Bedömning för lärande ur ett lärarperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle Kultur, Språk, Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bedömning för lärande

ur ett lärarperspektiv

Assessment for learning from a teacher perspective

Mimmi Homuth

Alexandra Nilsson

Grundlärarutbildningen F-3, 240 hp Svenska och lärande

2015-03-29

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Kent Adelmann

Förord

Vi har valt att skriva ett examensarbete om ett hett diskuterat ämne i skolans värld, bedömning. Genom att vi har fått fördjupa oss inom detta område, både i litteratur och i forskning, har vi fått kunskaper som är till fördel för vår framtida yrkesprofession. Vi vill tacka de verksamma lärare som ställt upp och berättat om sina tankar och kunskaper inom området för ert engagemang och deltagande i studien. Vi vill även tacka vår handledare, Kent Adelmann, för ditt stöd under arbetets gång. Vi är båda ansvariga för hela arbetet och har tillsammans skrivit, diskuterat och analyserat teori- och metodlitteratur. Transkribering, tolkning och analys av studiens empiri har tillsammans genomförts och skrivits.

Malmö, 2015

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att undersöka hur några svensklärare i årskurs 2-3 resonerar och arbetar med bedömning för lärande. I Läroplanen för grundskola, förskoleklass och

fritidshem 2011 (2011) står det att elever ska få en allsidig bedömning samt att de ska få

vara delaktiga i sitt lärande. För att nå syftet i denna studie har vi börjat med att samla in tidigare forskning och litteratur om just bedömning för lärande. Tidigare forskning visar att formativ bedömning främjar elevernas lärande och detta poängterar bland annat Anders Jönsson (2008). Vår studie baseras på fem olika lärare från två olika kommuner i södra Sverige. Genom intervjuerna framkommer det hur lärare resonerar och arbetar med bedömning inom svenskämnet samt hur de använder sig av återkoppling och kamratbedömning i sin undervisning. Resultatet av denna studie visar att lärarna kopplar formativ bedömning till bedömning för lärande i sina resonemang. Studien visar en stark strävan hos lärarna att arbeta med formativ bedömning, där den muntliga återkopplingen och kamratbedömning anses vara positiv för elevernas fortsatta lärande. Slutsatsen är att om en skola satsar på att ge sina lärare riktlinjer och struktur på hur de ska arbeta med bedömning för lärande minskar högst troligt känslan av att läraren i slutändan är ensam i sitt klassrum. Vi menar att en lärares tysta kunskap uppmärksammas och ifrågasätts vilket gör att andra kan ta del av den samtidigt som läraren inte endast behöver förlita sig på sig själv och sin egen erfarenhet utan kan ta del av andras.

Nyckelord: bedömning för lärande, formativ bedömning, själv- och kamratbedömning, summativ bedömning, återkoppling.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

2. Syfte och forskningsfrågor ... 9

3. Litteraturgenomgång ... 10

3.1 Skillnader mellan formativ och summativ bedömning ... 12

3.2 Återkoppling ... 13

3.3 Självbedömning och kamratbedömning ... 14

4. Metod ... 17

4.1 Kvalitativ undersökning som metodval ... 17

4.2 Kvalitativa intervjuer ... 18

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Forskningsetiska principer ... 19

4.5 Urval ... 20

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 22

5.1 Resonemangen om bedömning för lärande ... 22

5.1.1 Ann-Sofie Kristensson ... 22 5.1.2 Felicia Nydahl ... 23 5.1.3 Therese Lucasson ... 25 5.1.4 Malin Andersson ... 26 5.1.5 Yvonne Granqvist ... 27 5.2 Återkoppling i undervisningen ... 28

5.3 Möjligheter och svårigheter med kamratbedömning ... 30

5.4 Sammanfattning ... 33

6. Slutsats och diskussion ... 34

6.1 Kritiskt resonemang om tidigare forskning ... 36

6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 37

Litteraturlista ... 38

Bilaga 1 ... 40

1. Inledning

Vårt intresse för bedömning har växt fram under vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi har i mötet med lärare och elever stött på olika typer av bedömning och starka ambitioner att arbeta med formativ bedömning. Av vår erfarenhet upplever vi att lärare har problem när det gäller bedömning för lärande. Vi menar att när läraren bedömer eleverna handlar det oftast om att ta reda på var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Återkoppling och den fortsatta kunskapsutvecklingen verkar inte få samma uppmärksamhet. Bedömning för lärande och formativ bedömning har på senare år blivit ett omdiskuterat område i skolans värld. Därav är området relevant för vår framtida yrkesprofession. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det att läraren har ett ansvar att: “utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven...” (Skolverket 2011:18). Det står även att skolans mål är att varje elev: “utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.” (Skolverket, 2011:18). Med bedömning som utgångspunkt har vi i denna studie valt att avgränsa området till bedömning för lärande. Med avseende på vår framtida yrkesprofession har vi valt att inte beröra området prov och betyg då det inte är relevant för årskurserna 2-3. Därför vill vi i vårt examensarbete undersöka hur några svensklärare i årskurs 2-3 resonerar och arbetar med bedömning för lärande.

I detta arbete använder vi bland annat begreppet återkoppling. Anders Jönsson, som är filosofie doktor i pedagogik, (2011) definierar begreppet återkoppling som en central komponent i lärande bedömning. För att återkoppling ska hjälpa eleverna att nå målen och ge stöttning i deras lärande krävs det att man som lärare medvetet väljer vad återkopplingen ska innehålla. Enligt Jönsson (2011) är det de didaktiska frågorna som är viktiga, det vill säga; hur läraren utformar återkopplingen, vem som ska ge den samt vem som ska ta emot den, varför och slutligen när den ska ges. (2011:88-89)

2. Syfte och forskningsfrågor

I vårt examensarbete vill vi undersöka hur några svensklärare i årskurs 2-3 resonerar och arbetar med bedömning för lärande.

1. Hur resonerar lärare om bedömning för lärande i sin undervisning? 2. Hur resonerar och arbetar lärare med återkoppling i undervisningen?

3. Vilka möjligheter samt svårigheter anser lärare att kamratbedömning ger i deras undervisning?

3. Litteraturgenomgång

Barnets kompetens bör förstås ur två synvinklar. Å ena sidan är den en konsekvens av kognitiva processer som redan har ägt rum. Men i relation till den aktuella utvecklingsnivån ska man också kunna ana fröet till vidare utveckling, den potentiella utvecklingsnivån. (Vygotskij 1978 I: Ivar Bråten 1998:105)

Vygotskijs utvecklingsteori utifrån dessa två synvinklar handlar både om undervisning och om utveckling. Det enskilda barnets möjlighet att lära är något som Vygotskij tog en positiv ställning till och menar att socialt skapande inlärningsvillkor var av stor betydelse (Bråten, 1998). Vidare förklarar Bråten (1998) utifrån Vygotskij att en elevs kompetens inte enbart kan bedömas genom att titta på var eleven befinner sig i nuläget. Trude Slemmen Wille (2013), som har studerat pedagogik, menar att bedömning har två huvudsyften, nämligen bedömning för lärande och bedömning av lärande. Bedömning

för lärande beskrivs på följande sätt: “När kocken smakar på soppan medan den tillagas

är det bedömning för lärande. Kocken kan lägga till ingredienser under tiden för att förbättra soppans smak.”(2013:59). Bedömning av lärande beskrivs så här: “När gästerna smakar på soppan är det bedömning av lärande. Slutprodukten bedöms och man drar en slutsats.” (2013:59).

Christine Harrison, som bland annat forskat inom bedömning och Sally Howard, (2012) beskriver bedömning för lärande och menar att det handlar om att utveckla och stödja lärande och undervisning och att man inte bör förväxla det med bedömning av lärande, vilket betyder att man rapporterar in resultat. Harrison och Howard (2012) menar att bedömning för lärande bland annat ska;

 vara inbyggd i både lärandet och undervisningen

 hjälpa eleverna att vara medvetna och förstå de kunskapskrav de arbetar mot  göra eleverna engagerade i självbedömning

 ge eleverna återkoppling som hjälper dem mot nästa steg i lärandet samt förklarar hur eleven ska ta sig dit

Harrison och Howard (2012) beskriver även fyra olika principer som bedömning för lärande bygger på där den första principen är att börja där eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Eleverna måste själva vara delaktiga i lärandeprocessen och med hjälp av egna erfarenheter, från både skola och fritid, forma egna tankar. Men att enbart diskutera med eleverna räcker inte. Läraren måste uppmuntra och aktivt lyssna till elevernas svar vare sig svaret är rätt eller fel. Detta gör att läraren kan diskutera och ge eleverna ytterligare utmaningar samtidigt som man påpekar brister. Vidare menar

Harrison och Howard (2012) att det är viktigt att läraren anpassar sina insatser så att det matchar lärandebehoven hos eleverna. Utifrån detta kommer man in på den andra principen som är att lärandet måste göras av eleverna och inte åt dem. Eleverna måste själva vara aktiva i processen och minska gapet mellan det de vill lära sig och det som de inte kan, det vill säga att de måste lära sig konsten att minska gapet.

Den tredje och näst sista principen som Harrison och Howard (2012) nämner är att få eleverna att förstå syftet med det som ska läras, både på kort- och långsikt. En viktig pusselbit i denna princip är att eleverna måste vara medvetna om var de befinner sig i förhållande till det slutliga målet. De måste även ha en djup förståelse för vad som räknas som ett arbete av god kvalitet. Med hjälp av dessa två delar blir det möjligt för dem att arbeta med metakognition som ger dem makten att kontrollera och styra sitt eget lärande. Eleverna får då själv ta ansvar för sitt lärande. Men här ska inte lärarens roll försummas, utan det är fortfarande viktigt att läraren stöttar eleverna så de förstår vad de ska fokusera på i sitt lärande men även så att de förstår kunskapskraven. Bedömning i form av kamrat- och självbedömning blir i detta steg viktigt eftersom eleverna övar på att både bedöma kvalitén på arbeten och ett aktivt deltagande. För de elever som går i de yngre årskurserna kan detta vara ovant att jobba med. Detta arbetssätt kan utvecklas i små steg över en längre tidsperiod. Ett mål som känns meningsfullt för eleven hjälper dem att utveckla sitt självförtroende och förstå vad nästa steg i lärandet kan vara. Även en yngre elev har förmågan att reflektera över sitt eget lärande när man tillsammans satt upp olika kunskapsmål att arbeta med under en längre tid (Harrison och Howard, 2012).

Den fjärde och sista principen är att få eleven att samtala om sitt lärande med andra, i par, grupp eller helklass. Harrison och Howard (2012) beskriver detta som “talking the

talk”, det vill säga att eleven använder sig av ämnesspecifika ord och lär sig hur man

uttrycker sig i olika situationer. Genom denna form av kommunikation sker en lärandeprocess hos eleverna och samtidigt kan läraren under tiden observera och samla information för att göra en bedömning på var den enskilda eleven befinner sig i sitt lärande. Detta är viktigt för en fortsatt planering för elevernas lärandeutveckling (Harrison och Howard, 2012:13-15).

Begreppen bedömning för lärande och formativ bedömning har på senare år börjat diskuteras mer och mer enligt Agneta Hult som är docent i pedagogik och Anders Olofsson som är professor i pedagogik (2011). Att arbeta utifrån att göra eleverna medvetna om målen och kriterierna för ett område har poängterats, så även lärarens

ständiga återkoppling till eleven. Hult och Olofsson (2011) menar att just detta arbetssätt har praktiserats av verksamma lärare i flera år men att både lärarstudenter, rektorer och verksamma lärare måste fortsätta att arbeta och utveckla just detta arbetssätt. Genom att lärarna gör medvetna överväganden när det gäller att utvärdera elever, kommer deras lärande att utvecklas. Det gäller även att vara medveten om att elevernas lärande påverkas beroende på hur och på vilka grunder man som lärare väljer att bedöma eleverna. Hult och Olofsson (2011) skriver att när man, på internationellt plan, har diskuterat bedömning och lärande har man hållit isär dessa två begrepp istället för att se dem som något som går hand i hand med varandra.

Helen Timperley (2013) som är professor i pedagogik menar att bedömning inte är något en lärare bör göra vid sidan om sin dagliga undervisning utan vid varje undervisningstillfälle, varje vecka. Genom att bedöma elevens omedelbara förståelse av det aktuella innehållet ges läraren möjlighet att göra förändringar i sin undervisning redan till nästa undervisningstillfälle. De förändringar läraren gör i undervisningen bestäms utifrån de effekter det ger på elevernas resultat och prestationer. På så sätt kommer det aldrig att finnas ett specifikt undervisningssätt som kommer att leda till det önskade resultatet då läraren alltid kommer stöta på nya problem som kräver förändring och nya sätt att lösa dem.

3.1 Skillnader mellan formativ och summativ bedömning

Jönsson (2011) skriver att formativ bedömning bland annat ska ge eleverna kunskap om hur de ska utvecklas i förhållande till mål och kriterier. Det vill säga att elevernas styrkor och utvecklingsbehov ska identifieras och sedan användas som underlag för fortsatt utveckling mot målen. Summativa bedömningar bör också baseras på elevernas prestation i förhållande till målen och kriterierna. En skillnad mellan formativ och en summativ bedömning är att i den summativa bedömningen ger man endast ett omdöme, till exempel "godkänd", det vill säga att man inte sammanfattar och identifierar elevernas styrkor och utvecklingsbehov som i den formativa bedömningen. Den mest märkbara skillnaden mellan formativ och summativ bedömning är inte hur informationen samlas in, utan hur informationen sedan används. Det innebär att bedömningar med olika syften inte alltid behöver se olika ut utan samma information kan användas för både formativa och summativa syften. Flera formativa bedömningar kan sammanställas till ett summativt omdöme.

Wynne Harlen och Ruth Deakin Crick som båda är en forskare inom utbildning (2003) menar att summativ bedömning kan hämma eleverna på olika sätt. Ett sätt är att utförandet av prov och tester tar mycket tid vilket leder till att undervisningen blir lidande. Även en lärares pedagogiska strategier som används i klassrummet blir hämmande. Harlen och Deakin Crick (2003) menar att tester och prov är en motivationssänkande faktor hos alla elever, men framför allt hos “svaga” elever. Tyngdpunkten flyttas från lärandet till genomförandet och eleverna identifierar sig högst troligt som antingen vinnare eller förlorare.

Timperley (2013) skriver: “Det har visat sig att elever som får ett visst betyg på sitt arbete tenderar att strunta i de kommentarer som har formulerats för att hjälpa de att bli bättre.” (2013:48). Timperley (2013) menar att samma sak lätt kan hända läraren själv, att fokus på att analysera elevernas arbeten för fortsatt utveckling kan försummas när lärarens fokus hamnar vid att ge poäng och placera eleverna på olika nivåer.

Att formativ bedömning ger bäst resultat för eleverna framkommer i en studie av John Hattie, som är professor inom utbildning, (2009) som undersöker vad som påverkar elevers studieresultat. Formativ bedömning är en framåtsyftande bedömning av elevers prestationer och har en utgångspunkt i målen. Hattie (2009) menar att då formativ bedömning innefattar flera typer av återkoppling bör bedömningsformen integreras i lärarens planering, genomförande och uppföljning av undervisning. Därmed utövas den formativa bedömningen framåtsyftande och inte bakåtsyftande som en summativ bedömning tenderar att göra.

3.2 Återkoppling

Slemmen Wille (2013) menar att det finns olika sätt att använda sig av återkoppling i bedömningen med eleven, till exempel den återkoppling som ges dagligen i klassrummet och den sammanfattande återkopplingen. Den dagliga återkopplingen menar Slemmen Wille (2013) har som syfte att fungera kontinuerligt vid den dagliga kommunikationen som eleven har med läraren och klasskamraterna i klassrummet för att ge både läraren och eleven grunden för att anpassa lärandet. Att anpassa lärandet är att ge eleven möjlighet att ompröva sina lärstrategier för att hitta de som passar honom/henne bäst. På så sätt underlättas lärarens arbete med att anpassa läraktiviteten till elevernas olika behov då eleven lärt sig hur han/hon effektivt och flexibelt kan tillägna sig olika typer av lärsituationer och lärstoff. Det är av betydelse att både den

muntliga och skriftliga återkopplingen ges i direkt anknytning till den läraktivitet som eleven arbetar med.

Slemmen Wille (2013) menar att återkoppling även bör fungera sammanfattande under terminen för att ge fortlöpande information om elevens prestationer i förhållande till mål och kunskapskrav.

Harrison och Howard (2012) menar att det är viktigt att få eleverna att förstå att läraren vill att eleverna ska utvecklas och att hela tiden bli bättre. Genom att använda sig av direkt återkoppling under en lektion där eleverna med läraren och sina kamrater får diskutera uppgiften de fått förbättras deras arbete. Att läraren avsätter tid för denna typ av återkoppling anser Harrison och Howard (2012) är viktigt, speciellt i de lägre årskurserna då eleverna kan har svårt att komma ihåg från en lektion till en annan. Genom att uppmuntra eleverna att se på sitt arbete som en pågående process istället för en slutprodukt hjälper detta dem att utvecklas under arbetes gång. Eleverna kommer så småningom att själva kunna identifiera de områden där de behöver hjälp att utvecklas. En effektiv metod som flitigt används i skolan är “trafikljus”, där eleverna själva visar hur säkra de var på en uppgift genom att lägga uppgiften i antingen det gröna, gula eller röda facket.

Hattie och Gregory Yates som är lektor i pedagogik (2014) skriver om vikten av att anpassa återkopplingen till den enskilda eleven. Hattie och Yates (2014) menar att en del lärare sköter rättning och återkoppling på ett mekaniskt sätt, som att alla elever är “likadana”. Det är dock uppenbart att elever behöver olika typer av återkoppling beroende på var de befinner sig kunskapsmässigt. Olika typer av återkoppling är lämpliga vid olika inlärningsfaser. Hattie och Yates (2014) delar upp eleverna i tre olika faser; nybörjare, medelnivå och avancerad nivå. Korrigerande återkoppling passar nybörjare bäst då de får reda på vad det är som är “rätt” och “fel”. Processåterkoppling används i nästa fas där eleverna bland annat behöver få veta om de metoder och strategier de använt är bra. Att använda sig av konceptuell återkoppling till de eleverna som befinner sig i den sista fasen har visat sig vara gynnsam. Konceptuell återkoppling handlar att stödja självreglerande eller begreppsinriktat lärande så eleven kan tillämpa ny kunskap (Hattie och Yates, 2014:89-90).

3.3 Självbedömning och kamratbedömning

Lisa Björklund Boistrup (2013) som bland annat forskat om bedömning menar att om en lärare ska kunna ge eleven så rika tillfällen som möjligt att få prestera och visa sitt

kunnande, är det viktigt att ge eleven en chans att visa sitt kunnande genom olika uttrycksformer i olika situationer. Ofta upplever lärare det tidskrävande att dokumentera elevers kunnande och då kan ett effektivt verktyg vara att låta eleverna själv notera vilka kunskaper de använder i olika situationer med olika uttrycksformer inom ämnet. En annan form av bedömning kan därför vara självbedömning. Slemmen Wille (2013) instämmer i att eleven bör ta en aktiv medspelarroll i den egna lärprocessen och Björklund Boistrup (2013) menar att ett sätt för eleven att bedöma sig själv kan vara att efter han/hon svarat på ett antal frågor får eleven i uppgift att markera de svar som han/hon känner sig säker respektive osäker på. Ett annat verktyg kan vara att eleven får föra loggbok över vad han/hon lärt sig. I loggboken kan eleven även anteckna sådant som är viktigt att komma ihåg och på så sätt blir loggboken ett viktigt verktyg för fortsatta lärandeprocesser.

Slemmen Wille (2013) menar att ett sätt att förbättra elevernas färdigheter i självbedömning är genom kamratbedömning. Lika viktigt som det är att få tid att reflektera kring sitt eget lärande, är det att få diskutera det med andra. Bråten (1998) hänvisar i boken Vygotskij och pedagogiken till Vygotskij (1978) som säger att eleven lär sig genom samspelet med andra. Genom att låta eleven samspela med bland annat sina kamrater är det högst troligt att eleven styrs mot högre nivåer i sin egen utveckling. Det är just det som är syftet med kamratbedömning, att hjälpa varandra (Slemmen Wille, 2013). Viktigt i kamratbedömning är att lära eleverna att ge varandra konstruktiv återkoppling som grundar sig på redan förbestämda kriterier. Viktigt att tänka på är att elevernas återkoppling till varandra inte ska fungera i summativa syften utan istället vara framåtpekande för att hjälpa varandra att utvecklas. Kamratbedömning kan bidra till att eleverna blir medvetna om vad som är ett bra arbete och vad de behöver arbeta mer med för att förbättra sina arbeten. Vidare så kan kamratbedömning även leda till att eleverna förlitar sig mer på varandra och lär sig att kamratens återkoppling är lika betydelsefull som lärarens (Slemmen Wille, 2013).

Genom att läraren intar en mer passiv roll i klassrummet och låter eleverna prata med varandra så ges läraren större möjlighet till att observera dessa lärandeprocesser (Olga Dysthe, 1996). Dysthe (1996) som är professor i pedagogik menar att lärandet i klassrummet blir bättre om eleverna oftare får agera som aktiva deltagare och inta en roll som “lärare”, och att läraren i sin tur får uppträda som en som lär sig. Hattie (2009) menar att:

the biggest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers.(Hattie, 2009:22)

Hattie (2009) menar att när eleverna får bli sina egna lärare så uppvisar de egenskaper som kännetecknar de mest önskvärda för lärandet, det vill säga självbedömning.

4. Metod

I detta kapitel av arbetet beskrivs vilken metod vi har använt i undersökningen. Kapitlet behandlar även kvalitativa intervjuer, genomförande, forskningsetiska principer samt urval.

4.1 Kvalitativ undersökning som metodval

Eftersom vi har valt att utgå från den enskilde lärarens perspektiv och erfarenheter kring bedömning för lärande har vi valt att göra en kvalitativ undersökning. Vi har valt att använda intervjuer för att belysa lärares tankar och erfarenheter. Intervjuerna kommer genomföras med lärare som arbetar i årskurserna 2-3. För att kunna gå på djupet i de forskningsfrågor vi valt att undersöka gör vi denna avgränsning. Vi kommer att spela in samtalen med diktafon. Ljudinspelningarna ska sedan transkriberas och till en början ge oss ett holistiskt perspektiv på det insamlade materialet från intervjuerna. Vidare ska materialet analyseras djupare för att finna meningsbärande fakta och gemensamma respektive avvikande upplevelser hos de olika respondenterna.

Bill Gillham (2000) som är lektor inom psykologi skriver att det är av stor vikt att vi som ska genomföra en kvalitativ studie är väl pålästa i litteratur som berör vårt valda område och den metod vi valt att använda oss av i undersökningen. Gillham (2000) menar vidare att detta förarbete är av betydelse när vi når vår analyserande del i arbetet. Att vara noggrann i startskedet och i insamlingen av material kommer med största sannolikhet att underlätta slutarbetet i vårt examensarbete. Att vi arbetar fram vårt material grundligt kommer vara till stor fördel för skrivprocessen men även för vår förståelse och tankeprocess kring vårt inhämtade material kopplat till tidigare forskning. Bo Johansson som bland annat är docent i psykologi och Per Olov Svedner som är före detta universitetslektor i svenska (2006) skriver kring metodval i examensarbeten. Genom att använda sig av två eller flera metoder i ett examensarbete ökar trovärdigheten när det kommer till resultatet. Vi är medvetna om att vi endast har valt att använda oss av en metod, det vill säga intervjuer. Anledningen till att vi valt att endast använda oss av intervjuer som metod är att vi vill gå på djupet med lärarnas resonemang. Under intervjuerna har vi även fått möjlighet att diskutera och titta på det material lärarna använder sig av i sin bedömning. Detta har stärkt möjligheterna att besvara forskningsfrågorna då empirin inte endast grundar sig på vad lärarna berättar utan även konkreta exempel på hur de bedömer.

4.2 Kvalitativa intervjuer

Nigel King (2004) som är professor inom psyklogi skriver om kvalitativa intervjumetoder och menar att kvalitativa intervjuer bör genomsyras av öppna frågor men samtidigt så ska frågorna vara specifika för ett visst ämnesområde.

Eftersom våra intervjufrågor kommer beröra lärares erfarenheter och tankar så kommer vi som intervjuare att inta en roll som King (2004) definierar som "Realist

approaches" (2004:11). Det innebär att de frågor vi ställer som intervjuare leder till att

respondenten blir personlig, det vill säga att läraren bland annat talar om sina tidigare erfarenheter. Alan Bryman (2011) som är professor vid University of Leicester menar att den som intervjuar lätt kan bli distraherad av att behöva anteckna allt som sägs när man försöker följa upp intressanta synpunkter hos respondenten, därför kan inspelningar avlasta pressen från att anteckna. Hur respondenten uttalar sig i en intervju kan vara lika intressant som vad respondenten uttalar sig om och det blir lättare att fånga i en ljudinspelning än i form av anteckningar.

Gillham (2000) menar att om vi väljer att genomföra våra intervjuer ”face-to-face” stärks de kommunikativa möjligheterna och blir till en fördel för vår undersökning om respondenten känner förtroende till oss som intervjuar. Dock menar Gillham (2000) att vi inte ska glömma de nackdelar en ”face-to-face” intervju kan innebära, till exempel om respondenten känner brist på förtroende hos oss intervjuare kan han/hon välja att inte avslöja eller berätta vissa saker som respondenten kanske hade berättat i ett anonymt frågeformulär (2000:62).

4.3 Genomförande

Vi har intervjuat lärare från fyra skolor i två olika kommuner för att få en större spridning på insamling av material. Bryman (2011) skriver om strukturerade intervjuer och nämner essentiella egenskaper som de som respondenterna bör veta inför intervjun. Vi har därför valt att skicka ut ett informationsbrev till de som vi önskar att intervjua. I brevet förklarar vi vad syftet med vår intervju är och beskriver även de forskningsetiska principer vi tänker ta hänsyn till i intervjun, till exempel anonymitet (se bilaga 1).

Alla lärare blev kontaktade via mail, där en förfrågan om de var intresserade att bli intervjuade fanns med samt ett bifogat informationsbrev där de bland annat kunde läsa vad intervjun gick ut på samt deras etiska rättigheter. Vi kontaktade både lärare med lång yrkeserfarenhet och relativt nyutbildade lärare. Vi valde att göra detta för att se om det finns skillnader på hur arbetet med bedömning fungerar i undervisningen beroende

på lärarens yrkeserfarenhet. Alla lärare vi har kontaktat har varit positiva till en intervju vilket ledde till snabba svar och att mötena med varje respondent fungerade på ett smidigt sätt. Vi har intervjuat varje lärare enskilt i ett avskilt rum på deras arbetsplats och varje intervju varade i cirka 25-30 minuter. För att vi lättare skulle kunna analysera och reflektera kring varje intervju, spelades varje intervju in med en diktafon.

Etiska problem som kan uppstå och som omsorgsfullt måste diskuteras är bland annat att det som berättas i intervjuerna påverkas av respondentens föreställningar om det som studeras och även förhållandet till oss som intervjuare. Fyra utav de lärare vi kommer att intervjua har vi en tidigare relation till och det måste vi ta ställning till, det vill säga vilken roll vi vill ta. Vi beslutade därför att vid varje intervjutillfälle skulle en utav oss inta rollen som “intervjuaren” och den andra skulle föra anteckningar vid sidan om. “Intervjuaren” blev den utav oss som hade en tidigare relation till respondenten medan den som antecknade hade distans till respondenten.

Vi har valt att använda oss av 17 olika intervjufrågor för att få större förståelse för hur lärare resonerar och arbetar kring bedömning för lärande. Intervjufrågorna är kategoriserade efter våra tre forskningsfrågor i en intervjuguide (se bilaga 2). Antalet och den öppna formuleringen av intervjufrågorna ger oss större möjlighet att besvara våra valda forskningsfrågor. Vi kommer att inleda varje intervju med en generell fråga där respondenten får berätta om sig själv som lärare. Att inleda varje intervju med en generell fråga är något King (2004) förespråkar när han skriver om kvalitativa intervjumetoder. Respondenten kommer högst troligt att känna sig avslappnad och bekväm i intervjun om man börjar med en mer generell fråga.

4.4 Forskningsetiska principer

Innan vi påbörjade studien och intervjuerna läste vi igenom fyra olika forskningsetiska principer, vilket ska garantera individsskyddskravet. De fyra olika är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vi måste vara tydliga och synliggöra för de som deltar i studien anledningen och grunden till varför vi har valt att används oss av intervjuer som metod i studien. Informationskravet kräver att man som intervjuare ska vara tydlig och informera deltagarna om deras uppgifter i studien samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det ska även framgå att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande när som helst (Vetenskapsrådet, 2002).

Efter information i form av brev till de vi önskar att få intervjua behöver vi få respondenternas samtycke enligt samtyckeskravet. Vi upplyste respondenterna inför varje intervju att det insamlade materialet endast kommer användas i studien och att det endast är vi som forskare som kommer ha tillgång till ljudupptagning samt att den kommer raderas direkt efter transkriberingen (Vetenskapsrådet, 2002). Alla lärare som intervjuats, i studien, har fingerade namn på grund av sekretesskäl. Vi har även valt att ha fingerade namn på skolorna respondenterna arbetar på för att ta hänsyn till konfidentialitetskravet som kräver att uppgifter om de deltagande ska ge största möjliga konfidentialitet, det vill säga att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi försäkrade även våra respondenter om att deras medverkan endast kommer att användas för vår forskning samt för utbildningssyfte enligt nyttjandekravet. Vi som uppsatsförfattare och intervjuare ansvarar därför för att alla deltagare är förtrogna med de forskningsetiska principerna och att lagring av det insamlade materialet sker på ett betryggande sätt (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Urval

De fem utvalda lärare som vi valt att använda oss av i vår studie har vi valt utifrån uteslutningsmetoden. Det var ett medvetet val att välja dessa fem lärare som vi vet har erfarenhet och kunskap kring just återkoppling och kamratbedömning, då två av våra forskningsfrågor handlar om detta. Fyra utav de fem utvalda lärarna har vi även haft en tidigare relation till, det vill säga att vi har träffat lärarna förut och haft en dialog med dem. Att välja lärare som vi redan har en relation till ansåg vi vara effektivt då det blev lättare att planera in ett möte för intervju. En annan sak som vi anser har underlättat för oss är att läraren högst troligt känt sig trygg och mer öppen för att svara på våra frågor då vi tidigare träffat läraren. Vi valde även att en av dessa fem utvalda lärarna skulle komma från en skola där ingen utav oss varit tidigare och som vi aldrig tidigare träffat. Vi fick tips utav en av de intervjuade lärarna att ta kontakt med just denna lärare då läraren hade erfarenhet av just bedömning för lärande.

De fem lärarna vi beslutat att använda oss av i vår studie har valts ut av den anledning att vi vill uppnå en så stor spridning som möjligt vad gäller deras yrkeserfarenhet som lärare. Lärarna i vår studie har allt mellan 6-24 års erfarenhet som utbildad och yrkesverksam lärare. De fem lärare vi valt att ha med i studien kommer nu att presenteras kort med fingerade namn och skola.

Ann-Sofie Kristensson är lärare sedan 24 år tillbaka och är i grunden utbildad till förskollärare men vidareutbildade sig till grundskollärare och har de senaste 8 åren arbetat i klasserna 1-3. Hon är bland annat behörig i matematik, svenska och svenska som andraspråk och har under hösten även blivit förstelärare på skolan. Rosdalsskolan som Ann-Sofie arbetar på ligger i en storstad i södra Sverige och har årskurserna F-6. Ann-Sofie är klassföreståndare till en årskurs två som hon har följt sedan årskurs ett. Therese Lucasson har arbetat som lärare sedan år 2000 och blev färdigutbildad år 2006. Hon är bland annat behörig i SV/SO och matematik i årskurserna F-6. Hon arbetar på Granbarrskolan som ligger i en mindre stad i södra Sverige. Therese undervisar bland annat en årskurs tre i svenska och är även förstelärare inom kommunen.

Felicia Nydahl har arbetat som lärare sedan år 1996 och är behörig SV/SO- och engelsklärare i årskurserna 1-7. Arbetar för tillfälligt i en årskurs tre på Hallonskolan i en mindre stad i södra Sverige.

Malin Andersson är lärare sedan sex år tillbaka och är bland annat behörig att undervisa i SV/SO i årskurserna F-6. Hon undervisar för tillfälligt i en årskurs tre. Malin arbetar på Granbarrskolan som ligger i en mindre stad i södra Sverige.

Yvonne Granqvist har arbetat som förskollärare i 16 år och valde att vidareutbilda sig till grundskollärare när förskoleklassen flyttades från förskolan till grundskolan. Hon gick en kompletterande utbildning och blev behörig SV/SO- och engelsklärare för F-6. Yvonne arbetar på Tallkvistskolan som ligger i en storstad i södra Sverige och har för tillfälligt en årskurs två som hon följt sedan årskurs ett. Yvonne är även den läraren vi inte någon tidigare relation till.

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande avsnitt kommer resultat av totalt fem intervjuer att presenteras samt en resultatanalys av dessa. I slutet av detta avsnitt kommer resultatet att sammanställas till en kortare sammanfattning som är strukturerad utifrån syfte och forskningsfrågor. Vi har valt att presentera varje respondents svar enskilt i den första underrubriken men därefter kommer vi i resterande två underrubriker att sammanfatta allas svar. Detta gör vi då vi ansåg att svaren var så pass lika att en enskild presentation inte var relevant.

5.1 Resonemangen om bedömning för lärande

5.1.1 Ann-Sofie Kristensson

Ann-Sofie har precis avslutat sin undervisning med eleverna när vi kliver in i klassrummet. Samtidigt som Ann-Sofie plockar undan och förbereder sig för vår intervju sitter där två elever kvar i klassrummet som inte vill avsluta sitt pyssel vid skolbänken. Tillslut lyckas Ann-Sofie övertala eleverna att fortsätta med sitt pyssel imorgon och eleverna lämnar klassrummet och vi slår oss ned framme vid Ann-Sofies kateder. Intervjun tar sin början och vi startar med en övergripande fråga där vi frågar hur Ann-Sofie ser på bedömning. Utan att vi behöver ställa några följdfrågor svarar Ann-Sofie omedelbart med att nämna de olika bedömningsformerna så som BFL, formativ- och summativ bedömning, kamratbedömning och återkoppling. Ann-Sofie berättar kort om varje bedömningsform, om hur de kan utformas och användas i klassrummet samt i förhållande till varandra, till exempel att man kan använda en summativ bedömning i ett formativt syfte. Ann-Sofie uttrycker sig på följande sätt:

Jag använder det summativa i ett formativt syfte, det vill säga att jag kollar vart eleven ligger just nu och hjälper sedan eleven att komma vidare i sin kunskapsutveckling i förhållande till de målen vi har satt upp.

Ann-Sofie säger att utifrån hennes erfarenheter av olika typer av prov, där man endast använder sig av poängsystem eller betyg, blir eleverna inte motiverade till att fundera över sitt fortsatta lärande utan de fastnar i processen och tänker endast på att de till exempel fått 12 av 17 rätt. Ann-Sofie menar att om man använder summativ bedömning med elever, speciellt i de yngre åldrarna, blir effekten högst troligt mer negativ än positiv. Detta stämmer med Harlen och Deaking Crick (2003) som pekar på att summativ bedömning kan hämma eleverna på olika sätt. Vidare menar Harlen och Deaking Crick (2003) att detta lätt kan leda till att eleverna ser sig själv som antingen

vinnare eller förlorare och då flyttas tyngdpunkten lätt från lärandet till genomförandet och det som istället blir viktigt för eleven är det slutliga resultatet och inte vägen dit. Detta visar att den bedömningsform Ann-Sofie berättar om, hur hon använder sina summativa bedömningsresultat formativt för elevernas fortsatta lärande, är bedömning

för lärande.

Vidare nämner Ann-Sofie att när det gäller bedömning inom svenskämnet så är det vissa saker de tittar på i årskurs 1, 2 och 3. Ann-Sofie menar att rättstavning är summativt bedömande, men hon använder elevernas summativa resultat i ett formativt syfte. Ann-Sofie gör detta genom att se vad i rättstavningen eleverna behöver öva mer på istället för att lägga fokus på hur många antal rätt varje elev har. Hon berättar att hon med sina rättstavningsprov har en kontinuerlig, muntlig dialog med eleverna om vad eleven tyckte var svårt och hur de tillsammans ska arbeta vidare för att utveckla sina kunskaper. “På så sätt använder vi den summativa bedömningen i ett formativt syfte” säger Ann-Sofie. Precis som Jönsson (2011) skriver så handlar det inte endast om hur informationen samlas in utan hur den används. Jönsson (2011) menar att det innebär att samma information kan användas för både summativa- och formativa bedömningar precis som på det sätt Ann-Sofie använder sina rättstavningsprov.

Ann-Sofie berättar att hon själv arbetar mycket med bedömning för lärande just på denna skola. Alla lärare har en pärm som heter BFL (bedömning för lärande) som innehåller olika tekniker på hur de kan arbeta med bedömningsformen. Hela skolan ska använda sig av materialet BFL i sin undervisning. Ann-Sofie berättar att hon ständigt håller sig uppdaterad på BFL med bland annat Black box och Two stars and a wish. Ann-Sofie anser att bedömningsformerna kamratbedömning, återkoppling, formativ respektive en del summativ bedömning ingår i BFL.

Ann-Sofie poängterar att hon inte ser några problem med att arbeta med BFL utan:

Det ska vi göra på denna skola, finns inga ursäkter för att inte göra det. Lärarna här är ålagda att tänka i de banorna på denna skola. Vitsen med BFL är att man ska fortsätta att jobba med det och hela tiden utveckla det.

5.1.2 Felicia Nydahl

Felicia leder oss in i ett avskilt grupprum, ostört från alla lågstadiebarn som precis slutat skolan. Felicia är förväntansfull och tacksam över att vi gett henne chansen att ställa upp i en intervju för att få diskutera ett så viktigt område som bedömning. Felicia berättar att hon har förberett sig och är redo för en spännande halvtimme. Under

intervjun tydliggör Felicia redan från start att “bedömningen är oerhört viktig och att den sker kontinuerligt för elevernas, föräldrarnas och lärarnas skull”.

Felicia upplever bedömningen mycket mer löpande sedan den nya läroplanen kom ut och tycker att läroplanen har underlättat för eleverna att bli mer medvetna om vad bedömning innebär. Felicias argument stöds av Hult och Olofsson (2011) som skriver att det i forskning har poängterats att läraren ska arbeta utifrån att göra eleverna medvetna om målen och kriterierna för varje arbetsområde. Felicia anser att den nya läroplanen underlättar detta arbete men Hult och Olofsson (2011) menar att detta har praktiserats under många år av lärare men att alla måste fortsätta att arbeta och utveckla just detta arbetssätt. Felicia säger att hon använder sig mycket av matriser i sin undervisning och bedömning bland annat för elevernas skull när de har frågor kring vad de kan förbättra, men även för hennes egen skull i sin formativa bedömning.

Felicia nämner att: “bedömning ska ske hela tiden och inte vid en fast punkt, precis som lärandet som inte sker vid en fast punkt utan hela tiden.” Även här stöds Felicias tankar utifrån teori då Timperley (2013) menar att bedömning inte är något en lärare bör göra vid sidan om sin undervisning. Att ständigt bedöma under varje undervisningstillfälle gör det lättare för läraren att se elevernas omedelbara förståelse av det aktuella ämnet de arbetar med just då. Utifrån detta blir det även enklare för läraren att planera nästa undervisningstillfälle. Genom att Felicia bedömer sina elever löpande och inte vid ett enskilt tillfälle menar hon att då skapas och praktiseras bedömning för lärande. Vidare menar Felicia:

Vi på skolan arbetar mycket med elevpåverkan och det underlättar arbetet med bedömning

för lärande. Genom att vi arbetar för att göra eleverna medvetna om målen och

kunskapskraven och ser till att de verkligen förstår dem, blir det lättare att ställa frågor som:

vad vill ni arbeta med? hur vill ni arbeta med det? och hur vill ni summativt bedömas i

slutänden av ert arbete? På så sätt får de själva bestämma en bedömningsmetod för hur de vill visa sina kunskaper och på så sätt främjar vi elevernas påverkan i sin skolgång. Jag själv är inte så glad för de summativa bedömningarna men då den är nödvändig så måste jag se till att vägen dit är formativ och att eleverna får vara med och bestämma.

Med detta sagt berättar Felicia att hennes strävan är att göra bedömningstillfällena så naturliga som möjligt och så styrda av eleverna som möjligt för att de ska känna sig trygga och säkra i sitt framförande av sina kunskaper och arbeten. När Harrison och Howard (2012) beskriver en av principerna som bedömning för lärande bygger på, handlar den just om att låta eleverna vara delaktiga i sitt eget lärande. Det vill säga att elevernas tankar och idéer är viktiga att ta hänsyn till och diskutera i undervisningen.

Att låta Felicias bedömning vara styrd av eleverna anser hon tillför att de blir medvetna om sitt lärande samtidigt som de kan hjälpa varandra.

5.1.3 Therese Lucasson

Sent på eftermiddagen tar Therese emot oss inne på skolans bibliotek där hon precis avslutat ett möte. Trots omständigheterna efter en lång arbetsvecka är Therese glad över vårt besök och intervjun drar igång direkt. När vi kommit igång med intervjun och vi har ställt vår första, öppna fråga kring bedömning svarar Therese att:

Bedömning är något som måste ske hela tiden i det dagliga arbetet och vid bestämda provtillfällen. Bägge delarna behövs men till största delen arbetar jag med det formativa.

Hon nämner även att just formativ bedömning tar en del tid att planera men att man i slutändan gynnas av det, både som lärare och elev. Therese menar att den dagliga bedömningen hon utför med eleverna hjälper henne i slutändan när hon ska skriva ett summativt omdöme. Precis som Timperley (2013) skriver att man som lärare aldrig kommer kunna planera en lektion som kommer fungera lika bra i alla klasser menar Therese att även om det tar tid att ändra lektionerna så är det gynnsamt. Timperley (2013) skriver att man alltid kommer att stöta på olika typer av problem och svårigheter i sin undervisning som lärare vilket kräver att man ändrar perspektiv i sin undervisning. Therese säger att hon upplever att den formativa bedömningen tar längre tid att planera, men precis som Timperley (2013) menar så anser Therese att eleverna och läraren gynnas av att det läggs extra fokus på planeringen av lektionstillfällena. Efterhand som intervjun fortsätter ger Therese exempel på olika bedömningstillfällen:

Vi använder oss av screeningstester som eleverna utför efter ett bestämt schema flera gånger per termin. I och med att eleverna går i trean nu så gör vi även de nationella proven. Sen kan jag då och då be eleverna att skriva en text utan något direkt syfte för att kolla om de fixar ett speciellt mål som jag vill att de ska uppnå, till exempel användandet av stor bokstav i början av varje mening. Under tiden de skriver dessa texter går jag runt och observerar och för små anteckningar som jag kan använda till summativa bedömningar senare.

Formativ bedömning innefattar flera typer av återkoppling och bedömningsformen bör integreras i det dagliga arbetet i undervisningen. Därmed utövas den formativa bedömningen framåtsyftande och inte bakåtsyftande som en summativ bedömning tenderar att göra (Hattie, 2009). Även Timperley (2013) menar att när en lärare genomför en summativ bedömning hamnar lärarens fokus på att ge eleverna olika poäng

och placera dem i olika nivåer istället för att fokus hamnar på att analysera elevernas arbeten för en fortsatt utveckling. De bedömningstillfällen Therese ger exempel på är alltså av en summativ karaktär snarare än formativ då den är inplanerad vid sidan av undervisningen och då ingen återkoppling verkar ske då Therese till exempel inte nämner syftet med de texterna eleverna ombeds att skiva.

Therese berättar att hon hade tyckt att det hade varit bättre om alla på skolan hade arbetat efter samma riktlinjer. Hon förklarar att det hade hjälpt henne i hennes bedömning om hon hade haft ett kollegialt stöd av sina kollegor.

5.1.4 Malin Andersson

När vi möter Malin i korridoren har hon precis avslutat ett utvecklingssamtal med en av sina elever och säger till oss att gå in i hennes klassrum så länge, så kommer hon snart. Hon berättar att hon har varit lite nervös inför denna intervju för hon tycker bedömning är ett så pass stort och svårt ämne. När vi ställer vår första fråga “Hur ser du på bedömning?” svarar hon efter några sekunder att det är hur hon ska bedöma elevernas utveckling, det vill säga, vad de har lärt sig. Hon förtydligar sitt svar och nämner att det inte bara handlar om att bedöma vad de kan utan vad de behöver hjälp med för att nå målen.

Bråten (1998) förklarar utifrån Vygotskij att man inte enbart kan bedöma en elevs kompetens genom att titta på var eleven befinner sig i nuläget. Malins syn på bedömning är av formativ karaktär då hon nämner hur hon som lärare måste hjälpa eleverna att nå målen istället för att endast bedöma dem i nuläget. Genom att bedöma varje elev på detta sätt ger man dem förutsättningarna att utveckla sitt lärande och hjälper eleverna att nå kunskapsmålen. Malin menar att hon tycker det är svårt att göra dessa typer av bedömningar men att hon inte ser det som ett problem. Malin nämner också att hon känner sig osäker när det kommer till vad som verkligen är formativ respektive summativ bedömning. Hon beskriver hur hon brukar använda sig av återkoppling och menar att det är formativ bedömning.

Malin nämner att hon har gått på flera olika föreläsningar om just formativ bedömning där föreläsarna menar att denna bedömningsform är gynnsam men Malin resonerar på följande sätt:

För att bedömningsformen ska bli möjlig handlar det alltid om hur mycket tid du har, vilka elever du har samt vilka möjligheter du har i klassrummet.

Det kan förekomma problem med formativ bedömning menar Malin och nämner som exempel de elever hon har i sin klass som hon väljer att benämna som de “duktiga” eleverna. Hon menar att när hon försöker ge konstruktiv återkoppling i form av “tänk på det här” och “utveckla det här” tar eleverna detta som negativ kritik. Malin tror att eleverna reagerar så på grund av att de är inskolade i den summativa bedömningen och att de vill veta hur många rätt och fel de har fått istället för att få konstruktiv återkoppling. Hon upplever även att begreppet formativ bedömning är väldigt luddigt och alla tolkar det på olika sätt.

Malin menar att formativ bedömning är en bedömningsform som är väldigt omtalad och att lärare arbetar med det effektivt under en termin för att den är “aktuell” men sedan glöms den bort. När vi frågar Malin hur hon resonerar kring bedömning för lärande svarar hon direkt att hon är osäker på vad vi menar och sen säger hon att hon blir lite nervös på grund av att vi vet mer än henne om just detta ämne. Malin säger tillslut: ”bedömning för lärande är att alla ska nå målen och att man som lärare måste bedöma hur varje enskild elev ska nå målet på bästa sätt”. När vi frågade Malin om resterande lärare på skolan arbetar utifrån bedömning för lärande så berättar Malin att hon inte vet, men att det hur som helst inte spelar någon roll då man som lärare i slutändan ändå är ensam i klassrummet.

5.1.5 Yvonne Granqvist

När vi kliver in i Yvonnes klassrum har de sista eleverna precis sprungit ut till fritids och Yvonne har redan förberett sig genom att ta fram olika böcker och läromedel som handlar om just bedömning. Vi inleder intervjun direkt och hon förklarar att hennes syn på bedömning grundar sig i kunskapskraven. Yvonne menar att man måste anpassa kunskapskraven efter elevgruppen då alla elevgrupper inte kan nå målen på samma sätt. Yvonne förklarar att om man har en grupp där många har någon typ av svårighet/diagnos, till exempel dyslexi, ska man fortfarande ha som utgångspunkt att bedöma eleven på liknande sätt, men det går inte alltid menar Yvonne.

När vi ställer frågan ”Hur tänker du kring formativ och summativ bedömning?” förklarar Yvonne att formativ bedömning för henne är när hon ger eleverna möjlighet att hela tiden revidera sitt arbete. Hon menar att man som lärare bedömer under arbetets gång och inte bara den slutliga produkten. Yvonne nämner även att hon tolkar formativ bedömning som när man låter eleverna vara delaktiga från början, det vill säga att eleverna är delaktiga i sitt eget lärande. Att låta eleverna vara delaktiga förklarar

Yvonne är något hon alltid har i bakhuvudet när hon planerar hur hon ska bedöma sina elever på ett formativt sätt. Hult och Olofsson (2011) nämner att det är viktigt att göra eleverna medvetna om vilka mål och kriterier som behandlas vid olika lektionstillfällen. På så sätt blir eleverna delaktiga i sitt eget lärande redan från början och kan lättare identifiera sig i Harrisons och Howards (2012) tredje princip som handlar om att eleverna ska vara medvetna om vart de befinner sig i förhållande till det slutliga målet, det vill säga kunskapsmålet. Genom att Yvonne låter eleverna vara delaktiga i bland annat reviderandet av elevernas arbeten gör hon samtidigt eleverna medvetna om var de befinner sig i förhållande till kunskapskraven. Även här kommer Yvonne in på att om eleverna har en svårighet kan det ge läraren problem vad det gäller den formativa bedömningen och här är det största problemet, enligt henne, läroplanen.

Så här säger Yvonne: “Eleverna har inte valt sina svårigheter men jag måste ju bedöma dem efter vad som står i läroplanen.” Hon menar att när hon sätter sig och ska bedöma utifrån kunskapskraven och måluppfyllelsen så uppnår eleven inte målen. Detta blir ett problem då Yvonne kan se att eleven har gjort framsteg men att arbetet bakom inte syns när det väl kommer till bedömningen. Att målen är diffusa och inte respekterar elevernas egenskaper och svårigheter är ett stort problem menar Yvonne. Hon halkar därmed in på bedömning för lärande och nämner att det är viktigt att redan från dag ett ha med sig eleverna och på så sätt forma en grupp. Yvonne berättar för oss att enligt skolans riktlinjer ska alla lärare arbeta efter BFL i sin undervisning.

Hon säger att i dagens skola är det väldigt mycket att man ska individualisera men kan du inte forma en grupp så kan du inte individualisera. Yvonne berättar också att hon alltid försöker lägga upp en planering som gör att var och en får vara med på sitt sätt för att få alla elever att känna att de faktiskt kan någonting. Yvonne nämner även att hon som lärare måste hitta arbetssätt där man kan fånga upp och lyssna till eleverna under undervisningstillfällena. Just detta tycker Yvonne är svårt, att skapa arbetsmetoder för att uppnå målen.

5.2 Återkoppling i undervisningen

I denna del har vi valt att använda oss av begreppet återkoppling utifrån Jönsson (2011). En del av respondenterna använder sig av innebörden i begreppet men benämner det som feedback och utvärdering.

Att den muntliga återkopplingen fungerar bäst var något som alla respondenterna var överens om. Samtliga respondenter använder sig av muntlig återkoppling till den enskilda eleven och anser att det är genom det kontinuerliga samtalet med eleven som lärandet skapas. Slemmen Wille (2013) menar att det är just den kontinuerliga, muntliga återkoppling som ger både lärare och elever grunden för att anpassa och utveckla lärandet. Även Harrison och Howard (2012) förespråkar den direkta, muntliga återkopplingen i de yngre åldrarna och menar att elever i de yngre åldrarna kan ha svårt att komma ihåg från en lektion till en annan och då hjälper den direkta, muntliga återkopplingen.

Ann-Sofie anser att man kan använda den muntliga återkopplingen på många olika sätt, där bland annat EPA (enskilt, par och alla) används flitigt i hennes klassrum. Hon ger oss ett konkret exempel på när EPA används i hennes klassrum där hon har fyra texter på smartboarden varav en av dem är en personbeskrivning. Ann-Sofie låter sedan eleverna enskilt och alldeles tysta fundera vilken av texterna som är en personbeskrivning. Hon använder sig av timer på mobilen, som är inställd på en minut, för att ge varje elev lika mycket tid att tänka. Eleverna får sedan tillsammans med en kamrat resonera och försöka komma fram till vilken text som är en personbeskrivning. Även vid detta tillfälle används timern. Sedan får de elever som vill lyfta sina tankar och resonemang och på så sätt kommer eleverna tillsammans fram till vilken text som faktiskt är en personbeskrivning. Hon anser att mycket i skolan ger eleverna för lite tillfälle att faktiskt tänka då man som lärare ställer frågor och förväntar sig svar direkt. Ann-Sofie menar att denna metod ger eleverna chans till att faktiskt få tänka själva samt hjälpa varandra och på så sätt är det bedömning för lärande. Harrisons och Howards (2012) två första principer stärker det Ann-Sofie strävar efter, nämligen att låta eleverna vara aktiva i sitt eget lärande. De menar att eleverna måste ges möjlighet att forma sina egna tankar och idéer i arbetet vilket leder till att lärandet görs av eleverna och inte åt dem.

Felicia och Malin nämner att de även använder sig av skriftlig återkoppling i texter. Genom att lämna små kommentarer känner de att eleverna känner sig sedda av läraren. Malin berättar för oss att hon har lite dåligt samvete att hon oftast endast använder sig av direkt återkoppling och menar att den skriftliga återkopplingen blir mer personlig då hon lägger ner mer tid på den och hon är säker på att just den återkopplingen gynnar

eleverna. Ann-Sofie säger däremot att “det viktiga är att få det här och nu, den direkta återkopplingen.”

Yvonne berättar för oss i intervjun att hon ser att en del elever faktiskt uppskattar återkoppling i ett summativt syfte, det vill säga “rätt” eller “fel”. Hon nämner att hon i just sådana fall inte ser några problem med att använda summativ bedömning. Hattie och Yates (2014) nämner att man kan dela upp elever i tre olika grupper när det gäller bedömning och hur man ska bedöma elever olika så ett lärande sker. Den första fasen handlar om att vissa elever bland annat behöver återkoppling i form av “rätt” och ”fel”. Genom att Yvonne bland annat använder denna typ av återkoppling på en del elever sker högst troligt ett lärande hos eleverna så det kan ta sig vidare i sin utveckling.

Ann-Sofie använder sig även av en annan metod som hon kallar “trafikljus”. Hon förklarar att denna typ av metod bland annat är en form av återkoppling till läraren, där eleverna får lägga sina uppgifter i tre olika “lådor”, där varje låda har en färg. Eleverna får sedan självbedöma sig genom att antingen lägga uppgiften i den gröna lådan om de ansåg att de kan detta utan problem, den gula lådan om de anser att de tyckte det var lagom svårt eller i den röda lådan om de anser att de inte alls kunde detta och tyckte det var svårt. Just denna metod förespråkar Harrison och Howard (2012) och menar att den är effektiv och lär eleverna i tidig ålder att utvärdera sig själva vilket leder till att de blir medvetna om sitt lärande.

5.3 Möjligheter och svårigheter med kamratbedömning

Under våra intervjuer med lärarna märkte vi snabbt att kamratbedömning var något samtliga respondenter var positiva till. När vi ställde frågan “Hur ser du på kamratbedömning?” fick vi ett leende som svar av samtliga. Felicia och Malin framför sina åsikter kring kamratbedömning på följande sätt:

Felicia: Mmm, det skulle funnits mycket mer än vad det gör, tycker jag. Jag jobbade mycket med kamratbedömning tyckte jag, men eleverna tyckte inte att vi gjorde det. Jag måste bli tydligare i det vi gör. Det är A och O med kamratbedömning, det ger så otroligt mycket.

Malin: JA, det är spännande! Vi har gjort det faktiskt, dom har fått hjälpa varandra. Jag tror på det skitmycket rent ut sagt. Jag tror att där sitter så många ungdomar och unga ute i våra klassrum som är så smarta så smarta, man har inte en chans som lärare mot dom. Dom är sådana kunskapskällor! Eleverna kan ju lika gärna hjälpa varandra istället för att bara få hjälp ifrån läraren. Ofta upplever jag att elevernas kritik till varandra hjälper mer än min egen och dessutom så ger det mig chans att lyssna till deras reflektioner och tankar.

Slemmen Wille (2013) menar att läraren bör göra eleverna medvetna om att kamratens återkoppling är lika betydelsefull som lärarens samt att få eleverna att förlita sig på varandra, vilket stärker Malins påstående. Precis som Malin nämner så ger kamratbedömning henne möjlighet att lyssna till elevernas tankar och det menar Dysthe (1996) är ett gyllene tillfälle för läraren att inta en mer passiv roll för att kunna observera dessa lärandeprocesser.

Något som både Therese och Ann-Sofie nämner som en möjlighet när det kommer till kamratbedömning är att göra eleverna medvetna om vilka kunskapskrav de jobbar med. Båda respondenterna menar att man genom kamratbedömning kan diskutera med eleverna om de kunskapskraven som står i läroplanen och tydliggöra att det är just de eller dessa kunskapskrav man arbetar med när man ska bedöma en kamrats text.

Ann-Sofie berättar att hon har arbetat mycket med kamratbedömning och poängterar att det är väsentligt att skola in eleverna i denna bedömningsform direkt från första klass. Ann-Sofie, Malin och Therese ser inga svårigheter med att använda kamratbedömning i tidig ålder. Bråten (1998) hänvisar till Vygotskij (1978) som säger att eleven lär sig genom samspelet med andra. Genom att låta eleven samspela med bland annat sina kamrater menar Bråten (1998) gör det högst troligt att eleven styrs mot högre nivåer i sin egen utveckling. Genom att Ann-Sofie, Malin och Therese låter sina elever börja med detta i de tidigare årskurserna skapas högst troligt en självklarhet när det gäller att samspela med kamrater vilket kan hjälpa eleverna i deras utveckling.

Gemensamt för alla respondenter är att de nämner att det kan vara svårt att para ihop eleverna och menar att det är just vid denna punkt i arbetet som det kan gå väldigt fel i kamratbedömningen, för det kan skapa en negativ effekt istället för en positiv.

När Therese fortsätter tala om svårigheterna kring kamratbedömning berättar hon att det kan bli problematiskt att få alla elever att fungera tillsammans och att det blir ett arbete i sig att få eleverna att lära sig förmågan att respektera varandra. Både Therese och Malin berättar att de har elever i sina klasser som tidigare inte kunnat handskas med detta arbetssätt, på grund av att de saknade förmågan att respektera varandra. Därför menar Therese och Malin att det är viktigt att kamratbedömning får ske under strukturerade former där läraren lägger mycket tid och tanke bakom par-indelningen så att alla elever ska känna att de vågar ge och ta kritik från varandra.

Therese berättar att hon arbetade med kamratbedömning på ett mycket mer medvetet plan med sin klass när de gick i första och andra klass än vad hon gör nu i tredje klass. Therese uttrycker sig på följande sätt:

Att vi arbetade så mycket med kamratbedömning de första två åren har gett positiv effekt nu i tredjeklass då eleverna självmant väljer att gå till sina kamrater och be om hjälp, tips och respons. Det fungerar flytande nu utan att behöva göra det under speciellt organiserade former. Tack vare min ansträngning de senaste två åren.

Therese ger exempel på hur hon tidigare arbetat med kamratbedömning i klassen och berättar att den är optimal att använda sig av när man arbetar intensivt med läsningen i de tidigare åren. Hon berättar att hon satte ihop eleverna i läspar, lät dem läsa sin läsläxa för varandra och sen ge varandra kamratrespons utifrån metoden Two stars and a wish.

Både Therese, Ann-Sofie och Yvonne menar att Two stars and a wish kombinerat med en checklista som får sitta på väggen blir till stor hjälp för eleverna att skolas in i kamratbedömning och förenklar dessutom responsen att bli konstruktiv. Slemmen Wille (2013) betonar hur viktigt det är att lära eleverna att återkopplingen till varandra ska vara konstruktiv och grunda sig på redan förbestämda kriterier utifrån målen i Lgr11. Elevernas återkoppling till varandra ska inte fungera i summativa syften utan istället vara framåtpekande för att hjälpa varandra att utvecklas (Slemmen Wille, 2013).

Therese, Ann-Sofie och Yvonne menar att checklistorna måste grunda sig på de lärandemålen som står i läroplanen för att göra eleverna medvetna om dessa. Här gav respondenterna oss möjlighet att ta del av de olika checklistor de använder sig av för att med ett konkret exempel tydliggöra vad det är de menar.

Både Ann-Sofie och Felicia menar att om elever ska arbeta i par i kamratbedömning och om en av eleverna i paret har kommit längre, både kunskapsmässigt och mognadsmässigt, än sin kamrat kan det uppstå svårigheter i responsarbetet vad gäller att ge varandra givande kritik för att utvecklas. Felicia berättar att hon brukar stötta de “superduktiga eleverna” i arbetet med kamratbedömning genom att ge dem extra återkoppling för att de ska få lika mycket utvecklande kritik som alla de “normalkunniga eleverna”. Felicia menar även att de eleverna måste få utvecklas även om de är längre komna i sin kunskapsutveckling. Ann-Sofie berättar att hon brukar stötta de elever som ska ge kritik till dessa “superduktiga elever” för att hjälpa de att hitta något konkret att säga.

Samtliga respondenter nämnde begreppet “självbedömning” när de pratade om kamratbedömning. De ansåg att eftersom man gör eleverna medvetna om vilka saker de ska titta på när de bedömer en kamrats text gör man dem även medvetna om vad man själv ska tänka på när man skriver sin text. Alla respondenter var överens om att genom

att arbeta med kamratbedömning stärker man elevernas förmåga att använda sig av självbedömning. Dessa tankar från respondenterna stöds av Slemmen Wille (2013) som menar att elevernas färdigheter i självbedömning stärks genom kamratbedömning. Det är lika viktigt att få tid att reflektera kring sitt eget lärande som att få diskutera det med andra (Slemmen Wille, 2013). Även Björklund Biostrup (2013) skriver om fördelar med självbedömning och menar att lärare ofta upplever det som tidskrävande att dokumentera elevers kunnande och då kan ett effektivt verktyg vara att låta eleverna själv notera vilka kunskaper de använder i olika ämnen. Hattie (2009) menar att när eleverna får bli sina egna lärare så uppvisar de egenskaper som kännetecknar de mest önskvärda för lärandet, det vill säga självbedömning.

5.4 Sammanfattning

Resultatet av denna studie visar att lärarna kopplar formativ bedömning till bedömning

för lärande i deras resonemang. Studien visar en stark strävan hos lärarna att arbeta med

formativ bedömning, där den muntliga återkopplingen och kamratbedömning anses vara positiv för elevernas fortsatta lärande. En svårighet med kamratbedömning som alla respondenter nämner är att när det gäller att para ihop eleverna kan det uppstå problem. De menar att det är just vid denna punkt i arbetet som det kan gå väldigt fel då det kan skapa en negativ effekt istället för en positiv. Samtliga respondenter såg även en möjlighet med kamratbedömning då de ansåg att den stärker elevernas förmåga att använda sig av självbedömning.