som hämtats från den tecknade TV-världen och serietidningar var också ett tacksamt motiv. Johan ritade en Pokémon-serie där han fick inspiration från såväl TV-serien som serietidningen medan Kristian ritade ansiktsuttryck inspirerade av japansk manga och äventyrsserier. På slöjden kunde man av de utställda föremålen att döma sluta sig till att karaktärerna från TV-serien Simpsons var vanliga bilder att dekorera med.

Som nämnts tidigare skrev klassen inte några friare texter under min observation. Jag fick dock ta del av ett fåtal berättelser som eleverna hade skrivit vid tidigare tillfällen. Bland dessa fann jag några som direkt kunde kopplas till mitt undersökningsområde. Martin hade skrivit en actionfylld historia om en vapenhandlare där berättarstil och handling tydligt var hämtad från actionfilmens estetik. Sonja beskrev i en kort passage i sin berättelse hur hennes, imaginära, kusin Agnes både hade vunnit TV-programmet Idol och skulle vara med i Melodifestivalen. Av olika skäl har jag tyvärr inte möjlighet att lägga med någon av texterna eller bilderna som bilaga.

3.2.2 Inofficiella samtal

Med inofficiella samtal syftar jag på de samtal som inte tog plats i en undervisningssituation. Även om de tillfälligt kunde föras i klassrummet och under lektioner var de inte vända till läraren i ett tydligt undervisningssammanhang. Oftast förekom dock den här typen av samtal under raster eller vid matbordet. I de fall de fördes under lektioner skedde detta utan lärarens insyn.

TV-program och filmer var ett vanligt förkommande ämne i de inofficiella samtal som fördes mellan eleverna. Oskar var en elev som gärna pratade med både kamrater och ibland lärare om vad han sett på TV. Ofta kretsade de runt tecknade TV-serier som

Simpsons och Family Guy, en typ av program som han senare i en intervju bekräftade tillhörde hans favoriter. Under en tidigare nämnd bildlektion återberättade han engagerat gårdagens episod av Simpsons både för mig och för Johan som satt bakom honom och ritade sin Pokémon-serie. Här blev också Pokémon föremål för deras diskussioner. Jörgen, en lärare som hade klassen ibland, berättade att även han hade pratat med Oskar om Simpsons samma dag.

Vid matbordet fick jag en dag ta del av Lindas och Niklas samtal om wrestling. Båda hade sett den här typen av showbrottning på TV och var upptagna med att prata om vad de sett. Lindas erfarenheter av brottning föranledde Niklas att fråga, inte helt allvarligt, om hon kunde några av de grepp som används.

En annan pojke som gärna diskuterade vad han sett på TV var Karl. Han ville också gärna prata med lärare om detta. Som exempel förde han triumferande ett resonemang om svordomar som var hämtat från det samhällskritiska humorprogrammet Bullshit. Att det kom därifrån nämnde han aldrig, men då jag själv kände igen det förstod jag att det sannolikt var direkt taget därifrån.

En hel del samtal kretsade runt data- och TV-spel. Detta kan exemplifieras med Eskils resonemang om dataspelets kartor och flaggor i samband med bilden han ritade. Ett annat exempel hämtat från tidigare är Anders och Eriks vilda samtal om vilka vapen man skulle kunna ha med i bilden på skånelängan och hur de hade slagits mot Hitler i spelet.

3.2.3 Officiella samtal

Med officiella samtal avser jag sådana samtal där läraren var inblandad och som fördes i en tydlig undervisningssituation. De här samtalen hade oftast klarare ramar och spretade

De officiella samtal som förekom kretsade i stort sett bara runt TV-mediet. Det mest omfattande exemplet på detta är den OÄ-lektion som handlade om gårdens djur och där eleverna refererade både till underhållningsprogram och till nyhets- och samhällsprogram. Jag kommer att återkomma till detta exempel.

Allra oftast initierades de här samtalen av eleverna men vid enstaka tillfällen var det läraren som var den drivande. Detta skedde till exempel i ett klassrumssamtal om böcker där Sonja berättade att några av hennes favoritböcker skulle vara julkalender på TV i år. Här förekom hon läraren Margareta som redan hade tagit med sig ett tidningsurklipp om julkalendern som hon visade för klassen.

Vid enstaka tillfällen tog eleverna upp andra ämnen kopplade till populärkulturella fenomen men dessa blev aldrig föremål för längre diskussioner. Vid dessa tillfällen blev det eleverna sa bara lyssnat till för att sedan lämnas. Detta skedde antingen på ett bekräftande sätt, som när någon refererade till barnsången Blommig falukorv, eller mer avhysande, som när Oskar nämnde sitt TV-spelande under en etik-lektion. Även detta kommer att beröras senare.

3.2.4 Uppträdanden

Med uppträdanden avser jag sådant som sånger, skämt och annan form av showande som kunde förekomma bland eleverna. Detta skedde både i officiella och inofficiella sammanhang.

Det vanligast förekommande mediet i den här kategorin var musik. Eleverna sjöng ofta på populärmusik, både för sig själva och så att kamrater eller lärare hörde. Vid tillfällen gjorde de om sånger i komiskt syfte, men oftast var det bara kortare utfall av spontan sång.

Skämten var företrädelsevis kopplade till konsumtions- eller musiksfären och förekom, liksom sångerna, mer sporadiskt i och utanför klassrummet. Jag kommer att behandla den här kategorin närmare under nästa frågeställning.

3.2.5 Mode, accessoarer och teknisk utrustning

Den här rubriken sammanfattar sådant som kläder och accessoarer samt teknisk utrustning som Mp3-spelare, mobiltelefoner och Internet.

Mode kan eventuellt betraktas som ett populärkulturellt fenomen i sig, men visade också upp andra yttringar kopplade till populärkulturen. Det kunde till exempel handla om väskor med motiv från Hollywood-filmer eller pennskrin med Disney-figurer.

Även om inte mobiltelefoner och Mp3-spelare var tillåtna på skolan fanns de där. Som exempel observerade jag hur Niklas både lyssnade på och samtalade med klasskamrater om sin nya Mp3-spelare. Detta gillades dock inte av Margareta, något som jag får anledning att återkomma till.

Skolan har ett mindre antal datorer som eleverna kan använda i skolarbetet. Här har jag sett hur eleverna förevisar varandra sina hemsidor och letar bilder. De är mycket medvetna om att de inte får använda datorerna till annat än skolarbete. De är försiktiga när deras intresse i stället riktar sig mot att spela spel eller gå in på kommunikationstjänsten MSN och gör detta endast när de inte riskerar att bli upptäckta. Att denna typ av aktivitet förekommer stod ändå klart och att det är en viktig del i elevernas liv bekräftades också i mina intervjuer.

3.3 Elevernas användning

Den här rubriken har jag delat upp i fyra kategorier. Dessa olika användningsområden går väldigt ofta in i varandra. Det finns sällan bara ett motiv bakom uttrycken. Liksom innan anser jag dock att uppdelningen gör resultatet mer överskådligt. Här har jag också anledning att återkoppla till tidigare berörda exempel.

3.3.1 Socialisation

Det var tydligt att eleverna socialiserade med hjälp av populärkulturen. I det här fallet handlar socialisationen främst om att skapa kontakt och inlemma sig i ett socialt nätverk.

Ett typiskt exempel på hur elever använde populärkultur för dessa ändamål är den tidigare nämnda Oskar som gärna pratade med både kamrater och vissa lärare om vad han sett på TV. Simpsons var det vanligaste samtalsämnet. Oskar var över huvud taget en pojke som gärna sökte kontakt med vuxna och med hjälp av den gemensamma referensen som TV-serien utgjorde fann han en väg att socialisera med kamrater och de vuxna som hade tillgång till samma referensram. Oskar uttryckte själv i intervjun att han gärna pratade om sådant men var väl medveten om vem det var någon idé att prata med. I dessa ingick inte klassens lärare Margareta.

Både Oskar och Karl talade också i intervjun om hur de gärna spelar och pratar om TV-spel med sina kompisar. Oskar berättade att man gärna pratar om spel som man har gemensam erfarenhet av och jämför sin framgång i dessa.

Såväl Sonja, i ett samtal vi hade, som Linda, i intervju, bekräftade att TV-tittande och dataspel är ett vanligt sätt att umgås. Sonja berättade också hur hon och hennes kompisar brukar återberätta sådant som hänt på barnprogrammen: ”Kommer du ihåg när Greta Gris nöffade så högt?”

I samtal med Sonja och Anna och i intervju med Linda och Cecilia förstod jag också att MSN är ett viktigt verktyg för socialisation. Särskilt för Linda och Cecilia tog det här sättet att umgås upp en stor del av vardagen. Även om det inte är tillåtet att gå in på MSN i skolan har det en roll även där. Det som sker på MSN fortsätter att ha ett liv även utanför datorn. I skolan pratar man, enligt Linda och Cecilia, om vad som sagts och gjorts, man initierar de som har missat något och bestämmer träffar. Som fördel med den här typen av umgänge nämnde till exempel Cecilia det faktum att man inte behöver befinna sig på samma plats. Att kunna umgås med en kompis som är sjuk angavs som exempel.

Liksom i samtliga kategorier skulle en mängd exempel kunna nämnas där populärkulturella uttryck användes i syfte att socialisera. Det tidigare nämnda samtalet mellan Anders och Erik är också värt att ta in i sammanhanget då det verkade vara ett vanligt sätt att samtala kring bilder.

3.3.2 Identitet

Med identitet menar jag i det här sammanhanget uttryck som används för att lära känna sig själv, sälla sig till eller urskilja sig från grupper och att hitta en plats i det sociala sammanhanget. Identitetsbyggandet hänger också tätt samman med mycket av den socialisation jag skrivit om ovan.

När Kristian ritar ansiktsuttryck och talar om sitt intresse för japanska serier är det också ett sätt att manifestera sin egen person och sin identitet. Han berättar om sin kompis som är ”dubbelt så bra som mig på att rita” och som läser massor av serier. Här uttrycker han en identitet och sätter in sig själv i en subkultur.

Identitet kom också till uttryck i elevernas mode och i deras tekniska attiraljer. De intervjuade Linda och Cecilia är två av de elever som tycktes mest medvetna om sina kläder och accessoarer. I intervjun uttrycker de vikten av att vara medveten om vad man har på sig:

E.O: ”Är det viktigt vad man har på sig och så?”

E.O: ”Varför är det viktigt?”

C: ”Jo man måste ju alltid gå i mode för annars tror de att man är en tönt. För att många sådana, i femman och sexan och vår klass finns det sådana som klär sig i mode och så och då är det inte kul liksom. De som är ordentliga, de brukar inte klä sig så mycket.”

L: ”De brukar typ bara ta på sig ett par jeans som inte är stup som vi tycker om och allt.” C: ”Ja, sådana bara snabbt ta på sig och så, någonting de hittar i skåpet, men jag

brukar leta efter sådant som jag vill ha på mig.” E.O: ”Vad händer om man inte är inne?” C: ”Alltså de som är inne i modet…” L: ”De brukar inte vara med dem.”

I citatet framgår att de här flickorna visar sin identitet i vad de väljer att ha på sig. Det är viktigt både för att bli en del av en grupp, de som är inne, och för att skilja sig från en annan, ”de som är ordentliga”. Flera gånger återkommer de i intervjun till hur ”de ordentliga” är de som delar skolans och lärarens kultur. Detta har jag anledning att återkomma till.

När det gäller Linda kunde man också genom hennes klädstil och sätt att vara se hur hon bröt gränser för det stereotypt kvinnliga. Man kan också se bland annat hennes samtal om wrestling med Niklas som ett sätt att göra sig en plats även i pojkarnas grupp och visa på självständighet i sitt identitetsskapande.

Tekniska attiraljer såsom Mp3-spelare kan också fungera som bärare av identitet. När Niklas lyssnar på sin nya Mp3-spelare och blir tillsagd av Margareta visar han en självständighet i förhållande till skolans värld. Kamraterna blir också intresserade och en lång diskussion utbryter om tekniska detaljer och priser. Här har Niklas en chans att både visa att han hänger med och markera en social tillhörighet. Genom samtalet socialiserar eleverna samtidigt som de visar och skapar en identitet i kamratgruppen. 3.3.3 Referensram, kunskap och kompetens

Under den här rubriken samlar jag en rad användningsområden som har att göra med relationen mellan populärkulturella medier, kunskap och relation till omvärlden. Eleverna i min undersökning använde sig av olika populärkulturella erfarenheter för att skaffa sig kunskap om och referera till omvärlden. Mediekompetensen visar sig bland annat i genremedvetenhet, teknisk kompetens och den mer allmänna mediekompetensen som har med förståelse av medierna att göra.

Att erfarenheterna användes som referensram framgår tydligt. Det tidigare nämnda exemplet med Eskil på bildlektionen är karaktäristiskt. Här är ett utdrag från mina observationsanteckningar:

Eskil ska rita fritt. E.O: ”Vad ska du göra?” E: ”Ett stridsplan.” E.O: ”Ett stridsplan?” E: ”Nej, en stridsbåt.”

E.O: ”Vet du hur en stridsbåt ser ut?” E: ”Ja, de är stora.”

E.O: ”Var har du sett en sådan?” E: ”På ett spel.”

E.O: ”Ett dataspel?” E: ”Ja.”

Vi blir avbrutna och jag går iväg.

Eskil kommer tillbaka från biblioteket med en kartbok. Han bläddrar och letar. E.O: ”Vad letar du efter?”

E: ”Flaggor.” (Bläddrar) ”På spelet finns alla flaggor.” E.O: ”Vad är det för spel?”

E: ”Jag kan inte säga vad det heter, för det kommer jag inte ihåg, men det handlar om…man ska ta över hela världen.”

E.O: ”Jaha, finns det flaggor där?”

E: ”Ja” (Bläddrar och tittar.) ”Här är Nederländerna.” E.O: ”Vilket land brukar du vara?”

E: ”Nederländerna.”

E.O: ”Har du lärt dig några flaggor.”

E: ”Ja, Trinidad-Tobago, Frankrike…” (räknar upp några länder)

Han tittar på en karta över NL och jämför den med spelets karta. Han tycker att det ser fel ut (inte som spelet) då kartan också innehåller Belgien. Jag visar gränsen. E: ”Då är Nederländerna ganska stort.”

Han kommer fram till mig igen när jag gått iväg för att skriva. E: ”I spelet tillhör Sverige Danmark.”

E.O: ”Jaha, då är det…”(avbryts) E: ”Ett gammalt spel.”

Här ser man hur Eskil får inspiration från spelet till att rita sin bild. Han kan referera till det för att komma ihåg hur en stridsbåt ser ut och har till och med lärt sig sådant som man annars gör i skolan med hjälp av det. Han relaterar till spelet när han jämför flaggor

och kartor och håller hela tiden fast vid den referensramen när jag pratar med honom. I jämförelsen mellan spelets och kartbokens kartor skaffar han sig också ny kunskap om Nederländernas storlek. Eskil visar både sin skolmässiga och sin mediemässiga kompetens när han säger att det är ”ett gammalt spel”. Han har distans till spelet och ser att det skildrar en förgången tid, vilket han också kan använda sig av som referenspunkt i sina historiska kunskaper; han vet att Skåne har tillhört Danmark.

Ett annat tydligt exempel på hur populärkultur, i det här fallet TV, används på ett liknande sätt är det långa och omfattande samtal som tog plats under OÄ-lektionen som handlade om gårdens djur. Här återger jag delar av mina observationsanteckningar med egna kommentarer emellan:

Margareta nämner Belgian Blue. Sven berättar ivrigt att han har sett på TV, Nyhetsmorgon, om det som Margareta pratar om. Anton har också sett på TV om en ko som det bara fanns en kvar av. Han har svårt att ange när men tror inte att det var så länge sedan.

I den här episoden använder sig Sven och Anton av vad de sett på TV som referensram och för att koppla till det som Margareta pratar om. Anton kan snabbt koppla det som Sven säger till sin egen erfarenhet, även om det inte handlar om precis samma sak, och använder TV-programmet för att orientera sig tidsmässigt. Den här och senare delar av samtalet blir också ett sätt att visa samhörighet med gruppen och omvärlden. Samtalet fortsätter:

Karl säger emot Margaretas påstående att djur har det bra i Sverige: ”För på Kalla fakta…” Han berättar med detaljer vad han sett där, till exempel att djuren släpas på en vagn. Oskar fortsätter med att berätta om ”Kalla fakta eller Uppdrag granskning” som visade misskötta hundar.

Karl och Oskar använder sig av sina olika erfarenheter av samhällsgranskande program för att underbygga en alternativ bild till den som Margareta ger. Samtidigt använder de TV-programmen som allmän referensram på samma sätt som ovan.

Från att ha varit kopplat till ett klart ämne och byggt runt en speciell TV-genre, något som också visar på de agerandes mediekompetens, kommer samtalet att ta en ny väg:

Margareta: ”Jag har inte sett det, men jag har förstått att jag ska göra det.”

Niklas berättar engagerat om ett avsnitt där en hund var på en buss och blev slagen. Flera känner igen det och uttrycker sitt medlidande.

Denna episod är kort och samtalet övergår sedan igen till att kretsa runt nyhets- och samhällsgenren. Dock får associationerna ett större spelrum härifrån där eleverna kopplar fritt, men fortfarande mest inom ämnets ram. Vad Niklas inlägg visar på är att även det som tillhör underhållningssfären kan tjäna som ett sätt att orientera sig i omvärlden. Delen av programmet som handlade om hunden på bussen och hur den blev slagen har stannat hos honom, och flera av eleverna i klassen, som det allra viktigaste. Han kan använda den erfarenheten för att göra kopplingar till vad de talar om, delta i ett sammanhang och visa var han står i frågan om hur djur bör behandlas.

TV-programmen ger alltså hela tiden nya associationer och fungerar som referensram och som ett sätt att förhålla sig till kunskap och världen runtomkring. Det delvis återgivna samtalet håller på länge och ger möjlighet för många elever att aktivt delta i undervisnings- och kunskapsprocessen.

Exemplen på hur eleverna använder sig av populärkultur som referensram och för kunskap samt hur detta visar på deras mediekompetens är många. Kort kan nämnas Jonatans övertagande av den klassiska liemannen i sina bilder på döden, Martins uppenbara genrekompetens i sin actionberättelse och Sonjas medvetenhet när hon berättar om litterära figurer som ska bli julkalender på TV. Alla dessa episoder är mycket intressanta men med tanke på omfattningen väljer jag att inte återge fler här. 3.3.4 Uppror

Uppror samlar här en mängd olika uttryck som används mer eller mindre medvetet i avsikt att göra motstånd, vända på begrepp, bryta gränser eller uppröra. Den här kategorin har också en koppling till identitet när det handlar om att utmärka sig eller få med sig andra.

Som en lek med genrer och stereotyper kan man se en del av det samtal som utspelade sig mellan Anders, Erik och mig medan de ritade sin skånelänga:

E: ”Det är för lite action.”

E.O: ”Vad skulle göra att det blev mer action?”

E: ”Pickadoller!” (De skrattar.) ”Massa streckgubbar med pickadoller!” E.O: ”Skulle de passa där?”

E & A: ”Ja.” (Skratt)

E: ”En k-pist på taket.” (Skratt) […]

Erik fäller en kommentar angående action och vapen, uppenbarligen lite ironiskt: ”Det är en hit för dagens unga.”

Vi skrattar och Anders säger något om att ”den var bra”.

Under samtalet blir det klart att deras vapenkunskap är hämtad från ett dataspel om andra världskriget som de båda har spelat. Eriks och Anders livliga och skämtsamma samtal kan ses som ett sätt att, med hjälp av spelet i relation till bilden, socialisera och bygga upp identitet. Deras mediekompetens gör det också möjligt för dem att leka med de stereotyper och genrer som ingår i skolans och spelmediets världar. De korsar vilt gränser för vad som anses brukligt när de vill krydda sin bild med vapen och streckgubbar, något de vet att de inte får rita. Av samtalstonen att döma är de väl medvetna om att de gör någonting som inte är accepterat av skolan. Det medvetna gränsöverskridandet kan uppfattas som en lek med roller och ett sätt att finna sin plats i omvärlden. Erik visar också på en klar distans när han skämtar om att action och våldsspel ”är en hit för dagens unga”. Det råder ingen tvekan om att detta är en generaliserande uppfattning han har förmedlats av vuxenvärlden, tagit över och använder som en absurditet för att väcka löje över den. Även Anders tycks vara med på detta.

Ett liknande exempel är Oskars val av vilka Simpsons-avsnitt han återberättar för mig och vilka delar av dem han fäster sig vid:

Oskar pratar med Johan (som ritar serier) om Simpsons. När jag går förbi frågar Oskar om jag gillar Simpsons. Jag säger att jag gör det.

O: ”Det är skitbra.” (Bekräftande) ”Såg du igår?” E.O: ”Nej.”

O: ”Det var skitkul.” Han berättar om hur Bart hade en apparat som sa ”fuck you” och ”go to hell” och citerar Bart: ”I never gonna get rid of this”.

O: ”Du vet hur Bart alltid försöker lura Lisa att göra hans läxor?” Han återberättar en episod och citerar: ”I dont think you can this.” ”Yes I can.” ”You just did my homework”.

mig, kamraterna och skolan. Det är uppenbart att han njuter av de normbrott han väljer att återberätta. De förbjudna orden, läxfusket och hans förtjusning över dessa visar att upproret är en inspelande faktor i hans umgänge genom TV-serien. Att berätta för en blivande lärare om dessa saker gjorde nog triumfen ännu större. Oskar visade också en sådan tendens vid flera tillfällen och var helt på det klara med att hans kultur kunde användas som ett sätt att uppröra skolvärlden, detta enligt honom själv i intervju.

Samtliga elever jag intervjuade hade samma uppfattning, att deras kultur kunde uppfattas som upprörande på ett eller annat sätt av lärarna. En intressant iakttagelse var hur populärmusik ofta användes i direkt provokativt syfte. Ett vanligt sätt var hur de elever som jag uppfattade var kritiskt inställda till skolan i allmänhet gärna brast ut i högljudd spontan sång, direkt riktad till lärare och med syfte att få en reaktion från dessa. Ett exempel är Cecilias svar när läraren Jörgen inte vill låta henne komma in i klassrummet under rasten:

På rasten. Cecilia och några fler elever, bland annat Linda, vill in i klassrummet på rasten men får inte för Jörgen. C sjunger provokativt ”Everybody dance now” mot hans ansikte. Inte aggressivt men retfullt.

I sitt sammanhang och med fler exempel som bakgrund är detta ett sätt för Cecilia att bryta mot skolans normer och visa sin särart gentemot den sociala och kulturella värld som skolan utgör.

På en mängd skilda sätt har det visat sig hur eleverna använde sig av sin egen populärkulturella värld för att på det ena eller andra sättet göra uppror. Detta skedde såväl på individuell nivå som gentemot andra grupper eller skolan som institution. Det här är något jag återkommer till i samband med den avslutande diskussionen.

3.4 Lärarens attityd

I mina observationsanteckningar hittar jag inte många konkreta situationer som avslöjar Margaretas attityd gentemot elevernas populärkulturella erfarenheter. Eleverna tar mer sällan in dessa i officiella situationer och oftare i inofficiella sammanhang. Margaretas allmänna inställning har framgått tydligare i intervjun. Det finns dock en del episoder som visar på direkt respons från henne när eleverna för in populärkultur i klassrummet. Det framgår av observationerna att vissa typer av populärkulturella fenomen bemöts mer välvilligt än andra. Ett tillfälle när populärkulturella referenser tas emot väl är den