Språk och Stöttning : En studie om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt i NO-ämnen

Fakulteten för

Lärande och Samhälle

Språk och Stöttning

En studie om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt i NO-ämnen

Language and scaffolding

A study of language and knowledge-developing working methods in Natural science

Examensarbete i grundnivå, 15 högskolepoäng

Ulla Dawood

Taghrid Omar

Kompletterande pedagogisk utbildning Examinator: Pernilla Granklint Enochson

1

Förord

Först och främst vill vi tacka vår handledare Professor Nils Ekelund på Malmö universitet för alla stödjande insatser och kloka synpunkter som vi fick av honom under hela studien. Vi vill även tacka våra familjer som har stöttat oss inte bara med den här studien, utan under hela vår studieperiod i KPU-programmet. Sist men inte minst vill vi tacka alla intervjuade lärare för deras vilja att delta i vår studie och för deras flexibilitet med att genomföra intervjuerna digitalt på grund av de obehagliga omständigheter med Covid-19 som drabbas landet och hela världen.

Eftersom vi båda tillhör andraspråkstalande grupp var det intressant och viktigt att rikta oss mot språksvårigheter som inträffar andraspråkselever i den mångkulturella skolan. Den här studien var väldigt lärorik för oss då vi tillsammans har läst många litteraturer som har fördjupat vår förståelse om detta område. Vi har jobbat tillsammans hela studien och vi har gått igenom och diskuterat alla detaljer, det är svårt för oss att skriva vem som ansvar om vad men Taghrid har inriktad sig mer för teoretiska perspektiv, tidigare forskning och metod och Ulla inriktad sig mer för genomförande intervjuar, resultat & analys och diskussion.

2

Sammanfattning

Vi är två studenter som skriver denna studie. Vi har en bakgrundsutbildning inom biomedicin. För ett och ett halvt år sedan började vi den kompletterande pedagogiska utbildningen (KPU) för att erhålla lärarlegitimation med behörighet i ämnet biologi. Baserat på vår grundutbildning har vi samma passion för NO-ämnen men under VFU-perioden kunde vi inte dela samma passion med våra elever. Där var klasserna heterogena och bestod till en stor del av elever som har svenska som andraspråk. Dessa elever tyckte att NO-lektionerna var krångliga och oförståeliga. Syftet med vårt examensarbete är att ur lärarnas perspektiv få kunskap om olika arbetssätt i stöttning av andraspråkselevers språk och ämnesinnehåll och därigenom främjas deras lärande. I bakgrunden skriver vi om språkets betydelse för inlärning för andraspråkselever och varför de behöver stöttning i deras inlärning. Samtidigt belyser vi under tidigare forskning några framgångsfaktorer för andraspråkselevers språk och kunskapsutveckling. Vi förankrar vår studie i den sociokulturella teorin av Lev Vygotskij relaterat till den närmaste utvecklingszonen och stöttning. Genom öppna frågor i semistrukturerade intervjuer, intervjuade vi sex verksamma lärare som har lång erfarenhet i andraspråksundervisning. Resultatet visar att språk och kunskapsutveckling går hand i hand och det är ett förhållningssätt som alla lärare bör ha i sin planering. Dessutom påvisar resultatet att genom att planera undervisningen ur ett sociokulturellt perspektiv kan undervisningen gynna alla elever oavsett vilka språkliga och kunskapsmässiga förmågor de har. Studiens resultat påvisar en stor vikt av Cirkelmodell och EPA metod, intervjuade lärare ansåg att Cirkelmodell och EPA metod är de viktigaste didaktiska metoder som kan främja elevernas lärande, de metoderna hjälper läraren att ta tillvara på eleverna förkunskaper samt att metoderna ger stor stöttning till eleverna att utveckla deras skolrelaterade språk. Resultatet visar även att genom att ha höga förväntningar på eleverna kan de anstränga sig mer än vanligt och uppnå kurskraven betydligt snabbare.

Nyckelord: Andraspråkselever, Cirkelmodell, EPA metod, NO-ämnen, språk och kunskapsutvecklande undervisning, stöttning.

3

Innehåll

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställning ... 7

2.1 Syfte ... 7

2.2 Frågeställningar ... 7

3 Bakgrund och tidigare forskning ... 8

3.1 Språket är nyckeln till lärande ... 8

3.2 Andraspråkselever ... 8

3.3 Andraspråkselevers inlärning ... 9

3.4 Språkutvecklande undervisning i NO-ämnen ... 10

3.5 Utmaningar i det naturvetenskapliga språket för andraspråkselever ... 11

4 Teoretisk genomgång ... 14

4.1 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv - Vygotskij ... 14

4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 15

4.1.2 Stöttning (scaffolding) ... 16

4.2 Strategier för att stötta andraspråkselever ... 17

4.2.1 Höga förväntningar ... 17

4.2.2 Förkunskaper ... 18

4.2.3 Interaktion ... 18

4.3 Stöttning av genrer i NO-ämnen ... 19

4.3.1 Cirkelmodell ... 19

4.3.2 EPA modell ... 20

5 Metod ... 22

5.1 Metod ... 22

5.2 Val av kvalitativ metod... 22

5.3 Urval ... 23

5.4 Validitet och Reliabilitet ... 25

5.4.1 Validitet ... 25

5.4.2 Reliabilitet ... 25

5.5 Etiska aspekter ... 26

5.6 Genomförande ... 27

6 Resultat och analys ... 28

4

6.1.1 Stöttning i undervisning ... 29

6.1.2 Lärarens förväntningar ... 30

6.1.3 Förkunskaper ... 31

6.2 Språk och kunskapsutvecklandeundervisning ... 32

6.2.1 Pedagogiska genrer och arbetssätt ... 34

6.2.2 Sociala interaktioner i mångkulturella klasser... 35

6.2.3 Vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk ... 36

7 Diskussion och slutsats ... 38

8 Referenslista ... 44

9 Bilaga ... 50

9.1 Intervjufrågor ... 50

5

1 Inledning

Vi lever i en globaliserad och digitaliserad värld som utvecklar mångfalden i våra samhällen och på grund av migrationen under senaste tiden betecknas svenska skolsystem med stora kulturella och språkliga skillnader (Viberg, 2009). De har olika språk och kunskapsbakgrund (Stehagen, 2014). Den officiella skolstatistiken berättar om att det är mer än 18% av skolelever som har utländsk bakgrund (Hajer & Meestringa, 2014). Skolan är en speciell och viktig plats i samhället där elever från olika kulturer och med olika erfarenheter möts. Inom skolan har det under de senaste åren genomförts många förändringar där syftet bland annat har varit att öka förståelsen för olikheter och mångfald (Florez & Harrysson, 2019).

Oavsett ålder och ämne ska alla elever ta till sig kunskap genom språket och elever som inte behärskar språket har inga reella möjligheter att ta till sig eller förmedla kunskap (Stehagen, 2014, s.18). Vidare påpekar Stehagen (2014) att olika undersökningar visar att alla svenska elever presterar allt sämre överlag och att de har brist på språkkunskaper. Stehagen (2014) anser att lösningen är att alla ämneslärare ha ett språkligt fokus i undervisningen för att ge alla elever möjlighet att behärska svenska språket som är en förutsättning för att lyckas i skolan. Viberg (2009) påpekar att både elever som har svenska som förstaspråk och andraspråk utmanas med språkliga problematik i ämnesundervisning. Därför ska ämnesundervisningen planeras på ett sätt som ta hänsyn till andraspråkselever elever som beträffa på svårigheter i språkförståelse och bakgrundskunskaper. Ämneslärare ska ägna kunskaper som ger möjligheter att organisera och planera ämnesundervisning för att förklara ämneskunskaper (Viberg, 2009). Språket anses också vara ett hinder i undervisning av NO-ämnena, där det naturvetenskapliga språket som ska användas för att förstå och beskriva omvärlden krockar med elevernas vardagsspråk och förståelse (Kindenberg & Wiksten, 2017). Även Geijerstam (2006, s.16) visar att många elever inte uppnår målen i NO-ämnen jämfört med andra skolämnen.

Utifrån våra egna erfarenheter ansåg vi att det finns svårigheter hos andraspråkselever i naturorienterande ämnen. Elever med andraspråk kan hamna i svårigheter vad det gäller NO undervisning, det kan vara att en del av eleverna saknar naturvetenskapliga språk eller saknar ämneskunskaper. Att kunna tillgodose varje individs unika kunskapsinhämtande

6

gör att läraren bör lägga upp undervisningen som ger eleverna möjlighet att Lyssna, läsa och diskutera med handledning av lärare, så att den bidrar till att en så stor kunskapsutveckling som möjligt sker. Även om elever behärskar språket och är goda läsare så behöver de stöttning för att ta till sig ny kunskap och bli medvetna om sitt eget lärande. Eleverna är mycket konkreta i sitt tänkande, det vi lär oss här och nu används här och nu, och kunskapsutveckling sker långsamt. Eleverna har olika förförståelse för olika ämnesområden och olika språkliga kunskaper i modersmål. Dessa elever kan därför lätt hamna i svårigheter där de inte kan uppfylla kraven för lärandet. Vi har valt att fokusera på NO ämnen i vår studie för att NO ämnen är intressanta och viktiga ämne för eleverna. Även Hajer och Meestringa (2014) påpekar att NO-ämnen har många anknytningspunkter för elevernas vardagserfarenheter för exempel miljö och hälsa.

Utgångspunkten i vår studie är att andraspråkselever behöver kunna det abstrakta naturvetenskapliga språket för att kunna läsa, skriva och samtala i NO-ämnena, vilket kan utföras genom ett språk och kunskapsutvecklande undervisning. Det betyder att lägga märke till språkets roll i kunskapsutveckling hos eleverna och att stötta elevernas språkliga förmågor betyder utvecklad förståelse av ämnesinnehåll (Kindenberg & Wiksten, 2017). Den intressanta frågan i sammanhanget är hur pedagogen ska stötta elever och utveckla skolan så att den i största möjliga utsträckning kan möta elever med olika förutsättningar och hjälpa dem att finna sig till rätta i rollen som elev i en skola för alla (Hjörne & Säljö, 2013). Det ställer högra krav på pedagogen att kunna anpassa undervisningen efter elevernas förkunskaper. Det krävs också att kunna planera på ett varierande sätt så undervisningen förhoppningsvis kan utveckla kunskap hos andraspråkselever. Dessutom vill vi undersöka hur skolan bemöter och stöttar andraspråkselever som hamnar i svårigheter att uppfylla de förväntningar som finns på elevrollen.

7

2 Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

En utgångspunkt som har intresserat oss för denna studie är varför NO-ämnen är svårt för elever som har svenska som andraspråk. Syftet med denna studie är att undersöka hur ämneslärare främjar andraspråkselever lärande utifrån andraspråkselevers förutsättningar och genom språk och kunskapsutvecklande undervisning.

2.2 Frågeställningar

● Vilka språk och kunskapsutvecklande arbetssätt kan användas för att stötta andraspråkselever i NO-ämnena?

8

3 Bakgrund och tidigare forskning

Inledningsvis belyser vi några relevanta aspekter för studien, vi börjar med språkets roll i lärande, andraspråkselever och andraspråkselevers inlärning. Därefter skriver vi under tidigare forskning om några framgångsfaktorer som gynnar elevers språkutveckling i NO-ämnen. Vi inleder med språk och kunskapsutvecklande undervisning i NO-ämnen och utmaningar i det naturvetenskapliga språket.

3.1 Språket är nyckeln till lärande

En utgångspunkt i denna studie är att språket spelar en viktig roll i lärande som tydligt uttrycks i läroplanerna i högstadiet och gymnasiet.

”De olika skolformernas läroplaner är skrivna med utgångspunkt i det faktum att språket spela en central roll i arbetet med att ge alla elever förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket, 2018, s. 4).

Då eleverna förutsätts kunna använda språket i olika situationer som finns framskrivna i Skolverket (2018) ” att samtala, diskutera, ställa frågor, argumentera, beskriva centrala begrepp och även beskriva modeller, teorier och fenomen”.

Ladberg (2003, s. 7) understryker att ” språk är bron mellan människor”. Människor behöver språk för att uttrycka sig, tänka och kommunicera med andra. Dessutom påpekar Kindenberg och Wiksten (2017) att språket har en ledande roll i lärande och utan att ha ett fungerande språk kan inte eleverna inhämta och bearbeta kunskap, vilket gör att eleverna inte kan uppnå målen för kursplanen. NO-undervisning är ett sätt att utveckla lärande, problemlösande och kunskapsproducerande individer.

3.2 Andraspråkselever

Kindenberg och Wiksten (2017) benämner skolelever som har en utländsk bakgrund som flerspråkiga elever, vilket beskriver eleverna som antingen är födda utomlands eller har föräldrar som är födda utomlands. Flerspråkighet beror på att de lärt sig svenska efter att de har lärt sig sitt första språk eller modersmål. Klassen som består av flerspråkiga elever är en heterogen klass som har en varierad språknivå (Salameh, 2012). Däremot menar

9

Gibbons (2010) att det finns olika benämningar för elever som går i skolan och har ett annat modersmål än svenska, de kallas antingen för flerspråkiga elever som kan flera språk, eller andraspråkselever som läser svenska som andraspråk. Det ingår stor variation i denna grupp utifrån deras läs- och skrivförmåga och även deras socioekonomiska omständigheter. Vi utgår i denna studie från Gibbons (2010) benämning av andraspråkselever för att beskriva elever som har svenska som andraspråk utifrån deras språkliga förmågor.

3.3 Andraspråkselevers inlärning

De senaste åren har visat andraspråkselevers behov i särskilda inlärningsprocesser, eftersom det skiljer sig mellan modersmålsundervisning och den traditionella undervisning som kan kallas förstaspråksinlärning (Viberg, 2009). Elever som kan betrakta den traditionella inlärningen som främmande är de elever som redan har ett etablerat första språk och det betraktas som andraspråksinlärning för dessa elever (Viberg, 2009). Syftet med modersmålsundervisning för andraspråkselever är att utveckla ett etablerat språk, medan andraspråksundervisning syftar till lärande av ett nytt språk (Elmeroth, 2017). Viberg (2009) anser att målet med särskilda inlärningar är att uppnå kompetensnivå med jämnåriga som talar språket som modersmål. Språket utmanar andraspråkselever, som ska använda språket som ett redskap för inlärnings av andra ämnen och utveckla sina kognitiva förmågor i skolan. Detta ska ske parallellt med språkinlärning för att hinna med sina jämnåriga som har svenska som första språk. Viberg (2009) påstår att andraspråkselevers inlärning kan inträffa enligt olika modeller, men den modellen som oftast inträffar i svenska skolor är den andraspråksmodellen som betecknar eleverna som börjar att lära sig läsning och skrivning på andraspråket. Problemen som kan uppstå för dessa elever är att de ska lära sig på andraspråk innan de behärskar sina förstaspråk (Viberg, 2009). Löthagen, Lundenmark och Modigh (2008) hävdar att det krävs långsiktiga insatser och lång period av skoltid för andraspråkselever att nå språkfärdigheter som sina jämnåriga. Dessutom är de i behov av lärares stöttning för att ta till sig ny kunskap.

10

3.4 Språkutvecklande undervisning i NO-ämnen

Enligt Skolverket (2000) definition ingår i NO- ämnen biologi, fysik och kemi. Vi använder i denna studie begreppet NO-ämnen som omfattande beskrivning av alla naturorienterande ämnen.

En språkutvecklande undervisning innebär att skolan tar ansvar för sitt kompensatoriska uppdrag för att utjämna skillnader mellan eleverna (Stehagen, 2014, s.14). Enligt Hajer (2015) betyder språkutvecklande undervisning ”språkutveckling är en tydlig och medveten del av arbetet med ämnesinnehållet” (Hajer, 2015 s.4). Vidare anser Hajer (2015) att en språkutvecklande undervisning utmärks av tre didaktiska kännetecken kontextualisering, interaktioner och språklig stöttning. I Kontextualisering utgår läraren från elevernas förkunskaper och sammanhang för att begripliggöra det nya språket och begrepp i naturvetenskapliga texter. Interaktioner betyder att engagera eleverna genom utforskande samtal och skrivuppgifter. Dessutom tillhandahåller lärare språklig stöttning som hjälper eleverna att utveckla det vardagsspråk till ämnesrelaterade språk (Hajer, 2015). Gibbons (2016, s. 25) anser att språkutveckling är en kontinuerlig process för att skapa mening. Detta betyder att undervisning i alla ämnen ska vara uppmärksamma på grammatik och ordförråd, för att lära sig språk är mest framgångsrikt när det är relaterat till att skapa mening.

Språkets centrala roll för lärandet finns tydligt i NO-ämnen (Skolverket, 2018). Där anses språket som ett verktyg som ger eleverna möjlighet att utveckla analysförmåga, kommunikativ förmåga, begreppslig förmåga och förmåga att hantera information. Alla dessa förmågor kräver ett rikt språk (Ideland & Malmberg, 2011). För att kunna ge eleverna dessa möjligheter för utveckling bör alla ämneslärare vara medvetna om språkets roll i alla ämnen och utgå ifrån en språkutvecklande undervisning för att eleverna kunna lyckas i skolan (Stehagen, 2014). Att all undervisning ska vara språkutvecklande är tydligt i skolans läroplan. Där är syftet med undervisning i NO-ämnen att utveckla elevernas naturvetenskapliga tankesätt, som kan utföras genom elevdeltagande i planering (Skolverket, 2018).

11

Även Elmeroth (2017) och Hajer och Meestringa (2014) betonar att undervisning måste syfta till att utveckla både språk och kunskap. När lärarna försöker att utgå från vikten av språket i elevers kunskapsinhämtning planerar och undervisar lärarna med mål att utveckla ämneskunskap hos eleverna. Löthagen et al. (2008) anser att andraspråkselever behöver svenska som andraspråk mer än några timmar i veckan för att förvärva svenska språket. De behöver anpassad andraspråksundervisning under alla lektioner. Andraspråkselever ska kunna använda språket i olika sammanhang och i olika ämnen för att utveckla svenska språket och ämneskunskap. Det är en långsiktig process att undervisa för att utveckla andraspråkselever språk och kunskap, men i förlängning kommer det att förbättra alla elevers lärande (Löthagen et al., 2008). Det framgår även bland annat i Skolinspektionens rapport (2010) som genomförde en kvalitetsgranskning angående 21 förskolor och 21 skolors insatser i 12 kommuner för språk- och kunskapsutvecklingen arbete för barn och elever med annat modersmål än svenska. Granskningen visar att förskolor och skolor har brist i språk- och kunskapsutvecklande arbete som påverkar alla elevers utveckling men framför allt att det missgynnar andraspråkselever som behöver utveckla både det svenska språket och ämneskunskaper samtidigt. Det leder till att de få sämre förutsättningar att nå de nationella målen.

Även Hattie (2012) och Meltzler och Hamann (2005) påpekar några framgångsfaktorer i undervisning som gynnar andraspråkselevers lärande och som utgår från vikten av att utveckla ett gemensamt språk för att kunna tala om lärande. Stehagen (2014, s. 23) anser att Hatties utgångspunkter (2012) kan betraktas som kärnan i en språkinriktad undervisning som gynnar såväl enspråkiga elever som andraspråkselever.

3.5 Utmaningar i det naturvetenskapliga språket för

andraspråkselever

Vid skolstarten har andraspråkselever antingen ett begränsat ordförråd i andraspråk eller har börjat sin språkutveckling i andraspråket. I jämförelse med elever som har svenska som första språk har de redan ett rikt ordförråd som ligger mellan 8000 - 10000 svenska ord som de samlat under 6 - 7 år erfarenhet, de har en stark bas som kan användas i de vardagliga situationer, däremot andraspråkselever ska bygga upp basen som de saknar (Elmeroth, 2017).

12

Skolspråket som eleverna möter är mindre personligt och mer strukturerat än vardagsspråk (Stehagen, 2014). Vestlin (2013, s. 7) påpekar att för att eleverna ska uppnå skolframgång ska de utveckla ett kunskapsrelaterat språk som även kallas för skolspråk. Cummins (2017) beskriver skillnader mellan vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk bland annat genom att vardagsspråk utmärks av begränsat ordförråd, det behövs inte att veta mycket om språket för att förstå de flesta samtalssituationer, eftersom vi kan förstå med hjälp av ledtrådarna såsom ögonkontakt och ansiktsuttryck. Genom vardagsspråket får vi vänner och deltar i olika aktiviteter som utvecklar våra sociala kontakter. Vardagsspråk är beroende av den fysiska och visuella kontexten och är det som framkommer i vardagliga situationer. Kunskapsrelaterat språk betecknas med låg frekvens av ordförråd och komplexitet i de grammatiska konstruktionerna som ställer kognitiva och kommunikativa krav på skolelever (se Figur 1). Eftersom undervisningen i NO-ämnen är baserat på det muntliga språket (Geijerstam, 2006, s.161), krävs det en behärskning av skolspråk för att kunna samtala, läsa och skriva om innehållet i NO-ämnen (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 54). Skolspråket är abstrakt och skriftspråkligt innefattar ämnesspecifika ord och allmänna akademiska ord. Mötet med abstrakta begrepp utmanar eleverna i NO undervisning, eftersom abstrakta begrepp i NO undervisning är betydelsebärande. De förklarar något konkret på ett abstrakt sätt till exempel ” gravitation och tyngdkraft” (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 57). Detta möte med abstrakta begrepp gör det svårt för eleverna att koppla abstrakta NO begrepp till konkreta upplevelser från vardagen (Kindenberg & Wiksten, 2017). Varje ämne har sina speciella ämnesspecifika ord och eleverna behöver kunna dessa ord för att kunna redovisa sina uppfattningar av ämnet. De allmänna akademiska orden tillhör allmänna skolmässiga ord, är vanliga i skolsammanhang och används av elever för att beskriva ämnet exempelvis att relatera, definiera och fastställa (Elmeroth, 2017). En av de utmaningar som möter även eleverna i NO undervisning är att förstå ämnesspecifika ord som har både en vardaglig och en naturvetenskaplig betydelse som är annorlunda, exempelvis begreppet ”smälter ” som i vardagsspråk betyder en övergångsfas från fast till flytande form medan i NO-undervisning ” att smälta maten” vid beskrivning av matspjälkning” har en helt annan betydelse. Det räcker inte att eleverna förstår ett enskilt ord, utan det krävs en förståelse för hur dessa ord kan relateras till varandra och till andra ämnesspecifika ord. Dessutom ska eleverna även kunna förstå olika ämnesspecifika ord i

13

olika sammanhang, därför är det viktigt att både lärare och elever utgår från ett gemensamt sammanhang där ett ämnesspecifikt ord har samma betydelse (Kindenberg & Wiksten, 2017).

Figur 1. Skolspråk och vardagsspråk (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 174)

Det är viktigt att som lärare introducera olika naturvetenskapliga begrepp som ger eleverna en tillgång till det naturvetenskapliga språket, det är en viktig faktor i elevers språkutveckling och därmed en viktig förmåga för fortsatt lärande (Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2015). Östman (2002) belyser att språks problematiken i NO-ämnen även inträffar för elever som har svenska som sitt förstaspråk. Som lärare måste man vägleda eleverna i skolspråket som de kommer i kontakt med. Det är viktigt att läraren visar elever att det finns en skillnad mellan naturvetenskapligt språk och vardagsspråk även om elever har förståelse för vardagsspråk (Östman, 2002).

14

4 Teoretisk genomgång

Denna del av studie innefattar studiens teoretiska perspektiv och sedan skriver vi om några stöttningsstrategier som lämpar sig för andraspråkselever.

Säljö (2017) anser att det finns olika teoretiska perspektiv på lärande, och innebörden av lärande varierar beroende på de teoretiska perspektiven som används för att definiera lärande. Denna studie baseras på den sociokulturella teorin som är relaterad till den ryska psykologen Lev Vygotskij (Imsen, 2006). Vi valde denna teori eftersom den betonar vikten av språket, vardagliga erfarenheter och social interaktion för elevernas språk och kunskapsutveckling. I den här delen av studien kommer en kort beskrivning av lärande följt av en beskrivning av visa delar i den utvalda lärande teorin relaterade till språk- och kunskapsutveckling.

4.1 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv - Vygotskij

Lärande utifrån det sociokulturella perspektivet är en kontinuerlig process, där människan alltid är på väg för att lära sig nya sätt att tänka och förstå världen. Det sociokulturella perspektivet handlar om den kognitiva utvecklingen hos människor och om hur samhället och kultur tar sin roll i människans utveckling (Säljö, 2017). Imsen (2006) understryker att ur ett sociokulturellt perspektiv är språket mycket viktigt för lärande. Enligt Säljö (2017) betonar Vygotskij vikten av skriftligt och talat språk för att förstå och kommunicera med omvärlden, och genom språk kan vi uttrycka oss, formulera olika erfarenheter och kunskaper. Gibbons (2010) anser att Vygotskij har haft en betydande inverkan på lärandet och undervisningen av andraspråks och förstaspråkselever. Eftersom Vygotskij betonar språkets viktiga roll i elevernas språkutveckling, där andraspråkselever lär sig språket genom den sociala interaktionen med andra, och att den kognitiva och språkliga utvecklingen är en produkt av undervisning. Helldén et al. (2015) påpekar att i den sociokulturella teorin betonar även Vygotskij skillnaden mellan hur eleverna utvecklar naturvetenskapliga begrepp och vardagliga begrepp. De vardagliga begreppen bildar en grund för naturvetenskapliga begrepp som kan hjälpa eleverna att arbeta mot sina konkreta erfarenheter.

15

4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen

Säljö (2011) hävdar att den närmaste utvecklingszonen är ett analytiskt begrepp inom sociokulturella teorin för att kunna förstå lärande och utveckling. Imsen (2006) anser att den närmaste utvecklingszonen är ett viktigt begrepp för Vygotskij, eftersom utvecklingen enligt den går ifrån det sociala till det individuella, så att barnet gör saker med hjälp av en annan person som kan mer än det, sedan gör barnet saker på egen hand. Skillnaden mellan vad barnet kan göra själv och med hjälp av andra kallas för ” den proximala utvecklingszonen” eller ” närmaste utvecklingszonen” (Zone of Proximal Development) (Imsen, 2006, s. 316) (se Figur 2). Utmaningen är att använda den närmaste utvecklingszonen genom att uppmuntra barnet till att samarbeta med andra och ge barnet det stödet hen behöver för att klara att göra saker på egen hand. Två viktiga aspekter i utvecklingszonen beskrivs,den första är att stöd från vuxna eller erfarna kamrater behövs för eleverna klara uppgifter som ligger inom deras utvecklingszon. Därefter kommer nya uppgifter som ligger i en ny utvecklingszon. Den andra aspekten av utvecklingszonen är att lärare ska försöka förstå elevernas perspektiv för att ge den kunskapen och stödet de behöver för att utveckla sina förståelse eller färdigheter. Det betyder att Vygotskijs syn på lärande är beroende av stöd från en annan kunnig person (Säljö, 2011; 2017; 2018).

Stehagen (2014) Vygotskij anser att lärande sker först när elevernas förförståelse och vardagskunskaper strålar samman med den vetenskapliga kunskap (se Figur 2), när eleverna utmanas i sin närmaste utvecklingszon lyfts vardagliga kunskaper till en ny nivå. Liberg (2018) menar att lägga upp undervisningen så att eleverna befinner sig i den individuella proximala utvecklingszonen kräver en mångfald av olika uppgifter, så att varje elev kan utveckla sina förmågor så långt som möjligt.

16

Figur 2. Stöttning i den närmaste utvecklingszonen (Elmeroth, 2017, s.78).

4.1.2 Stöttning (scaffolding)

Elmeroth (2017) påpekar att grunden till ordet stöttning är begreppet (ZPD) ” the zone of proximal Development” (Elmeroth, 2017, s.77), vilket är ett centralt begrepp i den sociokulturella lärandeteorin. Stöttningen enligt Elmeroth (2017) är Bruners (1966) tolkning av ordet (scaffolding) Elmeroth (2017, s.78). Där menar Bruners (1966) att elevernas kunskapsutveckling kan genomföras genom många tillfälliga stöttningar inom den proximala utveckling zonen (Elmeroth, 2017). Elmeroth (2017) betonar att syftet med undervisningen är att hjälpa eleverna att utveckla sina befintliga kunskaper och leda dem till att erövra nya kunskaper. Eleverna har förmågan att ta till sig olika kunskaper, eftersom de har flexibla förmågor enligt Vygotskij (Säljö, 2018). Säljö (2018) anser att vi behöver lära oss en liten del av kunskap på egen hand, för i de flesta fallen har vi de förutsättningarna som krävs för att bygga denna kunskap genom våra erfarenheter och med hjälp av stöd (Säljö, 2018). Dessutom menar Gibbons (2010) att elevernas lärande enligt sociokulturella perspektiv betyder att hjälpa elever att uppnå en högre utvecklingsnivå än den nivå de befinner sig i. Å andra sida anser Helldén et al. ( 2015) att lärare kan stötta eleverna i den närmaste utvecklingszonen genom språklig interaktion för att skaffa nya kunskaper. Läraren ska ha kompetens som hjälper till att upptäcka olika möjligheter till naturvetenskapligt lärande i elevens utforskande som kan stimulera

17

lärandet. Läraren ska kunna utvärdera elevförståelse och var eleven befinner sig gällande utvecklingsnivå och stötta hen inom denna nivå för att komma till nästa utveckling nivå.

4.2 Strategier för att stötta andraspråkselever

Kindenberg och Wiksten (2017) och Stehagen (2014) påpekar att vid planering av undervisning, aktivitet eller uppgifter ska alla lärare utgå från läroplanen med ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Detta för att ge eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor som är omtalade i läroplanen. Vidare Kindenberg och Wiksten (2017) anser att det finns flera strategier som ska följas för att planera ett språk och kunskapsutvecklande undervisning för alla elever, men när det gäller andraspråkselever finns det vissa strategier som lärare ska utgå ifrån och de är höga förväntningar, stöttning och elevers förkunskaper. Ovanstående strategier anser även Hattie (2012) och Meltzler och Hamann (2005) är framgångsfaktorer i undervisning för att gynna andraspråkselevers lärande. Dessutom lär andraspråkselever strategier för att läsa och skriva inom olika texttyper i olika ämnen som är en av de viktigaste framgångsfaktorerna. I denna studie använder vi dessa stöttningsstrategier vid analysen av studiens empiriska material.

4.2.1 Höga förväntningar

Förväntningar på eleverna är högt ställda i NO-ämnen där står under syftet att eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande (Skolverket, 2018). Det betyder att lärare ska se elevernas fulla potential. Genom att ge de olika möjligheter att bearbeta ämnesinnehåll på ett sätt som utvecklar sina ämnesförmågor, som att kunna samtala, diskutera, formulera, resonera och ta ställning till ämnesfrågor. Därför är förväntningar som lärare har på eleverna är avgörande och påverkar undervisningen som påverkar elevernas ämnesförmågor och kunskapsutveckling i ämnet (Kindenberg & Wiksten, 2017, s.8). Däremot anser Kindenberg och Wiksten (2017) att det är viktigt att läraren skiljer mellan språkliga kunskaper och ämneskunskaper, och inte sätter höga krav på språkliga kunskaper. Andraspråkselever kan ha otillräckliga språkliga kunskaper som gör att de inte kan uttrycka sina ämneskunskaper. Därför är det som lärare viktigt att sätta höga krav på ämneskunskaper snarare än språkliga kunskaper. Därför är det utmanande för ämneslärare

18

att hitta strategier för att utveckla andraspråkselevers lärande genom att utveckla ämneskunskaper samt kognitiva förmågor (Kindenberg & Wiksten, 2017).

4.2.2 Förkunskaper

Skolverket (2018, s. 8) betonar att lärarna ska utgå ifrån och bygga upp sin undervisning på elevers förkunskaper. Det betyder att förbereda eleverna inför ny kunskap, genom att relatera till elevers vardag och tidigare erfarenheter, som är kännetecken av språkutvecklande undervisning (Elmeroth, 2017). Hajer och Meestringa (2014) påpekar att Cummins (1979) anser att när läraren inleder ett nytt ämnesinnehåll är det av stor betydelse att läraren försöker bygga alla nya kunskaper på befintliga kunskaper hos eleverna. I en språkutvecklande NO-undervisning kan lärarna tydliggöra kopplingen mellan elevens vardagsförståelse och ämnesinnehåll. Genom att prata om elevers erfarenheter utifrån den naturvetenskapliga och vardagliga ur olika perspektiv som ger eleverna en möjlighet att sätta in sina förkunskaper i ett sammanhang som de kan förstå (Kindenberg & Wiksten, 2017, s.23). Hajer och Meestringa (2014) anser att det är viktigt i klasser som består av andraspråkselever som har olika bakgrunder, erfarenheter och olika värderingar att knyta an kunskap med elevers förkunskaper, vilket ökar potentialen att utveckla andraspråk elevers uppfattningar om undervisningsinnehåll. Läraren kan skapa de bästa undervisnings tillfällige när hen lyckas att involvera eleverna i undervisningen och ge de möjligheter att påverka sina lärande, genom att bidra i undervisning utifrån sina erfarenheter och förkunskaper (Stehagen, 2014).

4.2.3 Interaktion

Kindenberg och Wiksten (2017); Elmeroth (2017); Gibbons (2010) betonar vikten av social interaktion för elevers lärande. Det handlar om att planera undervisning som ger eleverna förutsättningar att samtala, skriva, samarbeta och bearbeta ämnesinnehåll som leder till bättre ämneskunskaper. Detta stämmer överens med Håkansson och Sundberg (2020) beskrivningen av en kvalitativ god undervisning som kännetecknas av ett kollektivt meningsfullt lärande, dialogiska lärandemiljöer med elever som delar kunskaper med varandra och har bra relation med lärare. Att ge eleverna möjligheter att arbeta genom dialog betyder att eleverna lär sig mer av varandra (Dysthe, 1996). Att ha dialogiska lärandemiljöer eller att ha lärande i flerstämmiga klasser relateras till det

19

sociokulturella perspektivet där lärande genomsyras av språkliga, sociala och dialogiska aktiviteter mellan lärare och elev eller mellan eleverna (Stehagen, 2014).

4.3 Stöttning av genrer i NO-ämnen

I kursplan för NO-ämnen står det att genom undervisning ska eleverna utveckla förmågor för att granska information, kommunicera, ta ställning och genomföra systematiska undersökningar. Att genomföra undersökningar betyder att eleverna ska kunna behärska skolspråket i tal och skrift för att testa hypoteser och skriva resultat, därför är det viktigt för eleverna att ha språkutvecklande övningar som ger dem möjlighet att bearbeta olika text i skolämnen, identifiera innehåll som förbättrar elevers förståelse om ämnesinnehåll (Nygård Larsson, 2015). Det sociokulturella perspektivet är byggstenen för genrepedagogik, då arbetar eleverna i en zon av närmaste utveckling med stöttning av lärare (Liberg, 2018). Det finns sju olika textgenrer i pedagogiken som finns inom olika undervisningsämnen i skola. De textgenrer som finns i NO-ämnen är beskrivande, instruerande, förklarande, återgivande texter och labbrapporter. För att eleverna ska kunna lyckas med skrivande och läsande måste de förstå syfte, uppbyggnad och språkliga drag av olika textgenrer i ämnet (Nygård Larsson, 2015).

4.3.1 Cirkelmodell

Nygård Larsson (2015) anser att cirkelmodell är ett sätt att arbeta språk- och kunskapsutvecklande inom genrebaserad undervisning. Modellen utgår ifrån elevers förkunskaper som ökar elevdeltagande och engagemang i klassrummet med en tydlig stöttning av lärare. Gibbons (2010) menar att modellen bygger på tanken att eleverna behöver ett exempel för att kunna skriva sina egna texter. Vidare påpekar Elmeroth (2017) att modellen består av fyra steg (se Figur 3), den börjar med att bestämma ett sammanhang och bygga fältet, dekonstruktion, gemensam konstruktion och individuella konstruktion. Att bestämma sammanhang och bygga fältet handlar om att lyfta elevernas förkunskaper genom att eleverna själva kan tala, lyssna och anteckna för att bygga upp sina förkunskaper. Eleverna behöver ha kunskap om innehållet för att kunna skriva texter om det, och det tar tid för eleverna för att undersöka både det språk och innehåll som underlättar för dem att skriva sina egna texter om ett ämnesinnehåll (Elmeroth, 2017).

20

Sedan dekonstruera eleverna en modelltext för att analysera textens uppbyggnad, på det sättet kan eleverna bekanta sig med liknande texter och lära känna ämnesrelaterat språk. Efter att eleverna har förstått sammanhanget och innehållet konstruerar de en text tillsammans med läraren, exempelvis kan eleverna ge lärare förslag på meningar för texten, de ska använda både ämnesspecifika begrepp och allmänna ord. Det muntliga förhandling som eleverna utför är viktigt för andra språkiga elever språk och kunskapsutveckling, eftersom den gemensam text som eleverna producera ge de stöden för att konstruera individuella texter till sista steg i modellen (Elmeroth, 2017). En utmaning med cirkelmodell är att den är tidskrävande och för att få alla delaktiga krävs ett stort engagemang från elevernas sida (Liberg, 2018).

Figur 3. Cirkelmodell efter Martin (1999) i Elmeroth (2017, s.80)

4.3.2 EPA modell

Enligt Elmeroth (2017) står beteckning EPA för att arbeta enskilt, i par eller alla. Det är en arbetsmodell där eleverna går baklänges i cirkelmodellen. Med hjälp av tankekartor, bilder och stödord antecknar eleverna sina tankar, kunskaper och erfarenheter inom temat, sedan kan de arbeta och samtala i par om sina anteckningar för att hjälpa varandra med ämnesspecifika ord, och till sist arbetar alla elever tillsammans med läraren för att sammanställa den nya kunskapen (Elmeroth, 2017). Kindenberg och Wiksten (2017) anser att syftet med EPA modell är att aktivera elevers förkunskaper eller för att bearbeta

21

ett ämnesinnehåll. Vidare betonar Kindenberg och Wiksten (2017) att använda EPA modell har många språk och kunskapsutvecklande fördelar bland annat att den ökar elevaktiviteter genom att alla elever deltar i aktiviteten. Även kvaliteten av elevernas svar ökas eftersom de får tid att tänka och formulera sina svar. Genom att diskutera frågan parvis stöttar eleverna varandra inför att diskutera sina svar i helklass. Modellen är lämplig för andraspråkselever som har mer behov av stöttning språkligt och ämnesmässigt.

Sammanfattningsvis är skolans styrdokument utgångspunkt i vår studie, den betonar språkets betydelse för lärande och undervisning. Vid analysen av insamlade material utgår vi från den sociokulturella teorin definitionen av lärande relaterad till den närmaste utvecklingszonen och stöttning, vilka är viktiga begrepp i sociokulturella teorin som genomsyrar hela studien. Utifrån studiens definition av andraspråkselever fokuserar vi på andraspråkselever som läser svenska som andraspråk. Dessutom kan vi förstå andraspråkselevers inlärningsproblematik. Det är viktigt för andraspråkselever att vara uppmärksamma på utmaningar i det naturvetenskapliga språket, och att utgå från språkutvecklande undervisning är viktigt för alla elever. Vi använder ovanstående teorier för att skapa en helhetsbild som hjälper oss att förstå, analysera och tolka insamlade material för att kunna därefter besvara studiens frågeställningar.

22

5 Metod

I denna del av studien kommer metodval, urval, validitet, reliabilitet och etiska aspekter att beskrivas och motiveras.

5.1 Metod

Detta examensarbete är en kvalitativ studie av lärares perspektiv på undervisning i språk- och kunskapsutveckling för andraspråkselever i NO-ämnen. Enligt Alvehus (2019) fokuserar metoden på att samla in empiriska data om verkligheten som kan svara på våra frågor och synliggöra hur texten konstrueras, samlas in, analyseras, bearbetas och hur man stöder resultaten. Håkansson och Sundberg (2020) och Bryman (1997) påpekar att flera metoder som används i studier för att samla in empiriska data, kan anpassas till olika sammanhang, varav de viktigaste är kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. I den kvalitativa forskningsmetoden lägger forskare mycket tid på att utforska på en grupp för att få en heltäckande bild av gruppen eller innehållet i forskningen. Eliasson (2019) betonar att observationer och öppna individuella intervjuer är de vanligaste kvalitativa forskningsmetoderna inom samhällsvetenskap, vilket är till stor hjälp för att undersöka fenomen vars antal är svåra att bestämma.

5.2 Val av kvalitativ metod

Jacobsen (2018) anser att problemställning avgör insamlingsmetoder för undersökningen. I vår studie har vi en utforskande fråga och vi behöver en öppen metod som vi kan studera på djupet, genom att fokusera på några få enheter och få en nyanserad information. Därför är en kvalitativ metod lämplig för att samla in information för att besvara vår frågeställning (Eliasson, 2019).

I studien väljer vi en kvalitativ intervju som definieras av Kvale (2002) som ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett visst ämne, i syfte att få information om

23

hur de upplever olika livssituationer. Dessutom anser Kvale (2002) att syftet med intervjun är att förstå världen ur intervjuobjektets perspektiv, klargöra dess betydelse i människors erfarenhet och visa deras livsvärld innan man börjar med vetenskaplig förklaring. Båda Bryman (1997) och Alvehus (2019) beskriver intervjuer som ett försök av forskare att ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer. Det finns olika typer av intervjuer menar Alvehus (2019), de som kan genomföras ansikte mot ansikte som t. ex. en videobaserad intervju via telefon, e-post eller röst. Baserat på strukturering som utgångspunkt kan intervjuerna vara strukturerade, ostrukturerade eller semistrukturerade. Dalen (2011) och Alvehus (2019) påpekar att det mest använda kvalitativa intervjuformatet är semistrukturerade intervjuer, där samtalet fokuserar på specifika ämnen som forskarna har valt i förväg. Det kräver skickliga intervjuare att acceptera intervjuobjektets kommentarer på ett passivt och icke-kritiskt sätt, leda till en produktiv konversation. I semistrukturerade intervjuer är det viktigt att förbereda frågor i förväg och kunna följa upp viktiga spår i konversationen med intressanta följdfrågor som kan uppmuntra intervjuaren att fortsätta prata (Alvehus, 2019).

Genom semistrukturerade intervjuer väljer vi att genomföra öppna individuella intervjuer via telefon och e-post. Enligt Jacobson (2018) är telefon och e-post intervjuer är lämpliga för informanter som inte behöver att färdas för ansikte mot ansikte intervju. Telefon och e-post intervjuer kan ge bra flyt och fokus på samtalet, men det är svårt att etablera öppenhet.

5.3 Urval

Jacobsen (2018) anser att forskningsändamålet avgör undersöknings urval. Detta innebär att syftet med undersökningen bestämmer vilka informanter som ska intervjuas, hur många informanter som kommer att väljas och vilka kriterier som ska användas (Dalen, 2011). Dalen (2011) anser att eftersom kvalitativa intervjuer är en tidskrävande process, bör antalet informanter inte vara för många, men samtidigt bör intervjumaterialet vara en tillräcklig grund för tolkning och analys. En forskare kan välja bland många urvalskriterier, som slumpmässigt urval, bredd och variation, information, typiskt, extrem, bekvämlighetsurval och snöbollsurval (Jacobsen, 2018). För denna undersökning väljer vi ett informationsurval, vilket innebär att vi väljer informanter som vi tycker har

24

tillräckligt med kunskap om vår forskningsfråga, kan uttrycka sig väl och är villiga att delta i undersökningen för att ge en heltäckande information för undersökningen. Det är inte lätt att följa detta urval anser Jacobsen (2018) eftersom forskaren först måste veta något om informanternas kunskap innan de intervjuas.

En av oss som skriver denna uppsats arbetar som NO-lärare i yrkesgymnasiet i södra Sverige, denna lärare har en bra relation till andra lärare i samma skola och i andra skolor. Dessutom känner hon till lärarnas kunskaper och tror på deras kunskaper för att besvara studiens frågeställningar. På grund av hälsobegränsningar genomfördes digital undervisning i gymnasieskolan, vilket gjorde det svårare att hitta informanter till studien. Därför är urvalet också baserat på bekvämlighet och på grund av våra nuvarande hälsorestriktioner, valde vi de tillgängliga NO- och mattelärare. Av alla skolor och lärare som vi har kontaktat har bara sex lärare från två olika skolor velat delta i studien, de jobbar i olika kommuner i södra och norra Sverige. Båda skolorna är yrkesgymnasium med en avdelning till Komvux Eleverna. Skolorna har heterogena klasser med stor språklig och kulturell variation. De urvalskriterier som vi har valt som informanter är att de är lärare från antingen högstadiet eller gymnasiet och att de har erfarenhet av undervisning NO-ämnena eller undervisning av andraspråkselever. Informanterna är fyra kvinnor och två män vi kommer att kalla dessa:

Annika: Kvinna, lärare i svenska som andraspråk, förstelärare och kursledare för språk och kunskapsutvecklande arbetssätt i skolan, jobbar i Komvux men har jobbat länge med högstadiet och gymnasiet, har erfarenheter i 17 år, södra Sverige.

Franciska: Kvinna, lärare i svenska som andraspråk, jobbar i Komvux men har jobbat länge som NO-lärare och svenska som andraspråk (SVA) lärare i högstadiet och gymnasiet, har erfarenheter i 15, södra Sverige

Sara: Kvinna, lärare i NO och matematik, högstadiet och gymnasiet samt har jobbat mer än 6 år i språkintroduktionsprogram, södra Sverige.

Julia: Kvinna, lärare i NO och matematik, gymnasiet och högstadiet, har erfarenhet i 4 år, södra Sverige.

Tomas: Man, lärare i NO och matematik, gymnasiet och grund nivå i Komvux, har jobbat som lärare i 12 år, södra Sverige.

25

Olof: Man, lärare i Biologi och matematik, högstadiet och gymnasiet samt naturkunskap och matematik i Komvux, har erfarenheter i 18 år, norra Sverige.

5.4 Validitet och Reliabilitet

Syftet med varje undersökning är att samla in giltiga och pålitliga empiriska data som kan besvara undersökningens frågeställningar (Jacobsen, 2018). Bryman (2012) anser att validitet och reliabilitet är två viktiga kriterier för att tillhandahålla kvalitet i undersökningen.

5.4.1 Validitet

Alvehus (2019) hävdar att validitet handlar om att undersökningar ska kunna mäta vad vi vill mäta. Detta beror på vad undersökningen mäter och om de insamlade informationen är giltiga (Eliasson, 2019). Validiteten kan förbättras genom att visa hur variabler mäts och hur de förhåller sig till teorin och realiserade resultat. Man kan kontrollera om undersökningsresultat och andra undersökningsresultat pekar i riktning mot högre validitet (Eliasson, 2019). I en kvalitativ undersökning handlar validitet om möjligheten att generalisera undersökningsresultat i andra miljöer än undervisningsmiljön (Eliasson, 2019). Bryman (2012) anser att en hög grad av validitet kan ge styrka till kvalitativ undersökning, vilket kan förklara om de insamlade uppgifterna överensstämmer med den valda teorin och möjligheten att generalisera undersökningsresultaten till andra situationer.

5.4.2 Reliabilitet

Alvehus (2019) anser att reliabilitet beskriver möjligheten till upprepade undersökningar och om upprepade undersökningar kommer att ge samma resultat om samma mätmetod används. Enligt Eliasson (2019) är reliabilitet viktigt i forskning eftersom det att kunna upprepa undersökningen ger andra möjlighet att undersöka de insamlade uppgifterna som slutsatserna bygger på. Alvehus (2019) anser att oavsett vilken metod som väljs bestäms reliabilitet av undersöknings genomförande. Dessutom förklarar Eliasson (2019) att

26

reliabilitet i kvantitativ forskning är viktig för att säkerställa att mätningar utförs på samma sätt som möjligt. Medan i kvalitativa undersökningar är det viktigt att kontrollera om uppgifterna är tillförlitliga.

I denna undersökning försöker vi förbättra studiens kvalitet genom att intervjua sex lärare med undervisningserfarenhet för andraspråkselever. Dessutom genom att relatera intervjufrågorna till studiens teorier och förbereda många olika frågor i förväg så att olika frågor kan ställas. Intervjun består av 22 öppna frågor, dvs. De 3 inledande frågorna och de 19 frågorna som är indelade i två rubriker andraspråkselever i klassen och språk och kunskapsutvecklande undervisning. Många påföljdsfrågor har övervägts i intervjun. syftet med många öppna frågor är att ge informanterna utrymme att fritt prata om deras perspektiv på andraspråkselevers språk och kunskapsutveckling baserat på deras arbetserfarenhet.

5.5 Etiska aspekter

Intervjuforskning kännetecknas av moraliska frågor och det är av stor vikt att hitta en balans mellan intervjuarens mål att samla in värdefulla material och intervjupersonens integritet och moraliska respekt. Det är relaterat till intervjuarens förmåga att skapa en miljö där informanten fritt och öppet kan prata om sina privata upplevelser och händelser (Kvale & Brinkmann, 2014). I kvalitativa intervjuer är det viktigt att ta hänsyn till forskningsetiska aspekter för att skydda informanterna integritet och upprätthålla moralisk respekt. Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra etiska krav som ska följas: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskravet och nyttjandekrav. Enligt informationskravet kontaktade vi informanterna före intervju både via e-post och via telefon, för att berätta om vår studie, syftet med studien och en kort beskrivning av intervjufrågorna, vi skickade dem även intervjufrågor via e-post för att ge de tid att gå igenom alla frågor. Vi uppmärksammade informanterna om att deltagandet i studien var frivilligt och att de kunde avbryta det om de ville. Enligt samtyckeskravet har informanterna i samband med intervju bekräftat muntlig medverkan i studie. Dessutom för att uppfylla konfidentialitetskravet ska informanternas deltagande hållas anonymt och att alla informationer som uppkommer i samband med intervju inte ska kopplas till dem, därmed kommer informanterna nämnas under studie i fiktiva namn som Julia, Annika,

27

Sara, Franciska, Tomas och Olof. Till sist utifrån nyttjandekravet meddelade vi informanterna om att insamlad intervjuinformation ska användas för forskningssyfte i denna studie.

5.6 Genomförande

Alvehus (2019) anser att intervjuer är ett effektivt och ett viktigt redskap inom kvalitativa insamlingsmetoder, eftersom de ger möjlighet att närma sig vad andra människor tycker och tror. Efter att intervjuaren har spelats in eller antecknat sin intervju ska den transkriberas vilket är ett första steg i analysen. Transkribering enligt Alvehus (2019) och Kavle (2002) är en form av datareduktion och är ett tolknings steg, där förvandlas tal till text för att organisera och bearbeta data. Dalen (2011) hävdar att det är viktigt att forskaren själv transkriberar sina insamlade material för det ger en chans att lära känna sina data. Alvehus (2019) påpekar att det finns olika sätt för transkribering och det beror på vilken analys vill man göra, det vill säga i en konversationsanalys transkriberas allt väldigt noggrant medan på andra analys typer som vi följer i vår studie, kan intervjuaren hoppa över vissa delar i samtalet så att den liknar mer ett skriftspråk.

På grund av rådande Covid-pandemi kunde vi inte utföra alla våra intervjuer som önskat. Vi träffade fyra lärare och två lärare kunde bara besvara frågorna via e-post. Vi har transkriberat de flesta intervjuerna via inspelning.

Efter att intervjuade lärare har bekräftat muntligt via telefonsamtal sin vilja att delta i intervjuer, skickade vi våra öppna frågor (se bilaga 1) via e-post för att ge dem möjligheten att förbereda och samla sina tankar innan intervjun. Intervjuer har skett digitalt via dator i ca 30–50 min för varje intervju. I samband med intervjuerna gjorde vi röstinspelning via mobiltelefon för att fokusera oss under intervjun och fördjupa oss för lärarens svar. Detta påvisar fördelen med att lyssna på inspelning igen. Efter intervjuerna gjorde vi en sammanställning och transkribering av alla empirin som vi grundar vår studie på.

28

6 Resultat och analys

Den insamlade empirin i form av intervjuer och e-post öppna frågor kommer här att presenteras och analyseras utifrån tidigare forskning och teoretiska perspektiven som vi tidigare har nämnt. Vi kommer att lägga fokus på pedagogiska metoder som intervjuade läraren använder i sin undervisning för att stötta andraspråkselever, och hur de arbetar språk-och kunskapsutvecklande.

Alvehus (2019) påstår att analys är en grundläggande del i en studie uppsatsen, eftersom i analysen kan författare skapa sina egna resonemang och dra slutsatser utifrån den teoretiska bakgrunden och insamlade empirin. Empirin kan analyseras utifrån kategorisering av intervjumaterial (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 241). Kategorisering innebär att reducera och strukturera informanternas meningar till några enkla kategorier. I en kvalitativ undersökning hjälper kategorisering till att ha blick över stora mängder utskrifter och underlätta jämförelse (Kvale & Brinkmann, 2014, s.244). Vi presenterar den insamlade empirin av vår kvalitativa undersökning och använder oss av intervjuanalys med fokus på meningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Det betyder att analysen av intervjuer belyser meningskoncentrering som en form av kategorisering baserad på intervjuerna. I denna analys är kategorisering styrd av både studiens teorier och intervjumaterial (Kvale & Brinkmann, 2014).

Utifrån våra frågeställningar kommer vi att analysera vår empiri i två kategorier, och det är:

1) Lärarens syn på andraspråkselever i skolan 2) Språk-och kunskapsutvecklande undervisning.

6.1 Lärarens

Syn på andraspråkselever i skolan

Samtliga lärare hade mycket erfarenhet av att undervisa andraspråkselever, då alla intervjuade lärare arbetar i en mångkulturell skola där ca 25–30% av eleverna har svenska som andraspråk. Informanterna tyckte att andraspråkselever är motiverade och vill verkligen lära sig, därför behövs det relevant stöttning för att kunna hantera deras svårigheter och kunna utveckla deras språkliga förmågor i alla ämnen. Med relevant

29

stöttning menade de intervjuade lärarna att utgå från elevernas förutsättningar (strävan mot närmaste utvecklingszonen) som utgångspunkt för vidare språk och kunskapsutveckling. Enligt Vygotskij är det lärarens uppdrag att handleda elevernas lärande genom att förstå i vilken utvecklingsfas de befinner sig i, så de kan bygga på deras kunskaper och vägleda dem till nästa utvecklingszon (Säljö, 2018). Det är sällan som lärare vet vilken zon eleverna befinner sig i, däremot är det betydligt enklare att avgöra när en elev varit i närmaste utvecklingszon dvs. att kunskapslyft har skett. Intervjuade lärare tyckte att andraspråkselever har svårighet med NO-undervisning vilket är detsamma med elever som har svenska som sitt förstaspråk. Informanterna berättade att det tar längre tid tills andraspråkselever uppnår kurskraven. Språk och skillnader i skolkultur gör att det tar tid tills eleverna bli bekanta med den nya skolan.

6.1.1 Stöttning i undervisning

Intervjuade lärarna diskuterade behovet av nödvändig stöttning för eleverna som kan ges av läraren eller av en annan kamrat som är mer kunnig, det leder till att utveckla elevernas färdigheter och kunskaper. Det tar tid för dessa elever för att kunna behärska ämnesspecifikt språk och kunna uppnå kunskapskraven. I diskussionen med lärarna angående stöttningen, kom alla intervjuade lärare överens om att alla elever behöver stöttning oavsett vad eleverna har för modersmål. Individuell stöttning var central i diskussionen, då informanterna tyckte att lärare måste ta hänsyn till elevernas kulturbakgrund, tidigare skolgång och olika sociala faktorer som påverkar deras inlärning. Konsekvensen av detta är att läraren behöver variera sina stöttnings metoder för att kunna hjälpa alla individuellt. Stöttningen kan varieras från att förklara begrepp, användning av studiehandledning, …. till att förklara skolsystemet beroende på varifrån kommer eleverna och vilket stöd som behövs. Här redovisas citat från lärare som beskriver lärarens åsikter för behovet av stöttning i sin undervisning.

Julia:

“Andraspråkselever behöver inte mer tid än någon annan elev för att förstå ämnet i sig men de behöver mer tid och stöttning i att förstå språket som helhet. (...). Hade de fått samma undervisning på sitt

30

modersmål hade de klarat kurserna betydligt snabbare. Jag har inte uppfattat att det finns några fördelar med att vara andraspråkselev”.

Annika:

“Precis som alla elever i den svenska skolan är andraspråkseleverna en heterogen grupp. Ursprung, studiebakgrund, socioekonomiska förutsättningar är bara några av de faktorer som jag behöver ta hänsyn till i min undervisning. Fördelarna är många precis som i en klass med blandade nationaliteter.”

Franciska:

”Elever med svenska som andraspråk behöver stöttning gällande terminologi och ämnesord till viss del (…) och det finns fördelar med allt. Beroende på den språkliga och kulturella bakgrunden kan andraspråkselevers kunskaper vara väldigt varierande.

6.1.2 Lärarens förväntningar

De intervjuade lärarna tyckte att de får bättre resultat från elever som de har högre förväntningar på. Detta gör att läraren ställer vissa krav på eleverna och eleverna uppför sig för att uppnå kraven, på detta sätt jobbar eleverna mer än vanligt och visar mer av sina förmågor i ämnen. Informanternas förväntningar stämmer överens med många forskare som betonar att när läraren höja kraven så höjs motivationen hos eleverna (Elmeroth, 2017). Informanterna tyckte att brist på språk inte betyder brist på kunskap. lärarna är överens om att sätta höga krav på elevernas kunskaper och tillhandahålla individuella stöttningar för att för att förbättra skolprestation. Här följer några citat som visar på förväntningarnas betydelse för undervisning.

Julia:

“I helhet har jag samma förväntningar på dem som på övriga elever. Jag har alltid som mål att de ska klara kursen och jag tror att det är viktigt att man utgår från det”.

31 Tomas:

“Att de kan lära sig allt som “förstaspråkselever” kan lära sig bara man som undervisande lärare har det i åtanke och ger rätt stöttning.”

Olof:

“Att de ska vilja lära sig och anstränga sig för att lyckas, precis samma förväntningar som jag har på alla elever.”

Att eleverna ska uppnå kursmål var den enda förväntning för alla intervjuade lärare. Informanterna förklarade att de har samma förväntningar på alla elever oavsett deras skillnader, men stöttning kan varieras från en elev till en annan elev för att alla ska uppnå kurskraven i slutet.

6.1.3 Förkunskaper

Intervjuade lärare diskuterade cirkelmodell som en tydlig metod som alla lärare bör använda för att tillvarata till sig elevernas förkunskaper. I modellens första steg kan läraren använda olika arbetssätt för att bestämma sammanhang och bygga fältet, det handlar om att lyfta elevernas förkunskaper genom att eleverna själva kan tala, lyssna och anteckna för att bygga upp sina förkunskaper. Intervjuade lärare berättade även att genom diskussion med eleverna kan man få syn på vad eleverna har med sig från tidigare skolgång, visualisering och korta naturvetenskapliga filmer kan vara goda metoder att använda i undervisningen. Här följer citat som visar vilka lärmodeller som lärarna arbetade med.

Julia:

“Jag försöker hela tiden dra paralleller med hur eleverna ser på saker och ting och försöker förklara så att de kan relatera till det på ett sätt så att det förstår och befäster kunskaperna på ett effektivt sätt.

Olof:

“Jag försöker alltid att koppla undervisningen till sådant de kan känna igen. Om vi till exempel arbetar vi med ekosystem så låter jag dem beskriva miljöer som de känner igen från sina hemländer och

32

sedan kanske jämföra med miljöer som finns på andra ställen. Jag tror att det gör att de har lättare för att förstå”.

Franciska:

“Utgår man från elevernas bakgrund, erfarenheter och kunskaper så underlättar det inlärningen av “det nya”. Lite som alltid tänker jag i termer som från konkret till abstrakt. (...).

Man kan utgå ifrån om eleven kan periodiska systemet och använda de internationella begreppen. Man kan genom bilder jämföra olika fenomen och hur de används eller är viktiga från olika perspektiv”

Sara:

“Det är viktigt för mig att veta vad kan eleverna sedan tidigare, jag försöker använda bilder, filmer, diskussioner för att kunna ha en bild på vad har eleverna för erfarenheter och var befinner de sig i

kunskaperna så kan jag bygga på deras tidigare kunskaper, cirkelmodellen är en god metod för mig att tillvara på elevernas tidigare erfarenheter”.

Med återkoppling till Kindenberg och Wiksten (2017) antog samtliga lärare att i NO-ämnen bör läraren sätta elevernas erfarenheter i ett sammanhang som hjälper de att hitta kopplingen mellan elevers tidigare erfarenheter och vardagsförståelse och de naturvetenskapliga förklaringarna.

6.2 Språk och kunskapsutvecklandeundervisning

Intervjuade läraren tyckte att genom att demonstrera och modellera uppgifter kan läraren stötta elevernas språk-och kunskapsutveckling. Detta sätt hjälper eleverna att förstå vad som förväntas av dem och ger dem möjligheten att använda samma metoder när de ska sätta igång med arbete själva. Informanterna tyckte att språk-och kunskapsutvecklande undervisning grundar sig i andraspråksundervisning för elever som har svenska som andraspråk men den kan även passa elever som har svenska som sitt modersmål. Alla elever behöver lära sig skolrelaterat språk oavsett varifrån eleverna kommer eller vilket

33

språk/dialekt de pratar. Ibland kan Lärare ge stöttning genom att förklara viktiga begrepp och nyckelord i förväg, så att eleverna kan få hjälp när de jobbar med uppgifter. Intervjuade lärare tyckte att språk och kunskapsutveckling går hand i hand. De diskuterade de metoderna som används i undervisningen. Många tror att arbeta från konkret till abstrakt är det viktigaste för språk och kunskapsutveckling. Här följer citat som visar läraren syn på språk-och kunskapsutvecklande undervisning.

Annika:

“Det är för mig ett förhållningssätt mer än en metod. Att alltid synliggöra språket i allt jag gör är avgörande för hur en elev tar till sig och uttrycker kunskap. Jag som lärare måste modellera och visa hur jag kan visa min kunskap. Ex. Vilka begrepp behöver du för att kunna förklara fotosyntesen? Vilka fraser underlättar när du vill argumentera? Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt är också att utmana, stötta och ha höga förväntningar på eleverna”.

Franciska:

“Något som måste gå hand i hand, individanpassat och gå från det konkreta till det abstrakta. Beroende av elevens förkunskaper och inlärningsförmåga. Har du ett språk kan du förstå fenomen lättare och sätta ord på dina kunskaper. Har du kunskap så måste du ha ett språk för att kunna uttrycka dina kunskaper och vidareutveckla kunskaperna med mer språk”.

Sara:

“Språk och kunskapsutveckling går hand i hand. språket är nyckeln till kunskapsutveckling, När eleverna lär sig naturvetenskapliga begrepp och kunna använda de i olika sammanhang och kunna ha koppling mellan olika ämne, det tycker jag ett stort framgångsrikt steg till kunskapsutveckling”.

Samtliga lärare höll med Gibbons (2016) om att Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt är något som alla pedagoger måste ta hjälp av. Det gäller att man lägger sin

34

undervisning så att den blir utmanande och att du som lärare ger rätt stöttning. Informanterna ansåg att språk och kunskapsutvecklande arbetssätt ställer krav på dig som pedagog att ta hänsyn till din elevgrupp och fundera på hur du ska utmana och hur du ska stötta redan i planeringsarbetet. Det räcker inte bara att du förklarar ett begrepp när det uppstår i klassrummet utan du behöver förutse detta redan i planeringen.

6.2.1 Pedagogiska genrer och arbetssätt

För att kunna hantera svårigheter som finns bland elever tyckte intervjuade läraren att de behöver pröva olika teoretiska metoder. Didaktiska metoder kan vara en lösning på många undervisningsproblem som möter många pedagoger, det kan vara språkproblem, kunskapsproblem, koncentrationsproblem osv. Genom diskussionen lyfte alla intervjuade läraren fram Cirkelmodell och EPA metod som viktiga metoder som alltid finns i deras planering. I citaten nedan visar intervjuade läraren deras erfarenheter med Cirkelmodell och EPA metod.

Annika:

“Konkreta exempel är cirkelmodellen, modellering, multimodala uttryckssätt, genusmedvetenhet hos alla pedagoger”

Tomas:

“Cirkelmodell och EPA metod har stor vikt i min undervisning då hjälper eleverna varandra tycker jag har en stor fördel för deras utveckling”.

Franciska:

“EPA, tänk själv, tänk i par, diskutera i gruppresultat variationer och varför. Använda orden, språk i en autentisk situation.

Kolla ämnesord, kanske eleverna kan koppla orden till något som de kan om ämnet, förkunskaper kan aktiveras.

35 Julia:

“(...) EPA metod finns alltid på min planering men när eleverna skriver labbrapport så jag använder mig av cirkelmodell som en stor hjälp för att eleverna ska kunna skriva rapporten självständigt nästa gång”.

Genom grupparbete tyckte informanterna att det underlättar kommunikationen mellan eleverna och den har en speciell sort av språkliga sammanhang. Detta konsoliderar självkänsla hos andraspråkselever, det vill säga att eleverna som har inte tillräckligt med språket känner sig bekväma med att arbeta med en, några kamrater än att de eleverna ska genomföra uppgiften själva för hela klassen.

6.2.2 Sociala interaktioner i mångkulturella klasser

Interaktion är basen till språk-och kunskapsutveckling antog intervjuade lärare. Diskussionen mellan lärare och elever och eleverna emellan kan leda till givande lärande och kan främja elevernas språkutveckling. Genom diskussionen nämnde en lärare att sociala interaktioner handlar om alla aktiviteter som eleverna genomföra i klassrummet, läraren tyckte att diskussionsfrågor, redovisningen, laborationer och utföra labbrapport är givande interaktionen i klassrummet. Informanterna tyckte att genom att ge eleverna möjligheter att samarbeta, samtala, skriva och bearbeta stoffet utvecklas inte bara ämneskunskaper utan även skolspråket Här beskriver intervjuade läraren deras tillåtna interaktioner i undervisning.

Olof:

“Jag tror att man lär sig mycket lättare om man kan diskutera tillsammans med andra. Ett helt tyst klassrum tycker jag egentligen inte om. Nackdelen är väl att vissa elever lätt tappar fokus på det de ska arbeta med och istället diskuterar saker som inte leder till ökad förståelse i ämnet.