Pojkar och flickors uppfattning om idrott och hälsa - En studie av vad elever i år 9 anser att de lär sig och ska bedömas på i skolämnet idrott och hälsa

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 poäng

Pojkar och flickors uppfattning om idrott och

hälsa

En studie av vad elever i år 9 anser att de lär sig och ska bedömas på i

skolämnet idrott och hälsa.

Boys´ and girls´ apprehension about Physical

Education in school

A study of what pupils in year nine find that they learn and should be

judged on in Physical Education.

Niklas Lind

Stefan Hagman

Lärarexamen 270 poäng Handledare: Jan-Eric Ekberg Idrott och fysisk bildning Examinator: Ingegerd Ericsson Vårterminen 2010-01-18

3

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Pojkar och flickors uppfattning om idrott och hälsa:

En studie av vad elever i år 9 anser att de lär sig och ska bedömas på i

skolämnet idrott och hälsa.

Abstrakt

En historisk tillbakablick på läroplaner visade att ämnet idrott och hälsa har förändrats över tid. I dagens idrott och hälsa ämne är det den ”manliga normen” som styr undervisningen. Detta kan påverka vad elever lär sig och blir bedömda på. Syftet med denna studie var att utveckla kunskap och förståelse om vad flickor respektive pojkar anser att de lär sig och blir bedömda på i skolämnet idrott och hälsa. En enkätundersökning på 241 elever i år 9 genomfördes. Resultaten analyserades med statistikprogrammet SPSS och tolkades utifrån ett genusperspektiv. Resultatet visade flera likheter och skillnader mellan vad flickor respektive pojkar anser att de lär sig. Däremot sågs inga skillnader i vad de anser att de blir bedömda på. Resultatet visade en tendens till att idrottsundervisningen styrs av den ”manliga normen”. Det visade sig också att pojkar anser ämnet vara viktigare än flickor.

4

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Boys´ and girls´ apprehension about Physical Education in school:

A study of what pupils in year nine find that they learn and should be

judged on in Physical Education

Abstract

A historical review on curriculums in Physical Education showed that the subject has changed over time. The Physical Education subject today is defined by a “male norm”. This norm could affect what pupils learn and gets judged on. The purpose of this study was to develop knowledge and a deeper understanding about what girls and boys find that they learn and gets judged on in Physical Education in school. A survey among 241 pupils in year 9 was completed. The results were analyzed with the statistical program SPSS and further analyzed threw a gender perspective. The results showed several similarities and differences between what girls and boys find that they learn. However there were no differences in what they find that they should be judged on. The results also showed a tendency that the Physical Education subject could be defined by the “male norm”. It also showed that boys find the subject more important than girls.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Bakgrund ... 9

2.1 Den första läroplanen Lgr 62 ... 9

2.2 Läroplanen Lgr 69 ... 10

2.3 Läroplanen Lgr 80 ... 10

2.4 Läroplanen Lpo 94 ... 11

2.5 Tidigare forskning ... 13

2.5.1 Internationellt perspektiv på genus inom idrottsämnet ... 13

2.5.2 Nationellt perspektiv på genus inom skolämnet idrott och hälsa ... 16

2.5.2.1 Flickor och pojkars olika villkor i idrott och hälsa ... 16

2.5.2.2 Vilka idrotter är mest lämpliga för flickor och pojkar ... 16

2.5.2.3 Vad anser elever att de lär sig under lektioner i idrott och hälsa ... 18

2.5.2.4 Vad anser elever ska bedömas? ... 21

2.5.2.5 Vad krävs för ett högt betyg ... 22

3 Genus som teoretisk referensram ... 25

3.1 Genussystem ... 27

3.2 Genuskontraktet ... 27

3.3 Varför genus som teoretisk referensram? ... 28

4 Metod ... 31

4.1 Val av metod ... 31

4.2 Urval ... 32

4.3 Genomförande ... 33

4.4 Bearbetning av insamlad data ... 34

4.5 Reliabilitet och validitet ... 35

4.6 Etiska överväganden ... 36

5 Resultat ... 39

5.1 Vilka aktiviteter tycker eleverna bäst/sämst om? ... 40

5.2 Vilka aktiviteter har eleverna haft under den senaste terminen? ... 41

5.3 Vad anser eleverna att de lär sig under lektioner i idrott och hälsa? ... 42

5.4 Vad anser eleverna ska ligga till grund för betygsbedömning? ... 47

6

5.6 Betyg ... 52

5.7 Sammanfattning av resultat ... 53

6 Diskussion ... 55

6.1 Kritisk granskning av metod ... 55

6.2 Avslutande diskussion ... 55

6.3 Slutsatser och vidare forskning ... 60

7 Referenser ... 63

7.1 Tryckta referenser ... 63

7.2 Elektroniska referenser ... 65

7

1 Inledning

Under 1900-talet har läroplaner och kursplaner inom skolans värld ständigt förändrats och omformulerats. Hur undervisningen har organiserats och delats in har genomgått en förändring i ämnet idrott och hälsa genom att först präglas av särundervisning där flickor och pojkar var uppdelade i olika grupper för att i samband med Lgr 80 istället genomföras som samundervisning. Enligt Larsson (2008) har detta bidragit till problem och att flickor inte längre har samma villkor och möjligheter i ämnet idrott och hälsa. Detta medförde att i samband med övergången till samundervisning, avtog den estetiska verksamheten som i större utsträckning förknippades med flickornas undervisning. Istället hamnade den alltmer fysiska träningen i fokus som enligt Larsson kunde förknippas med den manliga undervisningen. Larsson betonar att det är den så kallade ”manliga normen” som har blivit dominerande inom ämnet idrott och hälsa. Flertalet studier visar att idrottsundervisningen till stor del består av aktiviteter eller idrotter med boll och att den estetiska verksamheten avtagit (Eriksson m.fl., 2003). Samtidigt visar studier att pojkarna uppskattar idrottsämnet mer och flickor har betydligt lägre betyg än pojkar (Redelius, 2004; Skolverket 2003).

Annerstedt (2008) anser att det finns problem med den svenska kursplanen inom idrottsämnet, genom att den är otydlig och svårtolkad, vilket även har märkts i de skandinaviska grannländerna. Många tidigare studier visar att både lärare och elever har problem att kunna definiera vad elever ska lära sig i ämnet idrott och hälsa (se t.ex. Redelius, 2008a). Larsson (2004) framhäver att detta problemområde är mest intressant att titta på ur ett elevperspektiv eftersom de befinner sig i centrum för lärandet. Redelius (2007) menar att det inte bara är svårt att definiera vad eleverna ska lära sig utan att det finns ett liknande problem när det gäller bedömning inom idrottsämnet. Eriksson m.fl. (2003) framhäver samma problem och betonar problemet med vad det är som egentligen ska bedömas inom ämnet, och vad eleverna ska kunna i ämnet idrott och hälsa. Eriksson m.fl. ifrågasätter om idrottsundervisningen är utformad för att i större utsträckning vara till fördel för pojkarna, vilket kan påverka vad pojkar respektive flickor anser att de lär sig och vad de blir bedömda på i ämnet. Ändå framhävs det tydligt i läroplanen Lpo 94 att undervisningen ska ge samma möjligheter för flickor och pojkar att lyckas i skolan (Skolverket, 2009).

8

/…/ det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att formas deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende könstillhörighet (Skolverket, 2009).

Vi har vid genomgång av tidigare studier och litteratur, funnit ett behov av att närmare studera vad eleverna anser att de lär sig och blir bedömda på i ämnet idrott och hälsa. Det är också för vårt framtida yrkesliv som lärare i ämnet idrott och hälsa relevant att få ytterligare kunskaper om dessa frågor.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om och förståelse för vad flickor respektive pojkar anser att de lär sig och blir bedömda på i skolämnet idrott och hälsa. Våra frågeställningar är följande: Vilka skillnader och likheter finns mellan vad flickor respektive pojkar i år 9 anser att de lär sig och vad som bedöms i skolämnet Idrott och hälsa? Vilka aktiviteter tycker eleverna bäst respektive sämst om, och vilka aktiviteter är mest dominerande i undervisningen?

Eftersom namnet på skolämnet idrott och hälsa under åren, och i olika länder, har skilda namn har vi i den här studien valt att använda oss av begreppet ”idrottsämnet”. Vi anser att detta är ett neutralt och tydligt begrepp som på ett enkelt sätt sammanfattar de olika namnen på ämnet genom åren och i de olika länderna.

Vi har gjort en gemensam litteratursökning där vi sedan har delat upp det material som vi har funnit inom problemområdet. Vi har slutligen sammanfogat och bearbetat våra individuella texter till en gemensam bakgrund och tidigare forskning. Metoddelen och diskussionen har vi skrivit tillsammans. Genomförandet av enkätstudien gjorde vi enskilt i varsin kommun och även analysen i SPSS. Analysen av resultaten i SPSS genomfördes gemensamt. Avslutningsvis har vi båda arbetat med att strukturera, bearbeta och sammanställa uppsatsen till sin helhet.

9

2 Bakgrund

2.1 Den första läroplanen Lgr 62

En historisk tillbakablick inom idrottsämnet i skolan visar tydligt att idrottsämnet under 1950-talet var väldigt könssegregerad och att undervisningen präglades av särundervisning, där pojkarna och flickorna inte hade idrott tillsammans (Sandahl, 2005). Innehållet i idrottsämnet skilde sig åt mellan könen, baserat på de fysiologiska skillnader som ansågs finnas mellan pojkar och flickor. I början av 1960-talet utkom den första läroplanen för grundskolan som fick namnet Lgr 62, i vilken idrottsundervisningen förtydligades och fick namnet gymnastik (Skolöverstyrelsen, 1962). I Lgr 62 framhävs det tydligt att både pojkar och flickor i idrottsämnet skulle lära sig om fysisk fostran och hur den kunde förbättras, samt få möjlighet att testa på olika aktiviteter och få grundläggande kunskaper om ergonomi. Eleverna skulle också lära sig om hälsa i relation till hygien och teori om hur kroppen fungerar. Inom den sociala fostran skulle eleverna framförallt förstå hur betydelsefullt det var att följa de olika regler som fanns inom olika idrottsaktiviteter, ledarskap samt att kunna samarbeta. Avslutningsvis nämner läroplanen Lgr 62 också estetisk fostran där både pojkar och flickor skulle lära sig att kunna använda kroppen i olika komplexa mönster och där rörelsen även skulle genomföras på ett ”vackert” sätt (Skolöverstyrelsen, 1962).

I Lgr 62 var huvudaktiviteterna för elever i högstadiet gymnastik, dans, bollspel, friidrott, orientering, skridskoåkning och skidåkning samt simning (Skolöverstyrelsen, 1962). Enligt Lgr 62 var enda tillfället då samundervisning förordades när momentet dans fanns på schemat. Sandahl (2005) menar att i Lgr 62 framgår det att en del aktiviteter inom gymnastiken var mer lämpade för pojkar och andra mer lämpade för flickor, och att flickorna inte fick utföra vissa aktiviteter innan de uppnått en viss ålder. Det var också tydligt att inom moment som exempelvis gymnastik skulle flickorna i större utsträckning vara viga och smidiga till skillnad från pojkarna där det istället handlade om att utveckla styrka och kondition. Larsson, Fagrell och Redelius (2005) poängterar att för pojkarna blev idrotter som handlade om tävling mer betydelsefulla i undervisningen och för flickorna handlade det mer ett estetiskt förhållningssätt.

10

2.2 Läroplanen Lgr 69

År 1969 kom den andra läroplanen för grundskolan, vilken fick namnet Lgr 69. I denna läroplan blev det mer fokus på jämställdhet mellan könen. Följande framhävdes i läroplanen Lgr 69:

Enligt läroplanens mål och riktlinjer bör skolan verka för jämställdhet mellan könen – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Detta bör ske dels genom att pojkar och flickor behandlas lika, dels genom att skolan i sitt arbete motverkar traditionella könsrollsattityder och stimulerar eleverna att debattera och ifrågasätta de skillnader mellan män och kvinnor i inflytande, arbetsuppgifter och löner som finns på många områden i samhället. (Skolöverstyrelsen, 1969:49–50).

Det är tydligt att det i Lgr 69 var angeläget med jämställdhet mellan könen, men inom ämnet gymnastik var det fortfarande särundervisning som gällde. Enligt Sandahl (2005) var orsaken till särundervisning de fysiologiska skillnaderna som ansågs finnas mellan könen. Skolöverstyrelsen (1969) framhäver även i Lgr 69 vad eleverna ska lära sig och det består precis som i Lgr 62 av fyra olika områden, vilka är den fysiska utvecklingen, hälsa och hygien, sociala förmågan samt den estetiska utvecklingen. När det gäller vilka huvudaktiviteter som var dominerande i undervisningen i Lgr 69 var det samma som i Lgr 62.

I kursplanen finns uttryck som visar på de olika villkor som fanns för pojkar och flickor. Enligt Lgr 62 och Lgr 69 skulle idrottsämnet för flickor bidra till att ”utveckla ett vackert och behagfullt rörelsemönster” och deras undervisning hade framförallt ett estetiskt förhållningssätt. För pojkar gällde det att utveckla sin fysiska förmåga och undervisningen utgick ifrån fysisk träning och tävlingsmoment (Larsson, 2008). Motivet som fanns till dessa inriktningar var framförallt att det fanns en uppfattning om pojkars och flickors ”naturliga” skilda egenskaper. Eftersom samhället i stort också präglades av tydliga könsroller och uppdelningar sågs ingen problematik i denna uppdelning (Larsson, 2008).

2.3 Läroplanen Lgr 80

Den tredje läroplanen introducerades under 1980-talet och fick namnet Lgr 80 och här började det märkas förändringar inom idrottsämnet. För det första ändrade ämnet namn från ”gymnastik” till ”idrott” och särundervisning blev istället samundervisning där flickor och pojkar nu skulle ha idrott tillsammans. Redelius (2009) menar att det var

11

först under 1980-talet som samundervisning blev central i Sverige. När detta skedde var det inte till fördel för flickorna, utan istället var det pojkarna som blev vinnare inom idrottsämnet. Även Carli (2004) menar att förändringen till samundervisning var till nackdel för flickorna. Carli anser vidare att innehållet i flickundervisningen mer eller mindre försvann. Flickorna skulle nu lära sig de aktiviteter som var karaktäristiska för pojkarna, som exempelvis aktiviteter och idrotter med boll och mer fysiska moment. Det ställdes dock inte alls samma krav på att pojkarna skulle lära sig aktiviteter som dans och estetiska moment, som tidigare var avsedda för flickor (Redelius, 2009). Detta bidrog till att pojkarna blev vinnarna i idrottsämnet, eftersom undervisningen blev dominerad av pojkaktiviteter, vilket bidrog till att flickorna fick sämre förutsättningar att lyckas.

Enligt Sandahl (2005) förändrades också uppfattningen om att pojkar och flickor skulle ha olika förutsättningar på grund av de fysiologiska olikheterna som fanns mellan könen, och detta nämndes inte överhuvudtaget i Lgr 80. Enligt Skolöverstyrelsen (1980) är huvudmomenten i princip samma som i föregående läroplan, men nu blev även aktiviteter som friluftsliv, ergonomi, livräddning och iskunskap viktiga i Lgr 80. När det gäller genusperspektiv var det extra tydligt inom ett område angående flickor och pojkars olika förutsättningar. Skolöverstyrelsen (1980) nämner under bollspel och lekar att det är angeläget att flickor och pojkar tränas på att spela i olika lagsporter och ges möjligheter till att samarbeta redan vid tidig ålder. Enligt Larsson, Fagrell och Redelius (2005) kunde detta vara ett tecken på att aktiviteter med boll oftast sammankopplas med pojkar och därför behövde detta nämnas i Lgr 80.

2.4 Läroplanen Lpo 94

Efter Lgr 80 introducerades en ny läroplan först fjorton år senare, år 1994. Den fick namnet Lpo 94 och medförde flera förändringar inom idrottsämnet och skolan som helhet. Ur ett genusperspektiv blev det ännu tydligare att skolan skulle sträva mot att förhindra de rådande könsmönster som existerar i samhället. I Lpo 94 framhävs följande:

12

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att formas deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende könstillhörighet (Skolverket, 2009).

Detta innebär att det är viktigt att skolan är en plats, där både pojkar och flickor har samma möjligheter att lyckas, och att de blir bedömda och behandlade på samma sätt. Larsson, Fagrell och Redelius (2005) anser att det i läroplanen Lpo 94 varken nämns eller framhävs att undervisningen ska anpassas utifrån kön, utan att undervisningen ska vara lika utformad oberoende av kön. I den nya läroplanen Lpo 94 förändrades också namnet på ämnet idrott i jämförelse med Lgr 80 och namnet blev istället idrott och hälsa (Engström, 2002). Innehållsmässigt förändrades också kursplanen i idrottsämnet, genom att innehållet inte längre definierades av huvudmoment utan istället skulle bestå av olika kunskapsområden. De bestod enligt Sandahl (2004) av tre olika områden där det första var ”rörelse, rytm och dans”. Det andra området bestod av ”natur och friluftsliv”, och det tredje området av ”livsstil, livsmiljö samt hälsa”. Även i denna läroplanen var det angeläget att samundervisning var den centrala undervisningsformen och den som skulle användas inom skolans värld (Larsson, Fagrell & Redelius, 2005).

I samhället strävar vi idag efter jämställdhet och jämlikhet. Män och kvinnor ska ha lika villkor och samma medborgerliga rättigheter. Med dessa tankar och idéer som ledord förordades redan genom Lgr 80 samundervisning där både pojkar och flickor skulle delta gemensamt. Men ett problem har uppstått enligt Larsson (2008). Den ”manliga normen” som Larsson kallar det har fått ta överhand i idrottsämnet. Med detta menar Larsson att det som tidigare tillskrevs den estetiskt inriktade undervisningen (flickornas undervisning) i stort sett har försvunnit till förmån för den inriktning som byggde på fysisk träning, det vill säga pojkarnas undervisning. Detta innebär alltså att flickorna helt enkelt ska införlivas i den undervisning som tidigare var avsedd för endast pojkar. Genom detta resonemang menar Larsson att det är frågan om den manliga normens inflytande och styrning av undervisningen som är den centrala frågan för idrottsämnets olika villkor för pojkar och flickor. Larsson (2008) ställer sig frågan om det är rimligt att den manliga normen får ha ett så stort inflytande på undervisningen i idrottsämnet.

13

2.5 Tidigare forskning

2.5.1 Internationellt perspektiv på genus inom idrottsämnet

Annerstedt (2008) menar att det finns stora likheter mellan de skandinaviska länderna i hur de ser på, och utformar idrottsämnet i skolan. En gemensam nämnare är att de olika kursplanerna utgår från målstyrning. Detta innebär att alla har nationellt utformade mål att uppnå, och mål att sträva mot. Ett problem som har uppstått här enligt Annerstedt är att inlärningsprocessen i målstyrningen inte blivit preciserad tillräckligt noggrant. Det är också tydligt att det har skett en decentralisering av skolan i alla länder. Denna process har inneburit att metoder för att nå de nationella målen och innehållet i undervisningen har lagts ut på de lokala arbetsplanerna för skolorna i de skandinaviska länderna. En jämförelse mellan länderna visar enligt Annerstedt att Sverige var först med den här formen av målstyrning och decentralisering, att de övriga skandinaviska länderna följt efter och att de likheter som finns mellan länderna i kursplaner och utformning av idrottsämnet, kan sammanfattas som en ”skandinavisk modell” för ämnet. Denna ”modell” kan karakteriseras av ett brett innehåll av olika fysiska aktiviteter, och en stark koppling till kulturellt förankrade traditioner inom fysisk aktivitet. Det kan också enligt Annerstedt (2008) hävdas att den inlärning som ska ske i idrottsämnet, ska baseras på en rad olika erfarenheter av fysiska aktiviteter och en diskussion om hälsa.

Dock visar det sig att i praktiken så är det inte så enkelt som det verkar i kursplaner och styrdokument för ämnet. De aktiviteter som dominerar i ämnet är boll, gymnastik, friidrott och konditionsträning, och inte de aktiviteter som nämns specifikt i kursplanerna och detta gäller för alla de skandinaviska länderna (Annerstedt, 2008). Vidare har hälsa en central plats framförallt i Sverige och Finland, men även i Danmark och Norge finns hälsa med som en aspekt. Men i verkligheten visar det enligt Annerstedt (2008) sig att lärare i ämnet har svårt att definiera vad hälsa är och hur de ska arbeta med det i idrottsämnet.

Ytterligare en aspekt som nämns i Annerstedts (2008) jämförelse av idrottsämnet i de fyra skandinaviska länderna är att ett övergripande mål för alla är att skapa ett livslångt lärande och intresse för fysisk aktivitet och idrott i allmänhet. Ämnet ska vidare syfta till att uppmuntra samarbetsförmåga, socialiseringsförmåga och teamwork, istället för tävling/konkurrens, resultat och fysisk träning. Även mål för att utveckla ledarskap,

14

hänsyn för flickor och pojkar och fair – play attityd finns i de olika ländernas kursplaner. Överlag kan Annerstedt (2008) se i sin jämförelse att det finns tre dominerande delar av ämnet idrott i de skandinaviska länderna; fysisk aktivitet, social inlärning och hälsa.

Enligt Evans och Penney (2002) har genusaspekten under en längre tid varit ett ämne för diskussion i idrottsämnet och historisk har det både i England och i övriga världen utvecklats en tydlig könsindelning. Vidare menar Evans och Penney att debatten om sexism och könsdifferentiering i idrottsämnet varit känd, men att arbetet med att förändra och förbättra gått långsamt trots goda intentioner. Vidare är det så att det i många skolor fortfarande reproduceras djupt rotade värden om idrottsämnet som är stereotypt, kulturellt och ideologisk anpassat för att bibehålla ett könsdifferentierat och särundervisande idrottsämne. Dessa erfarenheter från idrottsämnet kan enligt Evans och Penney leda till att flickor och pojkar stärker de stereotypa bilder om attityd och beteende som de har om kön och genus. Även deras syn på sin egen kropp och vilka aktiviteter som är till för flickor respektive pojkar kan påverkas av dessa erfarenheter av idrottsämnet. Dessa aspekter ska vara kopplade till sociala och kulturella skillnader och se till individen i både flickor och pojkar. För att få en bredare syn på genus är ett första steg enligt Evans och Penney att se bristerna i en maskulinitet och en femininitet, och istället se det som en maskulinitet och femininitet av multipel form. Alltför ofta görs bedömningar utifrån stereotypa bilder av maskulinitet och femininitet. Bilden av maskulinitet och femininitet som multipla är ett viktigt steg för att kunna se på beteende som vi relaterar till manligt och kvinnligt ur ett annat perspektiv, till exempel att vissa fysiska aktiviteter relateras till antingen pojkar eller flickor. Evans och Penney lyfter också faktumet att genus i form av maskulinitet och femininitet som multipla inte kan förstås fullt ut utan de olika dimensionerna av sociokulturell och ekonomisk kontext som även de skapar vår identitet. De menar att en analys och förståelse av genus inte är tillräckligt övergripande om inte faktorer som klass, etnicitet, sexualitet, ålder, förmåga och religiösa och kulturella värderingar tas i beaktande.

Kirk (2002) försöker i ett historiskt perspektiv illustrera genusmönster i idrottsämnets historia. Kirk drar slutsatsen att föräldrar idag anser att idrottsämnet tidigare haft genusproblem, där framförallt flickorna drabbats men att det nu är löst och att flickor har samma förutsättningar som pojkar. Dock visar Kirks genomgång att så inte är fallet i

15

idrottsämnet idag. Kirk hävdar istället att dagens undervisning i idrottsämnet i brittiska skolor har en tydlig maskulin grund. Denna maskulina grund möter inte behoven för en stor del av flickorna liksom för en del av pojkarna. Detta kan leda till att en del flickor och pojkar hindras från att tillägna sig de kunskaper, förmågor och attityder de behöver för att kunna leva ett hälsosamt liv. Dock vill Kirk också påpeka att trots den maskulina dominansen i idrottsämnet så förekommer alternativa former av fysiska aktiviteter som inte lever upp till den maskulina stereotypen av idrottsämnet. Därmed finns möjligheten att genom en fortsatt ökning av dessa icke maskulint stereotypa aktiviteter skapa ett idrottsämne för alla elever (Kirk, 2002).

Flintoff och Scraton (2006) menar att i takt med att mer forskning om flickor i idrottsämnet genomförts, så har bilden av flickor som en homogen grupp ändrats till att istället se flickor som en icke homogen grupp karakteriserad av mångfald med kopplingar till genus, sexualitet, etnicitet och klass. Enligt Flintoff och Scraton är idrottsämnet ett av de ämnen i skolan som är mest könsdifferentierat som därmed medverkar till att vidmakthålla den sociala konstruktionen av homogena könskategorier. Vidare menar Flintoff och Scraton att idrottsämnet är en bas för att reproducera och bibehålla den dominerande maskuliniteten. Denna maskulinitet verkar för att reproducera vissa typer av beteende och attityder som påverkar flickor och pojkars förutsättningar i idrottsämnet. Ur en historisk genomgång av idrottsämnets utveckling i England gör Flintoff och Scraton påståendet att ämnet trots en kvinnlig inriktning, som gav en del flickor positiva möjligheter och erfarenheter, var konstruerad av starka förväntningar och ideologier om vad femininitet var. Vidare är det så att den nationella kursplanen i England och Wales lämnar utrymme för att fortsätta ha olika innehåll och aktiviteter för flickor och pojkar i idrottsämnet. Det nämns också att den numera förordade samundervisningen har lett till att idrottsämnet blivit dominerat av den manliga modellen, vilken påverkar influensen av fysiska aktiviteter anpassade för flickor (Flintoff & Scraton, 2006).

16

2.5.2 Nationellt perspektiv på genus inom skolämnet idrott och hälsa

2.5.2.1 Flickor och pojkars olika villkor i idrott och hälsa

Larsson (2008) diskuterar pojkar och flickors olika villkor i idrottsämnet. Larsson menar att det är missvisande att tala om pojkars respektive flickors olika villkor, eftersom detta ger sken av att pojkar och flickor är två homogena och motsatta grupper. Istället menar Larsson att det snarare är så att det inom dessa grupper finns fler skillnader än vad som finns mellan grupperna pojkar och flickor. Larsson hävdar att för att förstå de olika villkor som flickor och pojkar har i dagens idrottsämne, så måste vi se på den historiska utvecklingen och inriktningen av ämnet. Under en lång tid genomfördes både utbildning av lärare och undervisning i skolan åtskilt mellan pojkar och flickor. Detta pågick ända fram till 1980 då det i samband med Lgr 80 förordades samundervisning. Detta innebär att pojkar och flickor haft särundervisning i idrottsämnet under lång tid. Detta i sig borde vara en anledning nog till de olika villkor som finns idag.

Vad är då den ”manliga normen” enligt Larsson? För Larsson (2008) innebär den manliga normen att ett visst sätt att vara som person är norm, och detta sätt att vara är förknippat med en viss sorts manligt beteende. Det innebär då inte att det är tillräckligt att vara man, utan det krävs ett visst sätt att vara man på för att uppfylla den manliga normen. Detta sätt att vara, som uppfyller den manliga normen är speciellt tydligt i idrottsämnet, menar Larsson. Idrottsämnet är bland elever mest populärt bland pojkar, och detta beror enligt Larsson då delvis på att innehållet i ämnet är mer anpassat för pojkars norm, det vill säga den manliga normen. Framförallt är det så att de idrottsaktiviteter som dominerar undervisningen som t.ex. lagbollspel är mer populära hos pojkar (Larsson, 2008).

2.5.2.2 Vilka idrotter är mest lämpliga för flickor och pojkar

Koivula (1999) framhäver i en studie vilka idrotter som kan definieras som mer manliga, mer kvinnliga eller som mer neutrala idrotter. Resultatet visar att de idrotter som definierades som mer kvinnliga var endast sju till antalet. De var konstsim, balett, dans, konståkning, aerobics, ridning samt gymnastik. När det gäller de manliga idrotterna var det totalt 18 olika idrotter eller aktiviteter som definierades som manliga,

17

som exempelvis boxning, tyngdlyftning, fotboll, handboll, rugby, ishockey samt baseboll. Resterande av de utvalda idrotterna hamnade under kategorin könsneutrala och var totalt 34 olika sporter eller aktiviteter som exempelvis basket, tennis, simning, volleyboll, orientering samt badminton (Koivula, 1999). Fagrell (2000) genomförde en liknande undersökning på barn i sju till åtta årsåldern angående olika idrotter som både var könsneutrala och mer lämpade för pojkar eller flickor som exempelvis fotboll för pojkarna och dans för flickorna. Resultatet visade tydligt att pojkarna i större utsträckning ville utföra aktiviteter som fotboll, ishockey och bordtennis, till skillnad från flickorna som helst ville utföra ridning, konståkning eller simning. Det var också tydligt att det inte var någon pojke som exempelvis valde dans och ingen flicka som exempelvis valde ishockey (Fagrell, 2000).

Enligt Fagrell (2000) försöker barn redan i tidig ålder hitta specifika karaktärsdrag som symboliserar det specifika könet. Barnet skapar på så sätt föreställningar redan vid tidig ålder om vilken idrott som är mest lämpligt för respektive kön (Fagrell, 2000; 2002). Detta påverkas självklart också av den omvärld som barnen befinner sig i som exempelvis TV, Internet och de sociala relationer som barnen kommer i kontakt med i sin omvärld. Fagrell (2000) anser att den manliga normen har fungerat som en konstruktion i skapandet av idrott och där egenskaper som symboliserar vad som är manligt som exempelvis fysisk kapacitet ger fördelar. Genom att flickor anser att de har en sämre fysisk kapacitet och inte kan prestera efter samma förutsättningar som pojkar, bidrar det till att den uppdelning som finns mellan könen är korrekt.

Eriksson m.fl. (2003) genomförde under år 2002 en utvärdering av idrottsämnet i skolan efter beslut av regeringen. Detta var en granskning och analys av idrottsämnet, för att se hur lärarna följer kursplan och läroplan, samt för att se hur elever uppfattar ämnet och hur aktiva de är. Eriksson m.fl. betonar att det är tydligt att det finns olika aktiviteter som är mer lämpliga för respektive kön. Bollaktiviteter är enligt lärarna väldigt dominerande under deras idrottslektioner, och det är något som pojkarna uppskattade mest. Flickorna uppskattade istället dans och aerobics mest. Enligt Eriksson m.fl. gynnar idrottsundervisningen på så sätt pojkarna, eftersom aktiviteter som dans och aerobics inte är lika vanligt i undervisningen. Genom att se på vad lärare använder sig av för aktiviteter, och vilka som är populära hos eleverna påverkar det till stor del vad elever lär sig och vad de blir bedömda på inom idrottsämnet i skolan.

18

2.5.2.3 Vad anser elever att de lär sig under lektioner i idrott och hälsa

Eriksson m.fl. (2003) undersökte också vad eleverna anser att de lär sig i idrottsämnet. Det som var viktigast för båda könen i år nio var att man mår bättre av att röra på sig, att man lär sig olika sporter och aktiviteter samt att visa hänsyn mot båda könen inom ämnet. Skolverket (2004) genomförde under år 2003 en nationell utvärdering av idrottsämnet för år fem och nio. I denna undersökning kunde det också konstateras att det som eleverna anser att de lär sig i idrottsämnet är liknande resultaten i den studie som Erikssons m.fl. (2003) genomförde under år 2002. Studien visade att det viktigaste som eleverna ska lära sig är ”att man mår bra av att röra på sig”, att idrottsämnet ska vara roligt, och att lära sig ”olika idrottsaktiviteter”. Det var också betydelsefullt att kunna samarbeta med andra elever. I studien framgår det att av de pojkar och flickor som deltog, var det cirka 39 % som svarade stämmer mycket dåligt eller ganska dåligt, angående vad det står i idrottsämnets kursplan att eleverna ska lära sig, och om läraren informerar om detta. Det var dock drygt 61 % av eleverna som ansåg att det stämmer ganska bra eller mycket bra (Skolverket, 2005).

Larsson (2004) diskuterar vad elever anser att de lär sig i idrottsämnet. Larsson vill uppmärksamma och förändra det tolkningsföreträde som han anser att läraren har på vad elever lär sig i idrottsämnet. Istället menar Larsson att det intressanta är att se på vad eleverna säger, eftersom det är de som är i centrum för lärande. Därmed bör deras åsikter om ämnet tillägnas stort intresse. Syftet med Larssons undersökning var att se på vad elever i år fem anser om idrottsämnet. Bland elever i år fem visar Larssons (2004) undersökning att 59 % av eleverna i år fem anser att idrottsämnet är lika viktigt som övriga ämnen i skolan, och 39 % anser att ämnet är viktigare än andra ämnen. Det är endast 2 % av eleverna som anser att ämnet är mindre viktigt, jämfört med skolans övriga ämnen. Genom intervjuer med elever får Larsson dessutom en tydlighet i vad elever anser är viktigt med ämnet. Den vanligaste uppfattningen hos eleverna är att ämnet är viktigt för att det ger kondition och motion. Det är även vanligt att elever i år fem anger att ämnet är viktigt för att det ger rekreation och en möjlighet att ”springa av sig lite”.

Dessa resultat är intressanta för vår studie, då vi är intresserade av vad elever i år nio anser om hur viktigt idrottsämnet är i skolan. I Larssons (2004) studie finns en fråga

19

som behandlar vad elever tycker att de bör lära sig i idrottsämnet. Larsson påpekar en svårighet att tolka frågan hos eleverna, och drar slutsatsen att elever i år fem inte är förtrogna med begreppen läroprocess och kunskapsbildning inom idrottsämnet. De svar som Larsson får i sin undersökning visar att det är själva utförandet av olika fysiska aktiviteter som står i fokus hos eleverna. Ett vanligt svar är att lära sig grunderna i olika sporter, och att prova på olika aktiviteter. Det namnges också specifika idrotter som eleven vill lära sig mer av. Framförallt olika lagbollsporter som fotboll, basket och innebandy nämns. Även motorisk färdighet beskrivs på olika sätt som något elever vill lära sig i idrottsämnet, samt att kondition/motionstemat fortfarande är förekommande. Bland de mindre vanliga kategorierna av svar märks begreppet hälsa som innefattar att lära sig om kroppen och varför det är viktigt att röra på sig. Även samarbete är en ovanlig kategori som nämns av eleverna om vad de anser att de bör lära sig. Larsson använder tre påstående om lärande som eleverna ska ta ställning till. Dessa tre påståenden kommer också vara med i vår enkät vilket gör att en jämförelse av svaren är möjlig. Larssons (2004) undersökning ger följande svar:

Tabell 1. Tre påståenden om vad eleverna anser att de lär sig i idrottsämnet.

Stämmer Stämmer delvis Stämmer ej Jag lär mig hur kroppen fungerar 26% 56% 18%

Jag lär mig hur olika idrotter går till 85% 13% 2% Jag lär mig att samarbeta med andra 82% 18% 0%

Källa: Larsson, Håkan (2004). Vad lär man sig på gympan? Elevers syn på idrott och hälsa i år 5.

Larsson (2004) gör ett antagande som innebär att elever inte förknippar idrottsämnet med lärande och att kunskapsobjektet i ämnet inte är förståeligt för eleverna. Detta kan enligt Larsson delvis förklaras av den uppdelning i teoretiska respektive praktisk-estetiska ämnen som görs i skolan. För eleverna innebär den här uppdelningen att de teoretiska ämnena relaterar till kunskap, medan de praktisk-estetiska mer handlar om ett ”görande”. Larsson menar vidare att eleverna i sina resonemang om hur viktigt idrottsämnet är, resonerar i tankar av ett ”görande”. Det är att vara fysiskt aktiv som är det viktiga i ämnet. Slutligen menar Larsson att en pedagogisk utmaning för aktiva inom idrottsämnet är att tydliggöra ett kunskapsbegrepp som kan förstås av både lärare och elever, utan att graden av fysisk aktivitet minskar.

20

Redelius (2004) har funnit det intressant att se på idrottsämnet ur elever i år nios perspektiv. Enligt Redelius är ämnet ett av de populäraste ämnena i skolan, men det är inte alla som är positiva till ämnet och dess innehåll. Idrottsämnet har som mål att ge elever en positiv självbild, och en tro på sig själv och sin egen förmåga. Ämnet ska dessutom skapa ett livslångt intresse för fysisk aktivitet. Dessa påståenden finns förankrade i kursplanen för idrottsämnet. Dock finns det barn och ungdomar som inte har ett naturligt intresse för fysisk aktivitet och idrott i största allmänhet. Därmed kan det enligt Redelius (2004) hävdas att idrottsämnet inte ger alla elever möjlighet till att utveckla en positiv självbild och en tro på sig själv, samt ett livslångt intresse för fysisk aktivitet.

Redelius (2004) vill därför se på vad som kännetecknar elever som är positivt respektive negativt inställda till idrottsämnet, och hur detta kan relateras till kön. På frågan om hur ofta enskilda aktiviteter förekommer på lektionerna är elevernas uppfattning i Redelius studie att bollspel och bollaktiviteter är de mest förekommande aktiviteterna. Även lekar och racketspel är vanligt förekommande aktiviteter, enligt eleverna. Bland de aktiviteter som eleverna uppfattar som sällan (1-2 gånger per år eller aldrig) förekommande på lektionerna finns orientering, simning och dans. När Redelius ser på vilka aktiviteter som är mest uppskattade bland flickor respektive pojkar, visar resultatet att bollspel och racketspel är de mest uppskattade aktiviteterna bland både flickor och pojkar, dock är det en högre procent pojkar som uppskattar dessa aktiviteter. Resultatet visar också tydligt att flickor uppskattar dans (26 %) och aerobics/gymnastik (25 %) betydligt mer än pojkar (2 % på respektive aktivitet). Dans (52 %) och Aerobics (32 %) är också de aktiviteter som pojkar uppskattar minst i idrottsämnet, medan flickor minst uppskattar Orientering (49 %) och Friidrott (32 %). Vidare visar studien att pojkar (77 %) i högre grad anser att idrottsämnet ska få mer tid på schemat. Dock är det även en stor del av flickorna (58 %) som anser detta (Redelius, 2004).

När det gäller inställning till hur viktigt idrottsämnet är jämfört med andra ämnen, enligt eleverna, visar Redelius (2004) att 96 % av flickorna och 95 % av pojkarna anser att ämnet är lika viktigt eller viktigare än övriga ämnen. Sammanfattningsvis visar studien att pojkarna är något mer positiva till idrottsämnet än flickorna, baserat på att pojkarna anser i högre grad att ämnet ska ha mer tid, är viktigare än andra ämnen och att ämnet är roligt. Dock är det så att de elever som anger att ämnet inte är viktigt, ska få mindre tid

21

och inte är roligt, är ganska jämnt fördelat mellan könen. Redelius ställer sig frågan på vems villkor som idrottsämnet utformas, och på vilka villkor undervisningen sker? Redelius menar att det inte är så enkelt som att bara säga på pojkarnas villkor för att de är mest positiva till ämnet. Det är vidare så enligt Redelius (2004) att det finns mer likheter mellan positiva pojkar och flickor, än vad det exempelvis finns mellan positivt och negativt inställda flickor.

2.5.2.4 Vad anser elever ska bedömas?

I Erikssons m.fl. (2003) studie från år 2002 gjordes även en utvärdering angående bedömning i idrottsämnet. I denna studie fick både pojkar och flickor ange vilket betyg de ansåg att de förtjänade i idrottsämnet. Resultatet visade att majoriteten av pojkarna (81 %) ansåg att de förtjänade ett VG eller ett MVG. När det gäller flickorna i år nio blev resultatet att 66 % ansåg att det förtjänade ett VG eller ett MVG. Vidare var det hela 40 % av pojkarna som ansåg att de förtjänade ett MVG, i relation till flickorna där det endast var 16 %. Enligt Eriksson m.fl. kan detta ifrågasätta vad det egentligen är som bedöms, och om idrottsämnet består av aktiviteter som mer gynnar pojkarna. Efter ovan nämnda studie genomfördes år 2003 en nationell utvärdering av grundskolan med elever i år fem och nio (Skolverket, 2005). Det undersöktes om eleverna visste vad som krävs för att nå de olika betygen i idrottsämnet, och det var över 30 % som svarade att påståendet stämde mycket bra, och drygt 11 % som ansåg att det stämde mycket dåligt. När det gäller betygsfördelningen mellan flickor och pojkar i idrottsämnet visade det sig återigen tydligt att pojkar har högre betyg än flickor, detta var en statistiskt signifikant skillnad. Det var fler flickor än pojkar som hade problem att få betyg i idrottsämnet. Enligt Skolverket (2005) var pojkarna överrepresenterade inom betygen VG och MVG, då drygt 65 % av pojkarna hade de högre betygen. För flickorna var det ungefär 50 % som fick de högre betygen VG eller MVG.

Redelius (2008a) har utgångspunkten i sin studie att kunskapsområdet betyg och bedömning har två aspekter att ta hänsyn till, ett öppet/formellt och ett dolt/informellt lärande. Den öppna/formella aspekten handlar om att betyget ska återge det lärande och de kunskapsmål en elev uppnått i ämnet. Det dolda/informella lärandet återger det som eleven lär sig om ämnet och om sig själv i relation till ämnet. Genom sitt betyg lär sig

22

därmed eleven vad som anses viktigt i ämnet och hur den egna förmågan är i förhållande till det som anses viktigt i ämnet. Denna kunskap förvärvas alltså med bakgrund av den bedömning, och det betyg eleven får i ämnet (Redelius, 2008a).

Ytterligare en bakgrundsaspekt som Redelius (2008a) diskuterar är det målrelaterade betygssystemet. I ett målstyrt system som används idag vid bedömning och betygssättning i skolan, ska kunskapsmålen för ämnet vara preciserade i förväg och eleverna ska känna till dessa mål. Dock menar Redelius att en svårighet med detta system är att det målrelaterade systemet bygger på att olika kunskapsdimensioner kan skiljas åt kvalitativt, och att de specifika kunskapsmålen går att definieras tydligt, och göras mätbara. Detta menar Redelius är problematiskt då hennes genomgång av tidigare studier säger att både elever och lärare har svårt att formulera vad som är viktigt att lära sig i ämnet idrott och hälsa. Om lärare har svårt att formulera och göra kunskapsmålen förståeliga för eleverna, kan de då utgå från dessa vid bedömning och betygsättningen?

2.5.2.5 Vad krävs för ett högt betyg

Redelius (2008a; 2008b) diskuterar en fråga i en elevenkät om idrottsämnet i skolan. I frågan ombads eleven lista tre saker som var viktiga för att få ett högt betyg i idrottsämnet. Svaren som eleverna gett på frågan har sedan kategoriserats och sammanställts i olika teman på vad som kan anses vara viktiga aspekter för att få ett högt betyg i ämnet. De kategorier som fick flest svar bland eleverna i Redelius studie var följande; ”att ha rätt kropp och idrottslig förmåga”, ”att vara positiv” och ”att göra sitt bästa”. Den första kategorin handlar framförallt om att prestera bra och att vara i god fysisk form. Det är alltså den egna färdigheten som står i centrum och vilken prestationsnivå eleven har. De andra två kategorierna som nämns beskriver ”görandet” och ”varandet” i idrottsämnet. Att vara positiv kopplas till elevernas inställning, i form av hur de beter sig på lektionerna och på vilket sätt de agerar. Den andra kategorin, ”att göra sitt bästa”, har också med inställning att göra. Men här är det görandet som är i fokus. Det är inställningen i aktiviteten som är central. Som exempel tar Redelius upp att kämpa, att alltid försöka, ge allt och ta i på lektionerna i idrott. Även kategorin ”deltagande” får flera svar i studien. Redelius delar upp deltagande i två kategorier, en med ”aktiv” och en med ”passivt” deltagande. Detta för att skilja på de svar som anger att det krävs mer än att bara deltaga, närvara och vara ombytt. En intressant fråga som

23

Redelius (2008a; 2008b) ställer sig är om det går att hitta och definiera ett tydligt kunskapsmål i att delta aktivt eller passivt i idrottsämnet.

Redelius (2008a) påpekar att ovanstående studie är en tolkning av i sin tur elevernas tolkning om vad de anser ger ett högt betyg i idrottsämnet. Det kan vara så att läraren gör sin bedömning utifrån andra aspekter. Dock är det intressant att se på elevernas synpunkter och uppfattningar, då det faktiskt är de som ska bedömas och som ska lära sig. Det är också så att elevernas uppfattning om vad de blir bedömda på har betydelse för deras lärande och uppfattning om sin egen förmåga. Redelius gör också en del intressanta konstateranden, bland annat nämner hon att flera av elevsvaren inte kan kopplas till de uppnåendemål som finns i kursplanen för idrottsämnet. Redelius nämner deltagande och närvaro, som enligt Skolverket inte ska vara ett kriterium för bedömning. Därmed kan det inte vara ett kunskapsmål utan ska ses som en förutsättning för att lärande ska kunna ske. Även kategorin ”att göra sitt bästa” är svår att koppla till de kunskapsmål som finns i det målstyrda systemet, då det handlar om att nå förutbestämda mål, oavsett ansträngningsnivå i ett målstyrt system (Redelius, 2008a). Slutligen drar Redelius (2008a) en slutsats om att det verkar vara så att idrottsämnet i hög grad handlar om att genom en bra inställning och god attityd så går det att få ett högt betyg. Det är i mindre grad de kunskapsmål som finns i kursplanen, som hos eleverna står i centrum för ämnet. En anledning till denna problematik kan vara att det är svårt att tolka, förklara och formulera de kunskapsmål som finns, för eleverna. Därmed får eleverna svårt att uppfatta vad det är läraren vill säga med sina uttryck. Avslutningsvis ställer sig Redelius frågan om vilka elever som gynnas av denna svårighet att formulera kunskapsmålen. Ska ämnet idrott och hälsa vara ett aktivitetsämne eller ett kunskaps och lärande ämne? Med utgångspunkt från Redelius studie, är det intressant att se om de uppfattningar om vad som ger ett högt betyg, stämmer överens med vad eleverna i vår studie anser att de blir bedömda på. Det är också intressant att diskutera om den bild av ämnet som ett aktivitetsämne där inställning, attityd och deltagande ger högt betyg har betydelse ur ett genusperspektiv? Redelius (2007) betonar också svårigheten inom ämnet, med vad det är som ska betygsättas. Vad är det en elev ska kunna inom moment som exempelvis dans, simning, orientering. När det gäller de olika betygen framhäver Redelius att kriterierna för att få

24

ett G i idrottsämnet inte efterföljs, utan det räcker ofta att delta. För de högre betygen VG och MVG krävs det ofta positiva karaktärsdrag hos eleverna och en positiv inställning till ämnet. Inom flera studier visas det också på att, för att få ett högt betyg i idrottsämnet, är det många lärare som använder sig av resultat. Enligt Redelius är detta också en av orsakerna till varför flickorna har lägre betyg i ämnet. Öhrn (2002) menar att resultat från en undersökning av Skolverket år 1999-2000, när det gäller vilka betyg eleverna i år nio hade, tydligt visar att flickor hade lägre betyg än pojkarna i idrottsämnet. Det var en betydligt mindre andel av flickorna som hade VG eller MVG i jämförelse med pojkarna. Larsson (2007) menar att orsaken till att flickorna inte har lika höga betyg i idrottsämnet, är att undervisningen är inriktad mot fysisk krävande aktiviteter. Om idrottsämnet istället skulle ha fokus på gymnastik och dans skulle det ge bättre möjligheter för flickorna att lyckas.

25

3 Genus som teoretisk referensram

För att ge en förståelse för genus, som är det teoretiska perspektiv vi använder i studien, finner vi det relevant att diskutera och försöka definiera detta begrepp. Något som är tydlig är att diskussionen om att definiera begreppet genus ständigt förändras och inte kan anses vara definitiv. Istället är det så att begreppet genus i sitt forskningsfält ständigt diskuteras och omformuleras (Gothlin, 1999).

Begreppet genus är latin och kan till svenska översättas som släkte/härkomst (NE, 2009). Definitionen i Nationalencyklopedin innebär vidare att genus är ett vanligt förekommande begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning. Begreppet genus används framförallt för att urskilja och förstå föreställningar, idéer och handlingar som skapar människans sociala kön.

Genus kan också härstamma från en indoeuropeisk ordstam som betyder ”att producera” (Connel, 2002). Språket är en viktig aspekt av genus. I flera språk finns en trikotomi av ordet genus. Denna består av maskulinum, femininum och neutrum. Dock brukar diskussioner om genus i samhället ofta bortse från neutrum och endast fokusera på en dikotomi av maskulinum och femininum. Med en utgångspunkt från en biologisk indelning i hanar och honor kan genus därmed definieras som den sociala eller psykologiska skillnad som motsvarar, förstärker eller orsakar en sådan här indelning. Med denna definition av genus, kan den kopplas till den kulturella skillnaden mellan kvinnor och män, som grundar sig i en biologisk indelning av hanar och honor. Denna idé bygger på en dikotomi och kontrast mellan maskulinum och femininum (Connel, 2002). Det finns dock invändningar mot en sådan här tolkning av definitionen av genus. Först kan hävdas att vi människor inte lever i två skilda världar, där våra personligheter inom män och kvinnor kan delas in i två fack. Med detta menar Connel (2002) att uppfattningen om en genusdikotomi inte överensstämmer med verkligheten. I själva verket har vi människor fler likheter mellan män och kvinnor, och personligheterna inom varje kön är lika skiftande som de skillnader som finns mellan könen. Ytterligare ett argument mot definitionen om en dikotomi baserad på skillnader mellan könen är att när vi inte finner skillnader mellan könen, finner vi då inte heller genus? Här menar

26

Connel att detta skulle innebära att vi inte skulle kunna se genus i till exempel homosexuella par eller genusdynamik i tydligt maskulint eller feminint styrda grupper. En viktig aspekt att lyfta är att en dikotomi som baseras på skillnader mellan könen, inte ser de skillnader som existerar mellan kvinnor och mellan män. Det kan vara så att det inom ett kön faktiskt finns fler individuella skillnader än mellan män och kvinnor. Dessutom kan en definition som baseras på personlighetsdrag inte se aspekter som påverkar utanför varje enskild individ. Därför kan en dikotomi om skillnader mellan könen inte anses vara en tillräcklig definition av begreppet genus (Connel, 2002). Det som i samhällsvetenskaplig forskning lett till förändring i definitionen av genus är att tidigare fokus på skillnader nu istället fokuserar mer på relationer (Connel, 2002). Med detta menas att genus framförallt diskuterar de sociala relationerna som individer och grupper interagerar i. Med genusrelationer används både dikotomi och skillnader som byggstenar, men även andra mönster är relevanta. Ett exempel är hierarkier där makt över andra inte kan förklaras med skillnader mellan manligt och kvinnligt. Mönster som är stabila över tid i sociala relationer brukar benämnas strukturer i den sociala teorin. Därmed kan det hävdas att genus är ett mönster i den sociala ordningen och i de dagliga aktiviteter och praktiker som styrs av den här ordningen. Därmed blir genus en social struktur. Dock har genus en speciell relation till kroppen. Detta framhävs i en uppfattning om genus som en avbild av naturliga skillnader, det vill säga skillnaden mellan manliga och kvinnliga kroppar. Problemet blir att kulturella skillnader avspeglas endast genom kroppsliga skillnader. Så är inte fallet, ibland avspeglar de kulturella mönstren annat. Därmed kan den sociala ordningen inte alltid avspegla biologiska skillnader. Det är istället så att samhället riktar sig till våra kroppar, och försöker spela på våra reproduktiva skillnader. Det är vårt sociala beteende som skapar saker med de reproduktiva skillnaderna. Därmed kan det hävdas att genus syftar till hur vårt samhälle förhåller sig till våra människokroppar, och de konsekvenser som detta får för privatliv och människans framtid. Konsekvenser av en sådan här teoretisk definition är att genusmönster kan skilja sig mellan olika kulturella kontexter och att genusordningen ständigt förändras i takt med att samhället förändras (Connel, 2002). Genus kan definieras med följande citat:

/…/ genus är en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproducerande arenan, och en samling praktiker (styrda av denna struktur) som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processerna (Connel, 2002:21).

27

Med utgångspunkt från ovanstående definition och syftet med studien finner vi det intressant att använda oss av begreppen genussystem och genuskontrakt i vår teoretiska referensram. Vi vill utifrån dessa begrepp analysera och få en djupare förståelse inom vårt problemområde.

3.1 Genussystem

Enligt Hirdman (1993) kan genussystem definieras som en strukturerad uppdelning mellan könen och grunden för de ekonomiska, sociala och politiska systemen i samhället. Fagrell (2000) anser att detta genussystem kan beskrivas som de olikheter som det finns mellan kvinnor och män och de principer som strävar för att vidmakthålla dessa olikheter. För att kunna få en djupare förståelse och för att förtydliga vad genussystemet är kan det enligt Hirdman delas in i två olika principer eller logiker. Den första principen är dikotomin, vilket betyder att män och kvinnor är uppdelade och inte integreras med varandra i samhället (Hirdman, 1993). Fagrell (2000) menar att det inom idrottens värld förekommer just sådana strukturerade uppdelningar mellan könen och där ett tydligt exempel kan vara tävlingsidrotten där respektive kön inte tävlar mot varandra. Redelius (2009) liksom Fagrell (2002) betonar att särundervisning inom idrotten där flickor och pojkar inte har gemensam undervisning tillsammans kan vara ett annat exempel på dikotomin inom idrotten.

Hierarkin som är den andra principen handlar om att det finns en norm om att mannen

är det som anses vara det normala och synonymt med människan (Hirdman, 1993). Jarlbro (2006) framhäver att det i media inom idrotten är mannen som tillhör den styrande normen, och där kvinnan framställs som den som skiljer sig eller avviker från vad som anses vara det normala. Detta innebär att det är mannen som är den dominerande och överordnad inom samhällshierarkin och kvinnorna befinner sig i en underordnad ställning.

3.2 Genuskontraktet

Enligt Hirdman (2003) kan genussystemet förenklas och istället benämnas genuskontrakt. Hirdman hävdar att genuskontraktet handlar om att det finns ett

28

förutbestämt system om könens olika förutsättningar i samhället. De båda könen försöker avsiktligt eller oavsiktligt att bibehålla denna uppdelning mellan kvinnligt och manligt, vilken kan benämnas genuskontraktet. Det är tydligt att kvinnan är den som under alla generationer har varit den underordnade. Hirdman (1993) hävdar att det finns en typ av avtal mellan vad som är kvinnligt och manligt i det samhälle som vi befinner oss i. Det är inte något som är synligt i verkligheten, men beskriver hur det andra könet ska vara och bete sig i olika situationer, och är något som följer med oss i tiden, genom så kallade dolda genuskontrakt. Det är en förutbestämd princip om hur kvinnor och män exempelvis ska uppföra sig, klä sig, se ut, ha för typ av arbete och vad som är mest lämpat för respektive kön.

Hirdman (1993) menar att genuskontraktet är någonting som finns med oss redan som barn och följer med oss genom hela livet. Det påverkar oss ständigt när vi kommer i kontakt med familj, vänner, arbetskamrater och de som befinner sig i vår omvärld, och är ett system som ständigt återskapas. Mannens makt och möjligheter ständigt har förbättrats och fått stor uppmärksamhet till skillnad från kvinnornas som har varit begränsad och ständigt haft riktlinjer att anpassa sig efter som exempelvis födande av barn, och sysslor i hemmet. Det är fortfarande än idag tydligt att det finns skillnader mellan de olika könen när det gäller genuskontraktet. Hirdman (2003) menar att för att kunna ändra det förutbestämda genuskontraktet behöver kvinnor mer ifrågasätta och försöka förändra det rådande kontraktet som finns. Hirdman (1993) betonar också att det ofta blir stora problem om kvinnor eller män går över gränsen i genuskontraktet, vilket kan bidra till att det uppstår konflikter mellan könen.

3.3 Varför genus som teoretisk referensram?

Tidigare studier både internationellt och nationellt om idrottsämnet pekar på att innehållet och utformningen av undervisningen styrs av den manliga normen. Även utformningen av läroplaner genom historien lyfter denna problematik. Det är därför intressant att se vad elever anser att de lär sig och vad de blir bedömda på ur ett genusperspektiv. Utifrån den metod vi valt kommer vi att kunna se vilka aktiviteter eleverna svarar att de har i undervisningen och sen analysera detta utifrån de teorier vi nämnt om genus. Eftersom tidigare studier visar att idrottsämnet är anpassat efter den manliga normen, är det intressant för oss att studera vad elever anser att de lär sig och

29

blir bedömda på i ämnet, och sedan undersöka vilka skillnader och likheter det finns mellan pojkar och flickor.

31

4 Metod

4.1 Val av metod

För att kunna få svar på studiens syfte och frågeställning har vi valt att använda oss av enkäter och en statistisk analys av dessa. Enligt Patel och Davidsson (2003) är metodvalet beroende av vilket syfte och vilka frågeställningar som har utarbetats i problemformuleringen. Även Trost (2007) betonar att det är frågeställningarna som avgör val av metod och skriver följande;

Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt, då skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster skall man göra en kvalitativ studie (Trost, 2007:23).

Kvantitativ analys används vid data som är numerisk (Hartman, 2005). Enligt Hassmén och Hassmén (2008) ska en kvantitativ analys användas om urvalet består av en större grupp människor, och där statistik är det centrala i studien. Detta är anledningen till varför vi har valt att använda oss av en kvantitativ analys, eftersom vi vill se vad flickor respektive pojkar anser att de lär sig och vad de blir bedömda på i idrottsämnet. Den enkät som vi har skapat har därför konstruerats och utarbetats med öppna och fasta svarsalternativ, där det är möjligt att genomföra numeriska beräkningar.

Ejlertsson (2005) betonar också att det finns flera fördelar med att använda sig av enkät istället för exempelvis intervju eller observation. Enkäter är en billigare metod och inte fullt så tidskrävande. En annan fördel med enkäter är att de är standardiserade, det vill säga att alla enkäter i vår studie har samma frågor och svarsalternativ. Johansson och Svedner (2006) betonar att det finns fördel att titta på tidigare enkäter inom samma forskningsområde för att jämföra och analysera deras resultat.

I denna studie har vi valt att använda oss av en del frågor i enkäten som har använts tidigare för att just studera skillnader och likheter inom vårt problemområde.

Enkäter har precis som övriga metoder en del svagheter som kan påverka studien resultat. Enligt Ejlertsson (2005) är det viktigt att frågorna i enkäten är skrivna på ett bra sätt. Frågorna får inte heller vara för många till antalet, eller för tidskrävande vid genomförandet av enkäten. Gratton och Jones (2004) anser att frågorna måste vara

32

tydliga och enkla att förstå och att frågorna inte är riktade eftersom det kan påverka studiens trovärdighet. I och med att enkäten har fasta svarsalternativ bidrar det till problem med att ställa följd frågor och få en djupare förståelse för deltagarna i studien (Ejlertsson, 2005). Att genomföra en pilotstudie innan undersökningen kan enligt Gratton och Jones liksom Ejlertsson bidra till att många av de problem och svagheter som finns i konstruerandet av en enkät kan undvikas. Vi gjorde en mindre pilotstudie på andra studenter och lärare på de undersökta skolorna.

4.2 Urval

Studien har genomförts på tre olika högstadieskolor i två kommuner (kommunerna benämns fortsättningsvis som ”ett” respektive ”två”) i Skåne. Alla deltagare är elever i år nio. Totalt har tio klasser i de två kommunerna (fem i varje kommun) deltagit i studien med sammanlagt 241 elever.

I kommun ett har fem klasser valts ut utifrån ett bekvämlighetsval. Det var dessa fem klasser som var tillgängliga under den vecka som studien genomfördes. Klasserna tillhör samma högstadieskola. I kommun två deltog alla klasser i år nio på två olika högstadieskolor i studien. De tio klasserna har således valts ut genom bekvämlighetsurval. Det innebär att vi som ansvarar för undersökningen har använt oss av de möjligheter och kontakter som funnits nära till hands (Hassmén & Hassmén, 2004). Detta är ett snabbt, smidigt och ekonomiskt sätt att få deltagare till en studie (Hassmén & Hassmén, 2004), vilket i vårt fall var önskvärt då vi på grund av tidsbrist inte hade möjlighet att göra ett mer noggrant och systematiskt urval. Vi valde att använda oss av våra kontakter med de skolor där vi hade vår VFT (verksamhetsförlagd tid) i idrottsämnet.

Ett problem med att använda sig av ett bekvämlighetsurval är att representativiteten kan ifrågasättas, eftersom urvalet inte är slumpmässigt (Hassmén & Hassmén, 2004). Därmed finns risk för ”bias”, det vill säga systematiska fel i resultatet (Ejlertsson, 2005). Detta är vi medvetna om, och vill därför förtydliga att de resultat som studien ger inte kan generaliseras till en större population än den grupp vi har studerat. Vårt syfte med studien har varit att få en djupare inblick och förståelse för vad elever i år nio anser att de lär sig, och anser att de blir bedömda på i idrottsämnet.

33

Av de klasser som deltog i studien hade alla samundervisning i idrottsämnet. Detta innebär att flickor och pojkar har gemensam undervisning i ämnet. Det var två manliga och en kvinnlig lärare i idrottsämnet som ansvarade för klasserna i kommun ”ett” som vi genomförde studien i. I kommun ”två” var det en kvinnlig respektive en manlig lärare i ämnet som undervisade de elever som deltog i studien.

4.3 Genomförande

Den första kontakten om att genomföra studien togs med de lärare i idrottsämnet som vi tidigare haft som handledare under vår VFT - period på de berörda skolorna. Innan vi gick ut på skolorna och in i klasserna för att genomföra studien, tog vi via våra kontaktpersoner (våra VFT - handledare) på skolorna kontakt med rektorn på skolan. För att få ett godkännande av enkäten, och tillstånd att genomföra studien. Efter detta godkännande tog vi kontakt med de lärare som ansvarade för de lektioner som vi behövde tid av och gjorde ett schema för att kunna genomföra enkäten.

Studien genomfördes under två dagar på de olika skolorna under höstterminen 2009. Vi delade upp insamlingen av data genom att vi genomförde studien individuellt i varsin kommun. Varje klass genomförde enkäten var för sig under skoltid. Däremot varierade lektionsinnehållet vid de tillfällen då klasserna skulle genomföra enkäten. En del klasser genomförde enkäten under lektionerna i idrottsämnet, medan andra klasser hade klassrumsundervisning i diverse olika ämnen. Dock genomfördes enkäten vid alla tillfällen direkt anslutning till början av en lektion.

Till att börja med fick alla klasser muntliga instruktioner av den av oss ansvariga som var närvarande vid genomförandet av enkäten. Först presenterade vi oss själva och syftet med studien. Vidare beskrevs den individuella anonymiteten och frivilligheten att delta, därefter instruerades deltagarna till hur de skulle fylla i enkäten. Det påpekades att det var viktigt att svara på alla frågor i enkäten, och att läsa igenom de instruktioner som stod i enkäten. Slutligen avslutades de muntliga instruktionerna med en möjlighet att ställa frågor för deltagarna. Därefter delades enkäten ut till alla eleverna och de genomförde enkäten individuellt. När eleverna avslutat enkäten samlades de in av den av oss som var närvarande. Eftersom vi var närvarande under hela genomförandet av enkäten var det möjligt för eleverna att ställa frågor till oss under genomförandets gång.

34

Efter det att alla lämnat in sina enkäter, tackade vi för deltagandet och öppnade upp för eventuella frågor från eleverna som berörde enkätens innehåll.

4.4 Bearbetning av insamlad data

På grund av tidsbrist och begränsade kunskaper har vi valt att inte göra en analys av data vi samlat in på de öppna frågorna i vår enkät (del 1). Vår förhoppning är att detta ska genomföras vid ett senare tillfälle, eller i samband med en ny studie.

All data i del 2 i vår enkät har bearbetats och analyserats i statistikprogrammet SPSS 17.0 (Wahlgren, 2008). Eftersom det endast är frågor med fasta svarsalternativ behövdes det inte genomföras en tolkning av deltagarnas svar, utan vi kunde genom kodning i SPSS 17.0 mata in all insamlad data direkt i programmet. Innan enkäterna kodades och fördes in i SPSS valde vi att sortera dem efter kön och gav alla enkäter ett specifikt nummer för att ha dem i en kronologisk och strukturerad ordning i SPSS. Alla frågor och påstående har kodats och fått en egen variabel i programmet SPSS 17.0. Resultatet redovisas i stapeldiagram beroende på att vi anser det vara mest lämpligt och tydligt. Vi har valt att inte redovisa alla frågor och påstående som finns konstruerade i enkäten utan endast tagit med dem som visar på en signifikant skillnad mellan könen, eller har ett annat intressant resultat för vår studies syfte. Vi har valt att använda oss av Mann - Whitney U-test och Chi - Square (X2). Ett X2 test används för att klargöra följande:

För att pröva om en skillnad mellan två (eller flera) samspel är att betrakta som verklig, oberoende av slumpen eller orsakad av slumpen (Rudberg, 1993:193).

Vi har analyserat olika variabler för att se om det finns signifikanta skillnader mellan könen. I uppsatsen har vi valt en signifikansnivå på p=0, 05. Körner & Wahlgren (1993) menar att det kan definieras som en ”enstjärnig” signifikans om p-värdet är lägre än fem procent, men samtidigt högre än en procent.