Examensarbete
15 högskolepoäng
Fortsätt jobba så fint som du gör ☺
Om den relationella aspekten av skolans skriftliga omdömen
Keep up the good work ☺
On the relation aspect of school’s written judgements
Sara Jägerman
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-06-07
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Cecilia Olsson Jers Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Det övergripande syftet med arbetet är att undersöka den relation som kan tänkas konstrueras i mötet mellan text och mottagare genom skolans skriftliga omdömen. Det mer precisa syftet är att ta reda på om skriftliga omdömen, trots sin instrumentella natur och standardiserade utformning, även rymmer en social och mellanmänsklig dimension. I arbetets metodavsnitt görs en textanalys av 72 autentiska skriftliga omdömen. Genom en textanalys kartläggs texternas interpersonella struktur, och med ett deduktivt förhållningssätt tolkas sedan resultatet utifrån ett relationellt perspektiv på utbildning. I textanalysen framkommer att värdeord är vanliga i de skriftliga omdömena och att de främst används för bedömning av elevers sociala förmågor och färdigheter. Värdeorden speglar vidare en pedagogisk diskurs med tydliga influenser av en socialt orienterad skola, där bedömningar av elever tenderar att innefatta även deras personlighet och karaktär. Texterna är också påverkade av diskursen om kunskapseffektivitet och en mätbar skola, vilket mestadels skrivs fram som siffror eller poäng i de skriftliga omdömena. Mot bakgrund av relationell pedagogik och Martin Bubers tankar om den relationella människan, granskas hur texterna knyter an och relaterar till eleverna. Resultatet visar att de skriftliga omdömena har låg potential att skapa de genuina möten som enligt ett relationellt perspektiv på utbildning är avgörande för att utveckling och lärande ska ske. Texterna uppvisar visserligen tydliga relationella intentioner, men dessa snarare hindrar än främjar ett fruktbart möte mellan text och mottagare med anledning av sin fokus på elevernas sociala färdigheter. I arbetets avslutande del föreslås hur relationell pedagogik, beskrivet som ett pedagogiskt förhållningssätt, skulle kunna utgöra ett alternativ till hur man tänker kring de skriftliga omdömena i skolan.
Nyckelord: Skriftliga omdömen, textanalys, relationell pedagogik, Martin Buber, pedagogisk diskurs
5
Innehållsförteckning
1. Inledning och ämnesintroduktion ... 7
1.1 Ämnets aktualitet och yrkesförankring ... 8
1.2 Arbetets disposition ... 10
2. Teoretiska utgångspunkter ... 12
2.1 Relationell pedagogik ... 12
2.1.1 Fyra nivåer definierar fältet ... 13
2.1.2 Den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan ... 14
2.2 Martin Buber och människan som relationell varelse ... 15
3. Syfte och problemställning ... 17
3.1 Frågeställningar ... 17
4. Metod och genomförande ... 18
4.1 Texternas interpersonella struktur ... 18
4.2 Kategoriseringsprocessen ... 19
4.2.1 Attityder och värdeord ... 19
4.2.2 Språkhandlingar ... 20
4.2.3 Ramar ... 20
4.3 Urval ... 21
4.3.1 Forskningsetik ... 21
5. Resultat ... 22
5.1 Attityder och värdeord - resultat ... 22
5.2 Språkhandlingar - resultat ... 23
5.3 Ramar - resultat ... 23
6. Analys och teoretisk tolkning ... 24
6.1 Värdeord i mötet med elever ... 24
6.1.1 Textens sociala ambition ... 24
6
6.1.3 Glada elever ... 27
6.2 Smileys ... 27
6.2.1 Smileys och trovärdighet... 28
6.3 Pedagogisk diskurs ... 29
6.4 Konklusion ... 31
7. Diskussion ... 33
7.1 Hur knyter texterna an till eleverna? ... 33
7.2 Vilka synsätt på utbildning och lärande framträder? ... 33
7.3 Framtida forskning ... 35 7.4 Arbetets yrkesrelevans ... 36 7.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt ... 36 7.5 Avslutande reflektion ... 38 Referenser... 40 Bilaga 1 ... 41
7
1. Inledning och ämnesintroduktion
Sedan år 2008 har den svenska skolan i uppdrag att avge skriftliga omdömen om alla elever. Informationen i de skriftliga omdömena ligger till grund för utformandet av en individuell utvecklingsplan, vars syfte är att dokumentera elevers kunskapsutveckling från förskolan till gymnasiet. Avsikten med de skriftliga omdömena är att skolan ska tillhandahålla en tydlig information om elevens utvecklingsstatus under det pågående skolarbetet, till skillnad från betygen som delas ut i slutet av varje termin. Genom att tydliggöra elevens kunskapsutveckling under det pågående arbetet kan till exempel elever i behov av särskilt stöd uppmärksammas i tid, och därigenom undvika att bli underkända.
Elever ska genom informationen i de skriftliga omdömena kunna följa sin egen utveckling mot målen i kursplanerna. Omdömena ska inte fokusera på elevens brister utan istället utgå från vad eleven redan kan samt behöver utveckla vidare. Skriftliga omdömen ska heller inte innehålla information som beskriver eller värderar elevers personliga egenskaper, utan social information ska istället i första hand kommuniceras muntligt. Förklaringen är att skriftliga omdömen är en allmän handling, och som sådan olämplig för dokumentation av personlig information och sociala bedömningar. Däremot kan en enskild skolas rektor besluta om undantag från regeln om sociala bedömningar om de så önskar, men rekommenderas då av Skolverket att iaktta försiktighet kring information om eleverna som kan uppfattas som känslig. Rekommendationer, men inga definitiva regler, för hur de skriftliga omdömena bör utformas finns att hämta i ett stödmaterial för lärare, Den
individuella utvecklingsplanen: med skriftliga omdömen: allmänna råd och kommentarer
(www.skolverket.se). Möjligheten att låta enskilda skolor dokumentera personlig information om elever kan ses som ett exempel på en av flera ”gråzoner” i regelverket som omgärdar de skriftliga omdömena. Friskolor omfattas t.ex. inte alls av kravet på offentlighet och betraktar därför inte skriftliga omdömen som allmänna handlingar, till skillnad från en kommunal skola som enligt lagen är skyldig att lämna ut omdömen till den som begär ut dem (www.skolverket.se). En praktisk konsekvens av de olika regelsystemen
8
är till exempel, att det här arbetet fick riktas mot kommunala skolor som enda alternativ till undersökningsmiljö, ett faktum som förtjänar att nämnas, men som här inte kommer att diskuteras vidare.
Att det är viktigt att elever har kunskap om hur det går för dem i skolans olika ämnen är självklart. De skriftliga omdömena har till uppgift att säkerställa att detta sker. Skolverket inskärper också betydelsen av en korrekt och professionell bedömning:
De bedömnings- och betygssystem som funnits under olika tidsepoker har gripit djupt in i människors liv. Bedömningar och betyg är därmed värdeladdade fenomen som genom den betydelse och status skolans bedömning har får konsekvenser inte enbart för elevens självuppfattning utan även för hennes eller hans framtid. (se Skolverket 2002:7)
Bedömningar som beskrivs som ”värdeladdade fenomen” är intressanta att undersöka. De har enligt Skolverket potential att förändra unga människors självuppfattning och framtid – ett yttrande som onekligen tillskriver bedömningar i skolan en stor betydelse. Med ett pragmatiskt förhållningssätt till ämnet bortser jag från huruvida lärarna utformar de skriftliga omdömena i enlighet med Skolverkets föreskrifter eller inte, och intresserar mig istället för vad det faktiskt står i texterna när de möter eleverna. Lärarna lämnas därmed utanför den tänkta ämneszonen, och uppmärksammas inte vidare i sin roll som avsändare till de texter som här är av intresse. Att utesluta en av parterna i kommunikationen har sin naturliga förklaring i att avgränsningar i ämnet har måst göras med hänsyn till arbetets begränsade omfång. Att analysera inte bara de skriftliga omdömena utan även författarna, kräver en fördjupning i under vilka förhållanden texterna har skrivits. Att granska dessa förhållanden skulle bli detsamma som att undersöka läraryrkets arbetsvillkor, vilket inte är syftet här.
1.1 Ämnets aktualitet och yrkesförankring
Idén om en mätbar skola1 har de senaste åren fått ett stort genomslag genom en rad skolpolitiska beslut, och elevdokumentation i form av till exempel skriftliga omdömena har fått ett allt större utrymme i verksamheten. Just administrationen kring skriftliga omdömen
1
Uttrycket mätbar skola används ofta i skoldebatt och är en utbildningsform som genomsyras av olika prov och tester vars resultat skapar mätbara värden och kvalitéer.
9
hör till en av de tidsmässigt mer krävande arbetsuppgifterna som ålagts lärarna i samband med att kraven på dokumentation i skolan har ökat. Omdömena förmedlas till eleverna en gång per termin, vilket blir två gånger varje läsår. De förmedlas i alla skolämnen som eleverna läser, vilket sammantaget blir en ansenlig mängd omdömen att tillgodogöra sig under åren i skolan.
Med anledning av det stora utrymme som den pedagogiska verksamheten kring de skriftliga omdömena faktiskt får i skolan, blir deras funktion intressant att undersöka. Vid en utvärdering som Skolverket gjorde år 2009 för att följa upp införandet av obligatoriska skriftliga omdömen, framkom att lärarna ansåg att de saknade tillräcklig kunskap om hur omdömena skulle skrivas. De menade att de saknade ett gemensamt språk för hur bedömningar skulle uttryckas i skrift, och att de stora variationerna i slutändan gjorde eleverna orättvisa (se Skolverket 2010). I utvärderingen framkom också att bedömningarna i alltför hög grad fokuserade på elevernas beteenden och attityder till skolan istället för att informera om deras status i förhållande till målen. Detta underbetyg åt de skriftliga omdömenas pedagogiska funktion har uppmärksammats av flera utbildningsforskare, och resulterat i en mindre utgivning av stöd- och diskussionsmaterial för lärare, men också gett upphov till debattböcker där de ökande kraven på elevdokumentation ifrågasätts och diskuteras (se Hult & Olofsson 2011, Körling 2009, Liedman 2011).
Gemensamt för litteraturen i ämnet är betoningen på skillnaden mellan formativa och
summativa bedömningar. Skriftliga omdömen räknas till de formativa bedömningarna
medan betygen är summativa. Dessa båda begrepp används ofta i samband med att bedömningar i skolan diskuteras, vilket motiverar en kort definition: De formativa bedömningarna har till uppgift att spegla elevens kunskapsutveckling och position i förhållande till målen, medan summativa bedömningar baseras på resultatet av prestationer i form av till exempel poäng på ett prov (se Jönsson 2009:133f).
De summativa bedömningarna lämnas helt utanför ämnet och behandlas inte vidare i detta arbete. Intresset riktas istället mot de formativa bedömningar som utförs genom skolans skriftliga omdömen. De formativa bedömningarna lyfts gärna fram av forskare som en gynnsam komponent i arbetet med att främja elevers kunskapsutveckling, men man poängterar samtidigt att ett fruktbart resultat av en sådan bedömning förutsätter en del kunskaper på området. Skolverkets utvärdering från 2009, Skriftliga omdömen i
10
grundskolans individuella utvecklingsplaner: en uppföljning och utvärdering av skolornas
arbete ett år efter reformen (2010) visar att lärarna själva inte tycker att de har just
tillräckligt med kunskaper, vilket kan ses som en förklaring till varför utgivningen av litteratur i ämnet överhuvudtaget existerar – det finns ett behov av att fördjupa kunskaperna kring vad formativa bedömningar är, och hur de bäst ska utföras.
Forskningen kan sägas tillgodose behovet av kunskap kring de skriftliga omdömenas utformning till viss del genom att ge ut litteratur som riktar sig direkt till lärarstudenter och yrkesverksamma, och det var så jag själv kom i kontakt med ämnet (se Jönsson 2009). Med ett personligt intresse för att utvecklas inom den del av läraryrket som handlar om att kunna utföra goda bedömningar, sådana bedömningar som gör att elever utvecklas och når skolans mål, ville jag skaffa mig mer kunskaper kring den pedagogiska verksamhet som skriftliga omdömen i skolan utgör. Den drivkraften kan sägas utgöra själva idén till detta arbete.
1.2 Arbetets disposition
Med anledning av arbetets deduktiva angreppssätt får de teoretiska utgångspunkterna en framskjuten placering i texten och presenteras i det följande avsnittet. De teoretiska utgångspunkterna anlägger gemensamt arbetets relationella perspektiv, och begrepp som anses relevanta i förhållande till analys och tolkning lyfts här fram och definieras. Först därefter reses en problemställning, och ett syfte med frågeställningar relaterade till arbetets teoretiska ramverk formuleras. Efter det följer metodavsnittet med en beskrivning av den modell för brukstextanalys som har använts i undersökningen. Den valda textanalysmodellen motiveras här utifrån sin fokus på texters interpersonella struktur och för dess förmåga att belysa en texts mellanmänskliga och sociala dimension. De olika textanalyskategorierna presenteras därefter och förklaras på ett sätt så att läsaren ska kunna skapa sig en uppfattning om hur kategoriseringsprocessen av materialet har gått till. Därefter följer en redogörelse för urval, genomförande av datainsamling samt vilka forskningsetiska överväganden som har gjorts, varefter resultatet presenteras. I den följande analysen görs teoretiska kopplingar till de tidigare presenterade utgångspunkterna, och avslutningsvis återfinns en diskussion där undersökningens slutsatser relateras till
11
arbetets frågeställningar. För arbetets yrkesrelevans har även några möjliga riktlinjer för arbetet med skriftliga omdömen i skolan utifrån ett relationellt perspektiv på utbildning och lärande formulerats, och som efterföljande bilaga till arbetet finns den mall för skriftliga omdömen som skolan i undersökningen använder sig av.
12
2. Teoretiska utgångspunkter
Arbetets teoretiska angreppssätt är deduktivt, vilket innebär att jag utgår från specifik teori i tolkning och analys. Med de valda teoretiska utgångspunkterna anläggs ett enhetligt
relationellt perspektiv på ämnet. Med det menas ett synsätt på utbildning där skolan i första
hand ses som en arena för möten, genom vilka vi verkar och lär oss. Möten mellan människor betraktas som centrala och avgörande för lärandet. Med ett relationellt perspektiv på ämnet införlivas övertygelsen om att det är i själva mötet som det verkliga lärandet sker, och att det följaktligen är mot dessa möten som utbildningsvetenskapen bör rikta sitt intresse (Aspelin & Persson 2011:82). Ett relationellt perspektiv på utbildning kan förstås som en pedagogisk medvetenhet kring mötens betydelse för lärande. Det blir mot denna bakgrund intressant att undersöka hur texterna i de skriftliga omdömena ”möter” sina mottagare, det vill säga eleverna.
2.1 Relationell pedagogik
I Sverige återfinns synsättet där möten ses som centrala och avgörande för utbildning inom teoribildningen för relationell pedagogik. Forskningsfältet för relationell pedagogik i Sverige kan beskrivas som litet, men växande. De svenska böckerna på området är ännu så länge få, varför endast en (1) bok med ett tydligt vetenskapligt förhållningssätt till ämnet har valts ut. I boken Om relationell pedagogik av Jonas Aspelin och Sven Persson (2011) presenteras relationell pedagogik som ett alternativt synsätt på utbildning. Genom att referera till relationell pedagogik så som begreppet definieras i Aspelin och Perssons bok, får arbetet det teoretiska ramverk som krävs för att sätta resultatet av undersökningen i en vetenskaplig kontext.
Som mer specifik, relationistisk teori beaktar detta arbete särskilt Martin Buber och hans tankar om den relationella människan. Hans filosofi om relationers avgörande betydelse för att förstå människan utgör inte bara ett betydelsefullt bidrag till den
13
relationella pedagogiken, utan refererar även till arbetets grundläggande frågeställningar om hur texterna i undersökningen knyter an till mottagarna. Buber kan sägas vara den som har gjort ”det mest djuplodande försöket att försöka förstå människan som relationsvarelse” och har därför valts framför kanske mer kända teoretiker inom pedagogik såsom John Dewey, Jean Piaget eller Lev Vygotskij, vars idéer också har påverkat och influerat den relationella pedagogiken på ett betydande sätt (Aspelin & Persson 2011:15f).
2.1.1 Fyra nivåer definierar fältet
Relationell pedagogik kan förstås genom att urskilja fyra olika nivåer av begreppet (Aspelin & Persson 2011:9ff). På en inledande grundnivå står relationell pedagogik för ett
pedagogiskt möte, t.ex. mötet mellan lärare och elev. Mötet dem emellan kan beskrivas
som en process, där både elev och lärare är delaktiga - även om relationen dem emellan är asymmetrisk såtillvida att läraren har det största ansvaret för situationen. I det här arbetet betraktas de skriftliga omdömena i undersökningen som exempel på något som ger upphov till sådana pedagogiska möten, i det här fallet mötet mellan text och mottagare.
På en andra nivå definieras relationell pedagogik som pedagogiska tillvägagångssätt, där syftet är att främja elevers lärande genom deltagande i relationella processer. Undervisningen i klassrummet är exempel på sådan verksamhet, men också den kommunikativa kontext där reflektioner kring lärande sker, i till exempel utvecklingssamtal eller som här - genom skolans skriftliga omdömen, är att betrakta som delar av denna nivå.
På en tredje nivå beskrivs sedan relationell pedagogik som en pedagogisk rörelse, som manifesteras i alla sammanhang där man på ett organiserat sätt verkar för att belysa värdet av relationer i utbildning. Exempel på sådana sammanhang kan vara arbetet i ett lärarlag, eller en skolas pedagogiska riktlinjer. Relationell pedagogik betraktad som en pedagogisk rörelse skapar ett alternativ till de synsätt på utbildning som dominerar skolan idag. Detta arbete kan med sitt relationella perspektiv på utbildning betraktas som ett bidrag till en sådan pedagogisk rörelse.
På en fjärde och sista nivå lyfts begreppet till en diskursiv nivå, vilken kan förklaras som de föreställningar och uppfattningar om utbildning som präglar själva samtalet och
14
debatten om skolan. Med hjälp av en diskursiv nivå i ämnet, kan de tre tidigare nivåerna analyseras och sambandet mellan dem kan belysas.
2.1.2 Den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan
Ett sätt att ytterligare definiera den relationella pedagogiken, är genom att identifiera andra synsätt på utbildning och lärande. Aspelin och Persson har identifierat två utbildningstraditioner som de menar dominerar den svenska skolan och liknar dem båda vid ett slags pedagogiska diskurser som den relationella pedagogiken liksom ”tar spjärn” emot. Begreppen de använder för dessa båda riktningar är den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan (se Aspelin & Persson 2011:25ff).
I den pedagogiska diskursen om den kunskapseffektiva skolan framträder synen på en skola som i första hand bör fokusera på elevers mätbara kunskaper. Med mätbara kunskaper avses resultat i till exempel internationella mätningar eller nationella prov. I den svenska skoldebatten känner vi utbildningsminister Jan Björklund som en tydlig förespråkare för en sådan utbildningstradition. I spåren av en kunskapseffektiv skola följer av naturliga skäl en omfattande administration av elevers resultat och prestationer, och denna elevdokumentation har ofta blivit föremål för kritik. Kritiken går i stort ut på att i den kunskapseffektiva skolan hotar den omfattande administrationen att stjäla fokus och tid från det som faktiskt är skolans huvudsakliga uppgift – att undervisa eleverna (se Liedman 2011:211f).
I det andra synsättet på utbildning och lärande, det som Aspelin och Persson kallar för den socialt orienterade skolan, skiljer sig synen på bedömningar från hur de betraktas i den kunskapseffektiva skolan. Istället för att begränsa sig till att enbart bedöma prestationer och poäng, talar man inom den socialt orienterade skolan om ett läraruppdrag där sociala, elevvårdande inslag i arbetet lyfts fram som viktiga för elevers utveckling. Detta får till följd att bedömningar av elever i en socialt orienterad skola inte enbart grundar sig på deras prestationer, utan också innefattar bedömningar av deras personlighet och karaktär (Vallberg Roth 2010 se Aspelin & Persson 2011:39).
15
2.2 Martin Buber och människan som relationell varelse
Bland de internationella teoretiker som återfinns inom den relationella pedagogiken beaktar detta arbete i synnerhet filosofen Martin Buber och hans tankar om den relationella människan. I sitt mest kända verk Jag och Du, förklarar han hur människan har att förhålla sig till världen på två sätt, eller som han själv uttrycker det: ”Världen är tvåfaldig för människan alltefter hennes tvåfaldiga hållning” (Buber 1994:35). Med detta menar Buber att människan är tvådimensionell i sitt sätt att relatera, och hon gör det antingen till ett objekt – Det, eller till ett subjekt - Du. Genom det första förhållningssättet uppstår en Jag-Det-relation, vari den trygga och välbekanta världen framträder för människan. Händelser som sker i denna dimension förefaller logiska och infogade i rummets och tidens ordning. Människor verkar för det mesta i sådana Jag-Det-relationer, och de är viktiga eftersom grundlägger en nödvändig stabilitet i tillvaron (Aspelin & Persson 2011:72). I det andra förhållningssättet, när jaget istället relaterar till ett Du, uppstår något helt annat. Duets värld är en dimension som bäst kan beskrivas som något som ”glimtar till” och uppenbarar sig i ögonblick av mellanmänskliga relationer. Ögonblick då detta sker kan härledas till personliga möten mellan människor. Det som möjliggör existensen av denna extraordinära dimension är alltså direkt interaktion mellan människor, men relationen dem emellan måste vara av subjekt-subjekt-karaktär för att det ska kunna ske. Genom att jaget relaterar till andra som subjekt och inte som objekt, jämställs parterna och relationen antar en mer ömsesidig karaktär – något som Buber menar aldrig kan ske i subjekt-objekt-relationen, vars världsliga dimension inte erkänner existensen av en jämbördig partner (se Buber 1994).
Med Bubers relationistiska teorier fördjupas det relationella perspektivet på ämnet. Där pedagogisk forskning ofta utgår från teori som definierar jaget som en social konstruktion och något som förverkligas genom ett ständigt flöde av interaktion med andra, har Buber istället en annan utgångspunkt. Han menar att det jaget endast uppstår i relation till ett Det eller ett Du, där den senare är ett jämlikt subjekt som tillsammans med jaget formar en relation som är att betrakta som ett eget väsen; en ontologisk realitet (Aspelin & Persson 2011:73f). Med Bubers teorier om den relationella människan skapas en möjlighet att betrakta texterna i de skriftliga omdömena i ett nytt ljus. Genom att studera vilken typ av
16
relationer som manifesteras i texterna, vilket sker genom att implicera de relationsformer mellan subjekt-objekt eller subjekt-subjekt som Buber föreslår, kan den relationella aspekten av de skriftliga omdömena granskas och värderas. En möjlig invändning mot detta skulle kunna vara, att de möten som undersöks i det här arbetet mellan texter (skriftliga omdömen) och mottagare (elever), inte kan jämföras med den direkta interaktion mellan människor som Buber anser vara nödvändig för att det personliga och genuina mötet ska uppstå. Det är ju här författarens, alltså min, föreställning om elevens möte med texten, som ligger till grund för den teoretiska tolkningen – jag har aldrig närvarat fysiskt i de situationer där de skriftliga omdömena har förmedlats. Med en kvalitativ ansats är det heller inte nödvändigt -
17
3. Syfte och problemställning
Det övergripande syftet med detta arbete är att undersöka den relation som kan tänkas konstrueras i mötet mellan text och mottagare genom skolans skriftliga omdömen. Mer precist vill jag ta reda på om skriftliga omdömen, trots sin instrumentella natur och standardiserade utformning, rymmer en social och mellanmänsklig dimension. Med en modell för textanalys som är avsedd att fånga den relation de skriftliga omdömena kan tänkas skapa i mötet med elever, kartläggs texternas interpersonella struktur och analyseras sedan utifrån ett relationellt perspektiv på utbildning. Förhoppningen är att kunna bidra till det pedagogiska forskningsfält där den relationella aspekten av lärande uppfattas som central och avgörande för elevers kunskapsutveckling.
3.1 Frågeställningar
Följande två frågeställningar har formulerats för undersökningen. Den första refererar till arbetets övergripande syfte att undersöka den relation som kan tänkas konstrueras i mötet mellan text och elev. Den andra frågan placerar texterna i en pedagogisk diskurs, vilket möjliggör en diskussion om skriftliga omdömen utifrån ett relationellt perspektiv på ämnet.
• Hur knyter texterna i de skriftliga omdömena an till eleverna? • Vilka synsätt på utbildning och lärande skrivs fram i texterna?
18
4. Metod och genomförande
Skriftliga omdömen kan definieras som brukstexter. En brukstext kännetecknas av att den förmedlar kunskap, styr handlingar samt att den är förankrad i en specifik verksamhet (Hellspong & Ledin 1997:7). Skriftliga omdömen motsvarar en sådan definition. De är tänkta att förmedla kunskap i form av en formativ bedömning och avsedda att styra elevens framtida handlingar i riktning mot bestämda mål samtidigt som de är tydligt förankrade i en specifik verksamhet - skolan. För att genomföra undersökningen har textanalys valts som metod. Den övergripande ansatsen är kvalitativ, vilket här avser en strävan efter resultat som inte nödvändigtvis återger exakta fakta, utan också avspeglar olika strömningar och tendenser i de undersökta texterna (jfr Repstad 1999).
4.1 Texternas interpersonella struktur
En brukstext kan analyseras med olika metoder, beroende på vilken dimension av texten man vill undersöka. Eftersom den övergripande ansatsen med arbetet är att undersöka den relation som texten skapar till sina mottagare, är det textens sociala dimension som är av intresse. Genom att analysera textens interpersonella struktur, fångas den dimension i en text där relationen mellan sändare och mottagare uttrycks i ett socialt sammanhang (Hellspong & Ledin 1997:46). Att undersöka den interpersonella strukturen innebär att försöka påvisa och beskriva den sociala dimensionen i en text. Den både speglar och skapar sociala band – men kan också visa hur sändare och mottagare på olika sätt kan kommunicera både makt och motstånd. Genom att analysera den interpersonella strukturen kan man närma sig textens sociala och mellanmänskliga aspekt, vilket knyter an till frågeställningen om i vilken relation texterna verkar med sin omgivning. En metod vars huvudsakliga syfte är att fånga den relation som skapas mellan text och mottagare får anses väl avvägd mot arbetets frågeställningar och syfte, och kan även förväntas bidra till undersökningens tillförlitlighet.
19
4.2 Kategoriseringsprocessen
För att kartlägga den interpersonella strukturen i en text utgår man från de komponenter den består av - attityder, språkhandlingar och ramar. Dessa tre utgör tillsammans huvudinslagen i en texts interpersonella struktur, och bildar i textanalysens första fas varsin kategori att placera resultaten i. Tillvägagångssättet vid själva kategoriseringen av materialet är att använda sig av ett antal frågor, vars syfte är att dekonstruera texternas uppbyggnad så att språkliga mönster och tendenser framträder (se Hellspong & Ledin 1997:158). Genom att systematiskt bearbeta texten med frågor på detta sätt, uppstår ett slags ”vaskningsteknik” där signifikanta resultat framträder. Belysande exempelcitat plockas sedan ut bland resultaten för att belysa de mönster och tendenser man vill påvisa. I de fall frågorna ger få eller inga svar alls, faller de naturligt bort ur undersökningen och behandlas inte vidare. I följande text ges en beskrivning av de olika analyskategorierna så att läsaren ska få en uppfattning om deras betydelse för kategoriseringsprocessen av materialet.
4.2.1 Attityder och värdeord
I den analyskategori som Hellspong och Ledin kallar för attityder, undersöks vilka värdeord2 som uttrycks i de skriftliga omdömena. Värdeorden speglar vilka attityder som dominerar det omgivande sammanhanget, i det här fallet skolan. Attityder blir särskilt verksamma när de uttrycks som värderingar i ett socialt sammanhang (Hellspong & Ledin 1997:170). Hela processen kring de skriftliga omdömena i skolan äger rum i ett socialt sammanhang och eftersom syftet med skriftliga omdömen är att påverka eleven i riktning mot målen, kan man anta att de värdeord som förekommer verkligen får effekt. Värdeorden kan med anledning av sin goda förmåga att knyta an, sägas ha ett relationell betydelse i mötet mellan text och mottagare, vilket gör dem intressanta i förhållande till arbetets frågeställningar. De räknas och sammanställs efter hur ofta de förekommer i texterna och presenteras sedan utifrån det sammanhang de förekommer (se Hellspong &
2
Med värdeord menas här ord eller uttryck i texterna som används för att värdera elevers beteenden, egenskaper. Värdeorden kan vara antingen positiva eller negativa.
20
Ledin 1997:194). Jag har i undersökningen inte för avsikt att presentera samtliga värdeord såsom de förekommer i de skriftliga omdömena, utan kommer att göra ett urval baserat på hur ofta de används, och sedan redogöra för de tio vanligast förekommande uttrycken. De lyfts fram för presentation i resultatdelen och analyseras därefter och tolkas teoretiskt.
4.2.2 Språkhandlingar
I kategorin språkhandlingar uppmärksammas de handlingar i texten som genom sin existens kan sägas påverka eller förändra situationen för deltagarna. Exempel på språkhandlingar kan vara upplysningar och varningar. Eftersom skriftliga omdömen har i uppgift att både informera (om var eleven står) och beskriva (vägen fram till målet), borde texterna rimligen innehålla en del upplysningar, och möjligen även en del varningar.
Genom att uppehålla sig kring textens språkhandlingar kan maktbalansen i relationen mellan text och mottagare studeras. Är det en symmetrisk eller asymmetrisk relation, är text och mottagare jämlika i mötet? En granskning av språkhandlingarna i de skriftliga omdömena gör det möjligt att föra en diskussion kring sådana frågor.
4.2.3 Ramar
De föregående analyskategorierna fångar relationen mellan text och mottagare. Med hjälp av den tredje kategorin ramar, placeras relationen i ett socialt sammanhang - skolan. Ramarna för en text är inte beständiga utan refererar till sammanhanget - en textformulering som känns rätt i en viss situation, känns fel i en annan. Kontexten bestämmer följaktligen vilka ramar som kan betraktas som rimliga och trovärdiga för en text i en viss situation. Med frågor som belyser textens ramar och det sammanhang vari texten är skriven, framträder i vilken relation den verkar med sin omgivning (Hellspong & Ledin 1997). Jag menar att med en analyskategori som fångar de skriftliga omdömenas kontext, kan sedan den syn på utbildning och lärande som förmedlas däri ställas mot arbetets grundläggande frågeställningar.
21
4.3 Urval
De skriftliga omdömen i svenska som ligger till grund för min textanalys är alla hämtade från samma skola. Den aktuella skolan är en kommunal F-9 skola i en mindre kommun strax utanför Malmö.
Textanalysens empiri utgörs av 72 skriftliga omdömen i ämnet Svenska för år 9. Texterna i undersökningen är standardiserat utformade enligt en bestämd ”mall” och innehåller färdiga textrutor att fylla i (se bilaga 1).
Själva datainsamlingen kan beskrivas som enkel då jag fick direkt tillgång till skolans digitala elevarkiv med tillstånd av rektor samt biträdande rektor. Med användarnamn och lösenord kunde jag sedan tillfälligt logga in och skriva ut de skriftliga omdömen som ligger till grund för undersökningen.
4.3.1 Forskningsetik
Dokumenten var avidentifierade när de skrevs ut och både lärare och elever är helt anonyma i detta examensarbete med undantag för elevernas kön och ålder. I de fall citaten innehåller namn så är de påhittade. För att få tillstånd att genomföra datainsamlingen skrevs en kort redogörelse för syftet med undersökningen med en avslutande försäkran om beaktande av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (www.vr.se). Efter att skolans rektor samt biträdande rektor tagit del av denna information gav de sitt godkännande för datainsamlingens genomförande.
22
5. Resultat
5.1 Attityder och värdeord - resultat
I den första analyskategorin räknades och sammanställdes de värdeord som förekommer i texterna. Med anledning av det stora antal värdeord som förekommer, har ett urval inför presentationen gjorts. Som tidigare nämnts i metodavsnittet så har en avgränsning gjorts, och endast de tio vanligaste värdeorden i texterna presenteras. De presenteras i den ordning de förekommer i texterna, med det vanligaste värdeordet först. Av de tio vanligaste värdeorden är åtta positiva och två negativa. De positiva värdeorden är: Glad, Engagerad, Aktiv, Bra, Fint, Positiv, Trevlig och Ambitiös. De negativa värdeorden är Passiv och Slarvig. Nedanstående citat har hämtats ur texterna och ska läsas som typiska för det sammanhang som respektive värdeord används i. Värdeorden har markerats i citaten för att tydliggöra deras placering.
Du är en glad tjej, roligt!
Kevin, du har varit mycket engagerad i kursen i språkhistoria, fortsätt så! Du är aktiv i diskussioner och vågar ta plats ☺
119/125. Bra! Slarvar med läxorna!
Fortsätt jobba lika fint som du gör ☺
Ali du är en positiv och härlig kille som alltid gör ditt bästa. Tyvärr ofta passiv och frånvarande på lektionerna.
Mycket trevlig kille.
Mycket ambitiös redovisning med Power Point.
5.2 Språkhandlingar
Till den andra analyskategorin har jag räknat så kallade smileys i texterna. De är 19 stycken totalt, och förekommer aldrig mer än en gång i varje omdöme. Enligt Hellspong och Ledin kännetecknas språkhandlingar i en text av att de påverkar eller förändrar situationen för deltagarna (1997:188f). Jag menar att smileys motsvarar en sådan definition – de tillför en
23
emotionell dimension i texten och fungerar som en läsanvisning, vilket utgör den påverkan på situationen som enligt Hellspong och Ledin utmärker just språkhandlingar.
De smileys som hittats i texterna skrivs alltid så här: ☺ och uppvisar inget annat ansiktsuttryck än det traditionella leende som förknippas med symbolen. Av de sammanlagt 19 förekomsterna av smileys är 15 stycken placerade tillsammans med ett positivt budskap till eleven medan 4 stycken är placerade ihop med negativ kritik. Följande citat exemplifierar skillnaden:
Fortsätt jobba så fint som du gör ☺
Du kommer ofta försent och stör genom att prata högt på lektionerna. Skärpning ☺
5.3 Ramar
Med hjälp av den tredje analyskategorin ramar, placeras texterna i ett socialt sammanhang - skolan. Hit har de resultat av textanalysen som är kopplade till arbetets frågeställning om syn på lärande och utbildning samlats. Med referens till de utbildningstraditioner som i teoriavsnittet presenterats som den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade
skolan har resultatet sedan kategoriserats.
Exempel på citat som har kategoriserats till det synsätt på utbildning som präglar en kunskapseffektiv skola:
119/125. Bra! 36/72
Fina resultat på nationella provet. Uppnår målen med knapp marginal.
Har inte deltagit på provet, underlag för bedömning saknas. Över medel på provet i språkhistoria […]
Exempel på citat som kategoriserats till det synsätt på utbildning som istället präglar en socialt orienterad skola:
Maria det är roligt att ha dig i klassen. Ditt glada humör bidrar till en positiv stämning och du är bra på att samarbeta i grupp. Tappa inte farten nu!
Du stör genom att komma försent och sedan småprata hela lektionen.
Malin är en glad och aktiv tjej utom när vi börjar tidigt på fredagarna, för då är Malin väldigt trött!
Alltid pigg och glad ☺
24
6. Analys och teoretisk tolkning
6.1 Värdeord i mötet med elever
Värdeorden talar om vilka egenskaper och beteenden hos eleverna som värderas positivt respektive negativt. Eftersom de skriftliga omdömena i undersökningen inte är avsedda för sociala bedömningar, blir det intressant att studera vilka värdeord som ändå förekommer (jfr Hellspong & Ledin 1997:169f).
De vanligaste värdeorden i de skriftliga omdömena är alla positiva, och av de tio vanligast förekommande är endast två negativa. Det är vidare anmärkningsvärt i vilken hög utsträckning de positiva värdeorden uppträder i texterna - samtliga omdömen i undersökningen innehåller minst ett positivt värdeord eller uttryck. Det betyder att ingen av verklighetens elever fick ett alltigenom negativt omdöme utan bedömdes positivt i något avseende. Värdeorden skrivs fram med ett vänskapligt tilltal och förefaller ärligt och uppriktigt menade i det sammanhang de förekommer.
6.1.1 Textens sociala ambition
Jag menar att värdeord i ett skriftligt omdöme uttrycker textens sociala ambition, och att dessa ambitioner är tydliga i de undersökta texterna (jfr Hellspong & Ledin 1997:169f). Anledningen är att det hela tiden finns ett relationellt tilltal framskrivet där värdeorden förekommer: ”Ali du är en positiv och härlig kille som alltid gör ditt bästa”, är ett sådant exempel. Det relationella tilltalet skrivs här fram med kombinationen av ett förnamn som följs av ett du.
Att det finns ett relationellt tilltal i många av texterna betyder dock inte att de har några verkligt relationella kvalitéer i betydelsen att de har förmågan att skapa den sortens möten vari lärande kan ske, det är texterna ofta för diffusa för. Exempelcitatet ”Fortsätt jobba så fint som du gör ☺” belyser problematiken: Texten relaterar på ett vänskapligt, nästan intimt sätt till eleven. Det är orden som du gör som markerar den relationella intentionen.
25
De kan tänkas referera till en relation som redan tidigare etablerats, i vilken Jag har sett att Du jobbar fint, och Du vet att Jag har sett det. Bra så - men vad innebär något så diffust som ett ”fint” arbetssätt? Texten utgår från att eleven är på det klara med vad som menas, vi andra får gissa vad som avses. Man kan hoppas att det i den relation som trots allt verkar föreligga här, ibland också utväxlas lite tydligare information (jfr Körling 2009:20f).
Det personliga och intimiserande tilltal som ofta återfinns i texterna kan alltså sägas göra dem otydliga och ”skymma sikten” genom att de bäddar in informationen i ett slags socialt ”fluff”, och bildar en text utan reell substans och innehåll. Detta uttryck i texterna kan sägas avspegla en socialt orienterad skola, där bedömningar tenderar att omfatta hela eleven - det vill säga eleven som person och inte bara som ett resultat av olika prestationer som ska bedömas (Vallberg Roth 2010 se Aspelin & Persson 2011:39).
6.1.2 Implicita och underliggande värderingar i texterna
Ett nästa steg i analysen av värdeorden är, att granska dem också i inverterad form (se Hellspong & Ledin 1997:194). Den inverterade formen är här detsamma som den osynliga, icke framskrivna ”motsatsen” till det värdeord som förekommer i texten. Det går helt enkelt till så, att man ”vänder” på det befintliga värdeordet, för att försöka se vad som döljer sig bakom det uppenbara och framskrivna. Den inverterade formen av ett värdeord ska utläsas som ett implicit, underliggande inslag i texterna och kan tolkas som ”den felande, fula sidan” av något (Hellspong & Ledin 1997:170). De ord som här skrivs fram som den inverterade formen av ett redan befintligt värdeord, har inte valts med hjälp av ordbok, utan har tillfogats av mig med hänsyn till kontexten, det vill säga skolans miljö.
Ovanstående resonemang betyder, att om man tar de tre vanligaste värdeorden i texterna – Glad, Engagerad och Aktiv – och inverterar dem, så förvandlas de till Ledsen, Likgiltig och Passiv. I de tre första orden framträder bilden av idealeleven som med ett glatt humör anstränger sig helhjärtat. När de tre orden inverteras, framträder idealelevens motsats, en oönskad elev. Texten, här skolans ställföreträdare och språkrör, vill inte ha ledsna, likgiltiga eller passiva elever. Istället betonas vikten av att vara glad, engagerad och aktiv, och det jag finner mest anmärkningsvärt med resultatet är att ordet ”glad” är det mest framskrivna ordet av de tre. Å ena sidan tolkar jag utbredningen av ordet ”glad” som att
26
texterna har relationella intentioner, i varje fall ytligt sett. Det är viktigt att kunna ha roligt tillsammans, och det är min bestämda uppfattning att humor är en stark kraft och ett socialt kitt som förenar människor över olika gränser och kulturer. Utbredningen av ordet ”glad” men också ”roligt” i texterna tyder på att en sådan medvetenhet om humorns betydelse finns. Å andra sidan kanske är den riktiga förklaringen till varför så många elever bedöms som ”glada” betydligt mer krass? För det första är ”glad” ett ganska intetsägande, urvattnat ord som inte säger något särskilt om en elev mer än att han eller hon inte är uttryckligen ledsen eller möjligen arg - inte i klassrummet i varje fall. Det innebär att ordet kan användas om nästan vem som helst, när som helst – vilket också görs i texterna på ett närmast slentrianmässigt vis. Förutom citatet från tabellen finns det fler exempel som belyser detta: ”Sköter sina läxor bra och kommer alltid i tid. Glad kille.” eller ”Parisa har mycket att ge. Alltid pigg och glad.” Jag menar, att ur ett relationellt perspektiv så vill texten knyta an och ”göra rätt”, men genom att använda positiva värdeord som har så svag laddning att de inte kan göra något intryck på mottagaren, går möjligheten förlorad. Det är med hänvisning till denna typ av resultat i undersökningen, som jag menar att textens potential att skapa möten vari lärande och utvecklingen kan ske, går om intet (jfr Hult & Olofsson 2011:191f)
Det är inte för att försöka påvisa att texterna i materialet inte håller sig inom ramarna för hur ett skriftligt omdöme bör ser ut, som värdeorden lyfts fram i analysen. De granskas, som tidigare påpekats, för sin goda förmåga göra intryck och knyta an till mottagaren. Att granska värdeorden även i sin inverterade form innebär att implicita, underliggande värderingar framträder tydligare. Varje gång ett positivt värdeord uttrycks, accentueras automatiskt dess negativa sida (Hellspong & Ledin 1997:170). Det finns ingen anledning att tro att värdeorden i de skriftliga omdömena skulle utgöra något undantag från denna regel, eller att eleverna skulle undgå effekten. Texterna knyter genom sina positiva värdeord an till eleverna, och värdeorden används främst för att betona vissa sociala färdigheter och karaktärsdrag. Genom att betona vissa värden och framhålla dem som positiva och ideala, synliggörs samtidigt vilka de icke-önskvärda egenskaperna och beteendena är. Jag menar, att om man kontrasterar de önskvärda egenskaperna mot de icke önskvärda, framträder bilden av en ”bra” respektive ”dålig” elev (jfr Hellspong & Ledin 1997:170).
27
6.1.3 Glada elever
Ur ett relationellt perspektiv på ämnet, är värdeorden – som de har placerats i de undersökta texterna - pedagogiskt tveksamma i sin funktion. De är ofta onyanserade i sitt uttryck och därmed otydliga, som till exempel här: ”Jag har tyvärr märkt av en slapp attityd den senaste tiden”, vilket är mer av en konstaterande kommentar än en bedömning, och formuleringen säger heller inget om hur eleven ska göra för att komma ur formsvackan. Även ett positivt omdöme som ”Du är en glad tjej, roligt!” blir otydligt. Jag menar att anledningen är textens relationella tilltal, vilket här utgörs genom den bekräftande slutklämmen ”roligt!” (och ger samtidigt eleven en fingervisning om vems humor som gäller). Eleven får i förhållande till en sådan text anses befinna sig på stort avstånd från den subjektsposition som möjliggör ett möte där lärande och utveckling kan ske (se Buber 1994, Aspelin & Persson 2011). Man kan tolka det som att utan det lilla ordet ”roligt!” så skulle eleven inte veta säkert om hon var glad på ett bra sätt. Hon skulle lika gärna kunna vara klassens pajas (inte bra) eller kanske väldigt fnittrig (inte heller bra). Men genom det bekräftande ordet ”roligt!” så förmedlas att hon är glad på ett bra sätt. Bedömningen är klart positiv och texten tydlig; en glad elev är en bra elev. I de glada elevernas omdömen märks inte mycket av djup och reflektion i texten – nödvändiga inslag för att den formativa bedömning som ett skriftligt omdöme faktiskt utgör, ska kunna fungera (se Jönsson 2009:133ff).
6.2 Smileys
Som framgår av tidigare citat så förekommer så kallade smileys i texterna (19 stycken sammanlagt). De har i undersökningen kategoriserats som språkhandlingar i texterna. Detta med anledning av att de tillför texten en emotionell dimension eftersom symbolerna fungerar som ett slags vänlig läsanvisning. Smileys i texterna skrivs alltid så här: ☺ och uppvisar inget annat ansiktsuttryck än det traditionella leende som förknippas med symbolen. Förutom att det står i strid med Skolverkets rekommendationer i det utgivna stödmaterialet Den individuella utvecklingsplanen: med skriftliga omdömen: allmänna råd
28
gubbarna” trots allt tillskrivas en viss relationell betydelse. Betänk vilken skillnaden blir i citatet ”Jag vet att du kan ☺” om den glada gubben försvinner ur texten, som då får en betydligt kyligare ton. Smileys gör att texten relaterar till eleven på ett mer personligt sätt och man får intrycket av att texten nästan ler vänligt mot eleven. Ofta förefaller dock denna vänlighetsstrategi att motverka sig själv, då den påverkar informationen och gör den motsägelsefull: ”Du kommer ofta försent och stör genom att prata högt på lektionerna. Skärpning ☺”. Den avslutande glada gubben tar effektivt udden av den negativa kritik som levererats, och uppmaningen om att skärpa sig faller platt då den ackompanjeras av en smiley. Syftet med de glada gubbarna är oftast att förstärka en redan positiv bedömning, men ibland placeras de också som för att förmildra passager av negativ kritik. Resultatet blir ett otydligt budskap.
6.2.1 Smileys och trovärdighet
Som blivande svensklärare anser jag att smileys i hög grad förknippas med sociala koder i ungdomsspråk, och menar därför att deras närvaro bidrar till att sänka textens trovärdighet i mötet med eleven. Texter med smileys lägger sig enligt min uppfattning på elevens nivå, och eleven kan inte längre känna förtroende för det som står i omdömet; de glada gubbarna lägger sig likt ett filter i vägen för ett lyckat möte mellan text och mottagare. Den relationella intentionen med smileys är visserligen tydlig, men utifrån ett relationellt perspektiv på utbildning fyller de ingen pedagogisk funktion. Texten visar tydliga tecken på att vilja knyta an till mottagaren, men att den vill relatera är inte samma sak som att den har relationella kvalitéer i pedagogisk mening. Smileys i texterna kan istället ses som ett uttryck för en socialt orienterad skola som genom sin omsorg om elevernas sociala liv intimiserar sitt uppdrag (Aspelin & Persson 2011:37f).
Min uppfattning är att en text som utsmyckats med smileys vill ”för mycket” i all sin vänlighet - den tappar i trovärdighet genom sin naiva stil och tangerar dessutom vitt skilda, icke-kompatibla genrer då professionsspråket blandas med tecken och symboler.
Med ett relationellt perspektiv på utbildning delas visserligen de grundläggande värderingar som utmärker den socialt orienterade skolan såsom till exempel demokrati, människors lika värde och betydelsen av sociala relationer i skolan. Det är däremot
29
tveksamt om den gemenskap som kan utläsas och praktiseras genom sådana ledord, främjar lärande och utveckling på ett tillfredsställande sätt. Följden av en psykologisering och intimisering av skolans uppdrag kan då leda till ett deltagande i elevers privatliv på ett sätt som kullkastar den ideala asymmetriska relationen mellan lärare och elev, där den första genom sin ämnesauktoritet får en naturligt överordnad position (Aspelin & Persson 2010:40).
6.3 Pedagogisk diskurs
Genom att analysera de resultat i undersökningen som refererar till den relationella pedagogikens diskursiva nivå, ges en möjlighet att orientera sig i den pedagogiska diskurs som framträder genom de skriftliga omdömena. Arbetets frågeställning om vilken syn på utbildning och lärande som skrivs fram i de skriftliga omdömena implicerar att skolan omgärdas av en diskurs, vari kunskapssynen avspeglas och framträder. Den socialt
orienterade skolan och den kunskapseffektiva skolan är de två begrepp som här används
för att referera till de två pedagogiska diskurser som kan sägas dominera skolan idag (se Aspelin & Persson 2011:25f).
I resultatet av textanalysen finns båda synsätten tydligt representerade, ofta i ett och samma omdöme. Ett typiskt exempel är det skriftliga omdöme som eleven Maria får. Under rubriken ”Elevens starka och positiva sidor” står det: ”Maria det är roligt att ha dig i klassen. Ditt glada humör bidrar till en positiv stämning och du är bra på att samarbeta i grupp. Tappa inte farten nu!”, en text som gör anspråk på en relation där hela eleven med sin personlighet och karaktär ingår som underlag för bedömning. Under nästa rubrik i Marias omdöme, ”Områden som eleven behöver utveckla” står det däremot bara en poängangivelse från ett prov: ”37/55”. Skillnaden i hur texten relaterar till eleven i de båda exemplen är stor. I det första fallet framträder eleven som en socialt kompetent person som det är roligt att ha närvarande i klassen. I det andra exemplet framträder ingen alls, och för oss som inte vet om provet var svårt är det omöjligt att veta om Marias resultat är bra eller dåligt. Förmodligen vet Maria det själv, men de knapphändiga sifferangivelserna är utbredda i texterna och tendensen är tydlig: siffror får oftast tala för sig själva. De står vanligtvis helt ensamma i en textruta, och påminner om hur kort information faktiskt kan
30
vara. Ihop med siffror uttrycks aldrig några hela meningar, möjligen ett kort ”bra!”, ifall prestationen bedöms som god. Siffrorna i texterna framstår därför som betydligt skarpare bedömningar med sina exakta angivelser i jämförelse mot när bedömningarna kläs i ord.
De skriftliga omdömenas passager av sifferexercis kan också tolkas som kvitto på den kunskapseffektiva skolans genomslagskraft. Siffrorna verkar inte i språklig relation till något, de framstår som anti-relationella till sin karaktär. Det förekommer följaktligen heller inga ord i samband med poängangivelser, med undantag för ett fåtal, korthuggna ”bra”. Inga förklaringar eller upplysningar uttrycks alltså i texterna för att förtydliga eller nyansera de siffror som förekommer, och i ett citat som ”36/72” blir texten svårtolkad, var resultatet godkänt? Siffror i texterna förefaller ha minsta möjliga kompabilitet med ett relationellt perspektiv på utbildning, och man kan fundera på för vems skull de egentligen skrivs dit (jfr Liedman 2011:40ff).
Textpassager orienterade mot diskursen om den kunskapseffektiva skolan framträder tydligast i undersökningen genom siffror och poängangivelser. Genom att betona värdet av att mäta och räkna resultat skapas i skolan en ”kunskapsekonomi”, i vilken teoretiska kunskaper i förlängningen blir en vara att sälja eller köpa som på en marknad. Teoretiska kunskaper anses vara själva drivkraften i ekonomisk tillväxt, och har därför i sig själva ett ekonomiskt värde (Aspelin & Persson 2011:27). Genom en sådan marknadsorientering av skolan får begreppet ”utbildning” en ekonomisk karaktär, där eleven får rollen av en lärande konsument av den kunskap som skolan tillhandahåller. Genom att upphöja och betona värdet av att bedöma, utvärdera och jämföra elevers resultat med varandra, inför man samtidigt en marknadens logik i fråga om utbildning, vilket får sägas vara ett av de utmärkande dragen för en kunskapseffektiv skola (Aspelin & Persson 2011:31f). Med ett relationellt perspektiv på ämnet, får de resultat som går att härleda till diskursen om en kunskapseffektiv skola anses stå mycket långt från den relationella pedagogikens bärande idé om relationers avgörande betydelse för lärande.
31
6.4. Konklusion
Vid en jämförelse av de principer som formuleras av Buber angående hur subjekt kan relatera till andra antingen som jämbördiga subjekt eller förtingligade objekt, framstår texterna i undersökningen som övervägande objektrelaterande till sina mottagare (jfr Aspelin & Persson 2011:72). Det är dock inte säkert att en sådan Jag-Det-relation i sammanhanget automatiskt är att betrakta som något negativt – Buber menar själv att det är omöjligt att leva i kontinuum av äkta och genuina möten eftersom intensiteten i sådana möten skulle ”förtära” människan på sikt (Buber 1994:37). Det problematiska i texterna är snarare att de relationella intentionerna, uttryckta som värderande bedömningar eller symboler, hindrar de så viktiga och avgörande ”glimtarna” av äkta och genuina möten från att uppstå. Det kan verka logiskt: om ett möte ska kunna bli genuint och äkta, så måste även incitamentet vara det. Värdeorden i texterna är inga sådana incitament och de kan inte anses representera ett genuint och äkta uttryck när kan utläsas som otydliga referenser till elevers individuella personlighet och karaktär. De utgör därmed en synnerligen ”oäkta” bedömning med hänvisning till hur de formativa, skriftliga bedömningarna är tänkta att formuleras (se vidare Jönsson 2009 samt Körling 2009).
Om man ställer arbetets relationella perspektiv mot de omdömen som byggs upp av värdeord, så kan alltså dessa bedömningar av elever i viss mån betraktas som ”falska”. Anledningen är det fokus på ovidkommande saker i texterna såsom bedömningar av elevers personlighet och karaktär, vilka inte kan sägas främja eller utveckla elevers lärande. Dessa omdömen har därmed inget pedagogiskt värde för eleven eftersom de inte erbjuder någon vägledning. Det blir här tydligt hur den relationella pedagogiken avgränsar sig mot den utbildningstradition och pedagogiska diskurs som den socialt orienterade skolan representerar. I en socialt orienterad skola tenderar bedömningar ofta att omfatta
hela eleven, inklusive personlighet och karaktär (Vallberg Roth 2010 se Aspelin & Persson
2011:39). Den relationella pedagogiken delar visserligen den socialt orienterade skolans grundläggande värden om demokrati, likvärdighet och betydelsen av fungerande sociala relationer i skolan. Men där den socialt orienterade skolan tolkar läraruppdraget som ett personligt och intimt samarbete med eleverna, ställer den relationella pedagogiken sig tveksam. Att intimisera skolans uppdrag, vilket här görs genom att uppehålla sig i och
32
kring elevernas personliga sfär när deras förmågor ska bedömas, innebär att den asymmetriska relation som finns mellan lärare och elev kullkastas. Det betyder att lärarens naturligt överordnade position går förlorad, och med den möjligheten att medvetet verka för att genuina lärosituationer och möten kan uppstå (jfr Aspelin & Persson 2011:113f).
33
7. Diskussion
7.1 Hur knyter texterna an till eleverna?
I textanalysen framkommer att värdeord är vanligt förekommande i de skriftliga omdömena, och att de i huvudsak används för positiv bedömning av elevers sociala förmågor och färdigheter. Den vänliga tonen får sägas vara ett utmärkande drag för hur värdeorden förmedlas till mottagaren. De speglar en pedagogisk diskurs med influenser av en socialt orienterad skola, där bedömningar av elever tenderar att innefatta även personlighet och karaktärsdrag (se Aspelin & Persson 2011, Jönsson 2009).
Texterna är också påverkade av diskursen om kunskapseffektivitet och en mätbar skola, vilket skrivs fram som siffror eller poäng. Dessa passager är det minst relationella inslaget i omdömena och står i skarp kontrast till det vänskapliga tilltal som kännetecknar bedömningarna i ord.
Mot bakgrund av relationell pedagogik och Martin Bubers tankar om den relationella människan, har jag granskat hur texterna relaterar och knyter an till mottagarna, det vill säga eleverna. Resultatet visar att texterna har låg eller ingen potential att skapa de genuina möten som enligt ett relationellt perspektiv på utbildning är avgörande för att utveckling och lärande ska ske. De relationella intentioner som framträder genom den rikliga användningen av positiva värdeord, tyder däremot på en viss medvetenhet om värdet av goda relationer i lärandeprocessen. Tyvärr motverkar intentionerna sitt eget syfte genom att bedömningarna koncentreras kring sociala färdigheter snarare än kunskaper och lärande.
7.2 Vilka synsätt på utbildning och lärande framträder?
Som tidigare påpekats, så visar de skriftliga omdömena drag av de båda rådande pedagogiska diskurserna i skolan, den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan (se Aspelin & Persson 2011:25f). Av de båda synsätten på lärande och utbildning så
34
är det den socialt orienterade skolan som framträder tydligast och mest i texterna, och det är elevernas sociala färdigheter och förmågor som står i centrum för bedömning. Dessa bedömningar uttrycks med vänlighet och förstärks ofta med så kallade smileys. Smileys används ibland också för att förmildra formuleringar av negativ kritik.
Det förefaller som om de relationella intentioner som uttrycks i texterna i viss mån faktiskt hindrar texterna från att knyta an till eleverna. De sociala bedömningarna uttrycks till exempel ibland med så allmängiltiga ord eller formuleras så diffust att de tappar sitt värde. Annat som urholkar bedömningarna är de smileys som ibland accentuerar texten. Dessa associeras med ungdomsspråk och kan få en text i ett skriftligt omdöme att verka oprofessionell, vilket framhålls i såväl Skolverkets stödmaterial för lärare och annan utgivning i ämnet (se vidare Hult & Olofsson 2011, Körling 2009).
Det är lätt att missta den relationella pedagogiken för ett synsätt på utbildning där goda relationer prioriteras framför kunskap och lärande, och vid en ytlig betraktelse skulle man kunna avfärda smileys som harmlösa i sin vänlighet – kanske ditskrivna av en lärare med ett behov av att verka ungdomlig i sin yrkesroll (jfr Aspelin och Persson 2010:132f). Men med hänvisning till hur den relationella pedagogiken liksom ”tar spjärn” mot det synsätt som den socialt orienterade skolan representerar, tydliggörs skillnaden dem emellan här: smileys är inga verktyg för att skapa de genuina möten som den relationella pedagogiken anser vara så centrala för kunskap och utveckling. De fungerar istället som ett slags läsanvisningar och förser texten med ett intimiserat tilltal, vilket i sin tur riskerar att urholka och förvanska informationen. Den relationella aspekt av texterna som framträder som ett resultat av infogade smileys, är därför troligen inte särskilt gynnsam för lärandet. Trots att det ligger litet utanför arbetets område att bedöma texternas lämplighet, så visar analysen att smileys och liknande symboler bör lämnas utanför de skriftliga omdömena i enlighet med de rekommendationer som Skolverket har samlat i sitt stödmaterial för lärare och andra yrkesverksamma: Den individuella utvecklingsplanen: med skriftliga omdömen:
35
7.3 Framtida forskning
Textpassagerna där de sociala bedömningarna skrivs fram är innehållsmässigt ytliga, och de kan inte på ett tillfredsställande sätt härledas till Bubers teori om hur människans sanna jag förverkligas genom att hon relaterar till någon annan som ett jämbördigt subjekt. Texterna speglar istället den relationsform där jaget relaterar till andra som ett objekt, ett Det. Visserligen menar Buber att den vanligaste relationen faktiskt är en sådan Jag-Det-relation, och att denna skänker nödvändig stabilitet i tillvaron. Å ena sidan är texterna i de skriftliga omdömena kanske egentligen inte mer än så – ett slags stabilitet i form av terminsvisa återkommande texter till eleverna, år efter år. Att försöka ge dem en relationell betydelse och innebörd genom en textanalys av deras interpersonella struktur har då ingen mening. Å andra sidan motiveras en analys av skriftliga omdömen med det stora utrymme de skriftliga omdömena får i skolans verksamhet – deras utbredning och aktualitet gör dem intressanta att granska, och att anlägga ett relationellt perspektiv på ämnet är bara en möjlighet av flera.
Det har under textanalysen framkommit en del resultat som jag bedömer som fullt användbara för framtida problemställningar i ämnet. Dessa resultat diskuteras inte i arbetet och har heller inte presenterats i resultatdelen. Anledningen är att andra perspektiv än det relationella i dessa fall troligen vore mer fruktbara vid en analys.
Ett exempel på resultat som skulle kunna problematiseras med andra teoretiska utgångspunkter än de som presenterats här, är den del av analysen som koncentreras kring symmetrin i relationen mellan text och mottagare. Det finns ett inslag av maktutövning i vissa av texterna som jag bedömer som intressant att undersöka närmre. Denna maktutövning är vanligtvis mycket vänligt formulerad och möjlig att undersöka ur ett makt- och styrningsperspektiv där målet är ett subjekt som reglerar sig själv (genom till exempel skolans skriftliga omdömen) istället för att som i detta arbete koncentrera sig på hur subjektet relaterar till andra.
36
7.4 Arbetets yrkesrelevans
Genom att undersöka autentiska skriftliga omdömen utifrån ett bestämt teoretiskt perspektiv skulle detta arbete, trots låg generaliserbarhet med anledning av ett begränsat urval med texter, kunna fungera som diskussionsmaterial angående skriftliga bedömningars lärofrämjande potential. Med utgångspunkt i de resultat som pekar på att många av texterna förefaller ha relationella intentioner, kan deras pedagogiska funktion problematiseras. Är värdeord och smileys bra verktyg vid bedömningar? Eller finns det andra sätt att förmedla en vänlig ton i omdömet så att texten inte framstår som naiv och oprofessionell? Med anledning av det stora utrymme som skriftliga omdömena får i skolan i kombination med det underbetyg åt deras pedagogiska funktion som framkommit i Skolverkets utvärdering från år 2009, blir det troligtvis mer av både fortbildning och diskussioner ute i lärarlagen på skolorna i framtiden. Det relationella perspektivet med sin bärande idé om betydelsen av genuina möten skulle då kunna presenteras som ett alternativt, pedagogiskt förhållningssätt till hur man ser på de skriftliga bedömningarna vid sidan av de mer kända utbildningstraditionerna om en kunskapseffektiv eller en socialt orienterad skola. Därigenom skulle arbetet bidra till den mer aktionsinriktade del av den relationella pedagogiken som refererar till en ”rörelse”, ett litet men växande synsätt på hur utbildning ska genomföras för att lärande bäst ska kunna ske (se Aspelin & Persson 2011:11).
Att betrakta detta arbete som ett slags brukstext för yrkesverksamma, kan jämföras med vad Aspelin och Persson skriver om relationell pedagogik: den är ingen teoretisk konstruktion utan användbar praxis, det är ”verkliga händelser som är själva grunden i relationell pedagogik” (Aspelin & Persson 2011:9).
7.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt
Med ett relationellt perspektiv på hur texten i ett skriftligt omdöme bör utformas, så består textens ”ansvar” i att utifrån elevens behov och perspektiv kommunicera på ett sätt som gör situationen (eller som här: mötet med texten) produktiv och gynnar läroprocessen. En
