1
Examensarbete
Kandidatexamen
Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt på språkintroduktion
En kvalitativ studie om ämneslärares beskrivningar av och reflektioner kring språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt på Introduktionsprogrammet språkintroduktion
Författare: Angela Gabrielsson
Handledare: Christian Hecht Examinator: Eva Lindström
Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk Kurskod: SS2007
Poäng:15 hp
Examinationsdatum: 21-06-09
2
Abstract:
För att främja elevers språk- och kunskapsutveckling i allmänhet, och nyanlända elevers i synnerhet, behöver all undervisning i skolan präglas av språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter. Med andra ord ska inte bara lärare i svenska som andraspråk, utan även ämneslärare, bedriva en undervisning där elevernas språk och kunskaper utvecklas parallellt. Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra ämneslärare på Introduktionsprogrammet språkintroduktion beskriver och reflekterar kring ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, och har en kvalitativ forskningsinriktning, där det empiriska materialet har samlats in genom semistrukturerade intervjuer med ämneslärare som undervisar nyanlända elever på språkintroduktion.
Det huvudsakliga resultatet av undersökningen är att det i samtliga lärares redogörelser av språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter finns ett starkt fokus på inlärningen av ämnesspecifika ord och begrepp. Resultatet visar också att lärarnas val av arbetssätt påverkas av organisatoriska faktorer, men också av elevernas kunskaper samt även till viss del lärarnas egna kunskaper. Studien synliggör även lärarnas behov av kompetensutveckling. Den övergripande slutsatsen är att lärarna uppfattar sina ämnen som språkutvecklande, men att skolans och lärarnas språk- och kunskapsutvecklande arbete delvis saknar förutsättningar att i tillräcklig utsträckning stötta nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.
Nyckelord: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, nyanlända,
språkintroduktion, ämneslärare, kompetensutveckling, svenska som andraspråk
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Bakgrund ... 6
1.2.1 Viktiga begrepp ... 6
1.2.2 Statliga policydokument ... 6
2. Teoretiska utgångspunkter ... 8
2.1 Sociokulturell teori ... 9
2.2 SFL och genrepedagogik ... 9
2.3 Transspråkande ... 10
2.4 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt ... 11
3. Tidigare forskning ... 11
3.1 Elevers behov av stöttning i sin språk- och kunskapsutveckling ... 11
3.2 Ämnesundervisning och nyanlända elever ... 12
3.3 Flerspråkighet och kompetensutveckling ... 15
4.Metod och material ... 16
4.1 Val av metod ... 16
4.2 Urval och avgränsningar ... 18
4.2.1 Studiens deltagare ... 18
4.3 Genomförande ... 19
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 19
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 20
5.Resultat och analys ... 20
5.1 Språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter i undervisningen ... 20
5.2 Utmaningarna i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet ... 24
5.3 Behovet av kompetensutveckling ... 29
5.4 Sammanfattande resultatanalys ... 30
6.Diskussion ... 32
6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.1.1 Fokus på ämnesspecifika ord och begrepp ... 32
6.1.2 Stöttning av elevernas litteracitet ... 33
6.1.3 Interaktion och kognitiva utmaningar ... 34
6.1.4 Kartläggning, modersmålet och transspråkande ... 35
6.1.5 Kompetensutveckling och skolframgång ... 36
6.2 Metoddiskussion ... 37
6.3 Slutsatser och vidare forskning ... 38
4
Referenser ... 40
Bilaga 1: Intervjuguide ... 44
Bilaga 2: Informationsbrev ... 45
Bilaga 3: Samtyckesbrev ... 46
5
1. Inledning
Sedan 2011 har språkets roll för lärandet lyfts fram tydligare i svenska skolans styrdokument. I läroplaner och kursplaner betonas språkets betydelse i samtliga skolämnen, genom hela skoltiden (Skolverket 2011a; Skolverket 2013). Att arbeta på ett sätt som främjar alla elevers utveckling, och i synnerhet nyanlända elevers, brukar benämnas som ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (Skolverket 2013). Under mina år som lärare på gymnasieskolans språkintroduktion har jag mött många engagerade och ambitiösa kollegor som brinner för att hjälpa och stötta elever på bästa möjliga sätt. Men jag har även upplevt att det språk- och kunskapsutvecklande arbetet ofta ses som en angelägenhet främst för de lärare som undervisar i svenska som andraspråk.
Introduktionsprogrammet språkintroduktion ska ge nyanlända ungdomar möjlighet att få behörighet till vidare studier (Skolverket 2013). För en nyanländ elev innebär denna utbildning att de på kort tid måste lära sig både vardagsspråket och det skolrelaterade språket i olika ämnen parallellt med kunskapsutvecklingen. Att detta innebär stora utmaningar för såväl elever som lärare avspeglas i det faktum att endast drygt en tredjedel av eleverna har gått vidare till gymnasieskolans nationella program efter två år på språkintroduktion. Många nyanlända hinner med andra ord inte nå behörighet till nationella program innan de blir för gamla (Skolverket 2017). Cummins (2018, s. 27) hävdar, med hänvisning till statistik från Pisa-rapporter under åren 2003 till 2006, att lärare behöver fortbildning för att klara utmaningen att undervisa språkligt heterogena elevgrupper. Skolverket menar, i linje med Cummins (2018, s. 29), att detta handlar om insikten att en stor del av nyanlända elevers språkutveckling sker i ämnesundervisningen, parallellt med kunskapsutvecklingen i de olika ämnena, och att det kräver att även ämneslärarna på språkintroduktion har kunskap om språk- och kunskapsutvecklande undervisning (Skolverket 2013, s. 15). Att arbeta språk- och kunskapsutvecklande är med andra ord inte något som lärare kan välja bort.
Barn som tillhör medelklassen, som genom samtal och läsning i hemmet, förberetts på skolans språkbruk, klarar sig ofta bättre i skolan än sina klasskamrater från lägre socioekonomiska bakgrunder eller barn med ett annat modersmål än svenska (Gibbons 2018 s. 26). Elmeroth (2018) beskriver hur hon ofta möter lärare som menar att elevers skilda bakgrunder inte har någon betydelse för deras undervisning, eftersom alla elever ska behandlas lika oavsett var de kommer ifrån. Hon hävdar dock att denna så kallade färgblindhet diskriminerar och begränsar elevernas möjligheter att utvecklas, och att lärare genom kompetensutveckling kan öka sin medvetenhet och få nya kunskaper och perspektiv för att bättre och mer effektivt kunna möta elevernas olika behov. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, och det uppdraget kräver att alla lärare, inte bara lärare i svenska som andraspråk, reflekterar över sitt arbete och sin undervisning. Men insikten att alla lärare måste bedriva en språkutvecklande undervisning, har fortfarande inte fått genomslag i skolan (Elmeroth 2018 s. 84, 90).
Med utgångspunkt i ovanstående resonemang vill jag med denna uppsats få en tydligare bild av hur ämneslärare på Introduktionsprogrammet språkintroduktion ser på språk- och kunskapsutvecklande undervisning samt vilka kunskaper och förutsättningar lärarna uttrycker att de behöver för att kunna tillgodose elevernas behov. Min ambition är att få ett underlag till reflektion och diskussion kring arbetet med att förbättra måluppfyllelsen på språkintroduktion och därmed också bidra till forskningsfältet i stort.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra ämneslärare som undervisar i matematik, naturorienterande respektive samhällsorienterande ämnen på Introduktionsprogrammet språkintroduktion beskriver och reflekterar kring språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt utifrån följande frågeställningar:
1. Vilka språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter beskriver lärarna?
2. Vilka utmaningar ser lärarna i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet?
3. Vilka behov av kompetensutveckling ser lärarna inom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?
1.2 Bakgrund
I detta kapitel förklaras viktiga begrepp som används i uppsatsen. Därefter följer en genomgång av statliga policydokument som är relevanta för denna studie.
1.2.1 Viktiga begrepp
Litteracitet: Litteracitet innebär, förutom att lära sig avkoda skrift (d.v.s. utöver att kunna läsa och skriva texter), även förmågan att använda den kunskapen för specifika syften i specifika sammanhang, med andra ord, alla de komplexa och varierande sammanhang där människor använder läsning och skrivning (Skolverket 2016a, s. 8 ff.).
Nyanlända elever: ”En nyanländ elev är någon som har bott utomlands och som nu är bosatt i Sverige. Hen ska ha börjat på sin utbildning efter ordinarie terminsstart i årskurs 1 eller senare. Efter 4 år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre”
(Skollagen 2010, 3 kap. 12 a §). Även elevens kunskaper i svenska språket har betydelse för om eleven anses som nyanländ (Bunar 2010, s. 17; Skolverket 2013).
Språkintroduktion: Språkintroduktion är ett Introduktionsprogram i gymnasieskolan för ungdomar som nyss har kommit till Sverige. Grundskolans kursplan i svenska som andraspråk utgör en bas för utbildningen men eleven ska även erbjudas de grundskoleämnen och gymnasiekurser som eleven behöver för sin fortsatta utbildning.
Språkintroduktion syftar till att eleven ska kunna gå vidare till något annat program i gymnasieskolan, eller till annan utbildning (Skolverket 2013).
Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt: Ett arbetssätt som utmärks av höga förväntningar och kognitivt utmanande uppgifter kombinerat med hög grad av stöttning, där språk och ämnesinnehåll byggs upp parallellt genom explicit undervisning, och där lärandet ses som en social process som sker i interaktion (Gibbons 2019; Hajer & Messtringa 2014).
1.2.2 Statliga policydokument
Skolverket (2016b) framhåller att nyanlända elever omfattas av samma bestämmelser som alla elever och att skolans kompensatoriska uppdrag gäller även för dem. Det innebär att utbildningen ska sträva efter att tillgodose elevernas olika behov samt uppväga för deras skilda förutsättningar. Huvudmannen har ansvar för att följa upp de nyanlända elevernas kunskapsutveckling, och skollag samt läroplan fastslår
7
huvudmannens och rektorns gemensamma ansvar för att lärare får den kompetensutveckling som krävs för att kunna arbeta språk- och kunskapsutvecklande, och därmed stötta eleverna att utvecklas mot utbildningens mål. Likaså framhålls lärares erfarenhetsutbyte och kollegialt lärande, samt studiehandledares kompetensutveckling som viktiga faktorer för att utveckla arbetet med nyanlända elever (Skolverket 2016b, s. 11, 16).
Skolverket (2013) visar på flera betydelsefulla aspekter för elevens kunskapsutveckling.
Nyanlända elevers erfarenheter och kunskaper ska, vid mottagandet på språkintroduktion, kartläggas för att utbildningen ska kunna utformas utifrån elevernas individuella behov. Kartläggningen ska sedan ligga till grund för planeringen av fortsatta studier och bland annat visa om eleven vill utnyttja sin rätt till modersmålsundervisning och/eller studiehandledning på modersmålet. Skolverket (2016b) påpekar att goda förutsättningar för utveckling och lärarande skapas genom social inkludering, och att
”språkutvecklingen främjas om undervisningen utgår från innehållet i ämnesundervisningen och inte fokuserar på övningar med isolerade ord och fraser ryckta ur sitt sammanhang ” (Skolverket 2016b, s. 29). I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011b) framgår att ”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling”. Detta synliggör att det är alla lärares gemensamma ansvar att arbeta språk- och kunskapsutvecklande, vilket i sin tur innebär att även ämneslärarna på språkintroduktion behöver kunskaper om andraspråksinlärning och språkutvecklande arbetssätt (Skolverket 2013, s. 15).
Språkets roll för lärandet lyfts tydligt fram i grundskolans kursplaner. Olika skolämnen konstruerar sina ämnen genom olika basgenrer baserade på texters olika funktion och syften, vilket i sin tur medför att språket används på specifika sätt i olika ämnen (Skolverket 2016c, s. 49). Språk och genrer i naturvetenskapliga ämnen utmärks bland annat av definitioner, klassifikationer, rapporter och förklaringar. För att kunna förstå och tillgodogöra sig undervisningen krävs bland annat att eleven kan förstå innebörden av och relationen mellan en mängd ämnesspecifika ord och uttryck samt tolka och utröna samband mellan olika uttrycksformer såsom tabeller, grafer och diagram (Skolverket 2016c, s. 49-50). För ett godkänt grundskolebetyg i biologiämnet krävs bland annat att eleven kan använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband. I fysik- och kemiämnena krävs att eleven kan diskutera, föra underbyggda resonemang samt ta ställning. I teknikämnet ska eleven bland annat kunna värdera konsekvenser av olika teknikval. Även matematikämnet ställer krav på att eleven behärskar ämnesspecifika språkliga drag, såsom matematiska begrepp samt förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang (Skolverket 2011a). Andra faktorer som kan vålla nyanlända svårigheter är att ords vardagliga betydelse kan förväxlas med dess ämnesspecifika betydelse, som till exempel ordet udda (tal), som i vardaglig betydelse är detsamma som konstig, men som i matematikämnet har en helt annan betydelse (Skolverket 2016c, s. 45).
Språket i de samhällsvetenskapliga ämnena skiljer sig åt från de naturvetenskapliga gällande funktion och syfte. Inom de samhällsvetenskapliga ämnena ska eleverna kunna
”beskriva, förklara, analysera, tolka och värdera strukturer och fenomen i samhället samt människors erfarenheter, handlingar och relationer till andra människor i tid och rum” (Skolverket 2016c, s. 54). Dessa ämnen bygger, under de tidiga skolåren, i stor utsträckning på berättande texter, som barn och ungdomar ofta är väl bekanta med, medan innehållet under den senare delen av grundskolan blir mer abstrakt med en ökad mängd ämnestypiska ord och uttryck (Skolverket 2016c, s. 54). För ett godkänt betyg i
8
religionsämnet för årskurs 9 krävs bland annat att eleven kan beskriva, förklara och analysera, samt resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar. I ämnet samhällskunskap ska eleven bland annat kunna uttrycka och värdera olika ståndpunkter, samt argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv (Skolverket 2011a). Sellgren (2011) ger med utgångspunkt i geografiämnets läromedelstexter, exempel på andra typer av svårigheter, såsom användningen av tekniska och abstrakta ordled samt nominaliseringar i ord som föroreningar och näring, respektive utsläpp och algblomning (Sellgren 2011, s. 70).
Kindenberg och Nygård Larsson (2017, s. 129) framhåller vikten av att såväl ämneslärare som lärare i svenska som andraspråk (sva) är medvetna om hur skolans olika ämnen utmärks av sitt specifika ämnesspråk. Språket i skolans läromedelstexter benämner de ett kunskapsrelaterat språk, det vill säga ett skolspråk som uttrycker ämneskunskaper. Både skolspråkets skriftspråkliga karaktär med ett informationstätt och abstrakt språk samt specifika struktur (texttyp/genre), och det mer specifika ämnesspråket, kan innebära stora utmaningar för alla elever, men i synnerhet för nyanlända. Metaforer, passiviseringar och nominaliseringar är exempel på språkliga drag som är utmärkande för skolspråkets informationstäta och abstrakta språk, vilket ställer höga krav på eleven, men också på lärarens förmåga att förklara och ”packa upp”
texten (Skolverket 2016c, s. 49). Kindenberg och Nygård Larsson (2017) ger exempel på utmärkande drag för texter i naturorienterande och samhällsorienterande ämnen genom att jämföra en argumenterande text i naturkunskap och samhällskunskap. De visar att argumentationen skiljer sig åt beroende på de båda ämnenas olika utgångspunkter och synsätt som i det förstnämnda fallet ofta handlar om vad som är
”troligt eller sannolikt” och i det andra fallet om vad som är ”önskvärt eller eftersträvansvärt” (Kindenberg & Nygård Larsson 2017, s. 134).
Skolverket (2017) framhåller även studiehandledning på modersmålet som en viktig faktor för att stödja elevernas kunskapsutveckling i olika ämnen. I samma rapport påtalas dock att det finns mycket att förbättra gällande tillgång till studiehandledning och att det förekommer stora variationer i hur skolor låter eleverna använda sina modersmål som resurser i undervisningen (Skolverket 2017, s. 6 ff.). I Skolinspektionens granskning (2010, s. 26) av elevers språk- och kunskapsutveckling framhålls att lärares kompetens är en avgörande faktor för elevers skolframgång men att generell kompetens inom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gällande flerspråkiga elever saknas. I granskningen framkommer dock en positiv inställning till och en medvetenhet om betydelsen av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, som trots detta inte slagit igenom i undervisningen, vilket enligt Skolverket (2017, s. 6 ff.), påvisar ett stort behov av kvalificerad kompetensutveckling inom detta arbetssätt.
2. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten för denna studie är det sociokulturella perspektivet på språk och lärande, som tillsammans med den systemisk-funktionella lingvistiken (SFL) även utgör grunden för det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet. I följande kapitel redogörs för den sociokulturella teorin, utifrån Vygotskys tankar om sambandet mellan språk, tanke och social interaktion, Hallidays språkteori (SFL), samt den genrepedagogiska modellen cykeln för undervisning och lärande. Därefter förklaras vad en så kallad transspråkande undervisning innebär, vilket har relevans för denna studie då transspråkande är ett sätt att tillvarata elevens samtliga språkliga förmågor som resurser
9
i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Ovan nämnda teorier och modeller kommer att ligga till grund för analysen av undersökningens resultat i uppsatsens avslutande kapitel.
2.1 Sociokulturell teori
Vygotsky ser mänsklig utveckling som en social företeelse. Alla våra handlingar och vår förståelse är delar av kontexter som vi ingår i, skapar och återskapar (Säljö 2018, s. 135).
Individen utvecklar genom interaktion i ett kulturellt och socialt sammanhang sitt språk, tänkande och sin kunskap. Våra möjligheter att lära oss ett språk och hur väl vi kan använda språket, är ett resultat av den miljö vi vistas i, och vad och hur vi lär oss beror på vilket sammanhang vi deltar i (Gibbons 2019, s.30). Inom denna teori ses aktivt deltagande genom samarbete och varierande aktiviteter med fokus på språket således som en förutsättning för att utveckla språk, tankar och kunskaper (Skolverket 2016c, s. 28).
Med Vygotskys perspektiv befinner sig människan i ständig utveckling och förändring.
Utifrån individens tidigare erfarenheter och kunskaper tillägnas nya sociala praktiker och lärdomar (Säljö 2018, s. 120). Ett begrepp för att beskriva denna utveckling är den närmaste utvecklingszonen. Detta begrepp avser förhållandet mellan vad en individ kan klara på egen hand och vad individen kan klara med hjälp av en mer erfaren och kunnig person. En elev som får hjälp av en lärare kan således klara mer än den skulle klarat på egen hand, på en högre nivå, och utnyttja hela sin lärandepotential (Gibbons 2019, s.
30). Gibbons visar att detta framhålls i skolans styrdokument där lärare förväntas organisera och genomföra arbetet så att elever upplever undervisningen som meningsfull och utvecklande. Lärandet sker när undervisningen ligger inom denna utvecklingszon och när läraren successivt leder elevens språk- och kunskapsutveckling framåt, mot högre grad av självständighet. Ledningen och hjälpen som läraren ger kallas för stöttning (Gibbons 2019, s. 30).
Enligt Gibbons (2019) myntades begreppet stöttning (scaffolding) av Bruner och Ross (1978, refererat i Gibbons 2019, s. 33) för att beskriva barns och föräldrars samtal och interaktion. Begreppet syftar på det tillfälliga men nödvändiga stöd som krävs för att en individ successivt ska kunna klara sina uppgifter på egen hand. I klassrumsmiljön innebär det, i linje med Vygotsky teori, att läraren fungerar som vägledare och förser eleverna med det de behöver för att kunna arbeta på en högre kognitiv nivå (Johansson
& Sandell-Ring 2010, s.29). Stöttning ska inte likställas med hjälp i allmänhet, utan är en specifik hjälp som ”leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (Gibbons 2019, s. 33). Med utgångspunkt i höga förväntningar och elevernas förkunskaper, ska undervisningen således genom anpassad stöttning, syfta framåt. En stor mängd forskning har visat att en undervisning som präglas av en ”hög kognitiv utmaning och en hög nivå av stöttning gynnar alla elever” (Gibbons 2019, s.
34). Detta innebär att det i första hand inte är uppgiften i sig som avgör elevens prestation, utan formen och graden av stöttning (Gibbons 2019, s. 34).
2.2 SFL och genrepedagogik
Halliday började arbetet med den systemisk-funktionella lingvistiken, som bygger på den sociokulturella synen på språk, i slutet på 70-talet. Han ville erbjuda ett alternativ till den traditionella synen på grammatik och språk. Han menar att språk inte bara ger
10
uttryck för betydelse, utan skapar betydelse (Holmberg & Karlsson 2006, s.10).
Grammatiken ses här som del av en större helhet där även syntax, semantik, pragmatik och fonologi ingår (Johansson & Sandell-Ring 2010, s. 223). Teorin fokuserar på hur språkets olika delar används betydelseskapande utifrån tanken att språket är en social konstruktion. Den sociala kontexten styr med andra ord hur vi använder språket
”beroende på vilket syfte vi har, vem vi kommunicerar med och i vilken situation kommunikation ser” (Olofsson 2009, s.8). Med utgångspunkt i SFL har texters olika språkliga drag, så kallade genrer, uppmärksammats i skolans olika ämnen.
Martin, en av företrädarna för genreteorin, definierar genre som en ”en social process med igenkännbara steg och ett särskilt socialt syfte” (referat i Johanson & Sandell-Ring 2010, s. 22). Den pedagogiska modellen cykeln för undervisning och lärarande, som är genrepedagogikens praktiska grund, växte fram i Australien utifrån ett behov att utveckla andraspråkselevers skrivande. Syftet med modellen är att, genom en medveten strategi, och explicit undervisning, ge alla elever ämnes- och genrekompetens (Gibbons 2019, s. 127). Genom denna cykel kan alla elever, oavsett bakgrund och ålder, arbeta språk- och kunskapsutvecklande i alla ämnen (Johansson & Sandell-Ring 2010, s.30).
Cykeln, som är indelad i fyra faser börjar med att elever tillsammans med läraren bygger upp kunskap i ämnet. I den andra fasen undersöks och diskuteras modelltexter för att synliggöra hur språkets olika delar används för att skapa mönster i texter av olika slag.
I den tredje fasen skriver lärare och elever tillsammans en text i helklass eller mindre grupper. Här kan lärarens stöttning hjälpa eleverna att konstruera en text som ligger på en lite högre nivå än de skulle klara på egen hand. Det sista och fjärde steget innebär att eleverna skriver texter på egen hand. Utifrån arbetet med de föregående stegen har nu elever och lärare en gemensam grund och ett gemensamt metaspråk (Hedeboe &
Polias 2008, s.18-19).
2.3 Transspråkande
Thomas och Collier (1997, referat i Skolverket 2017) framhåller vinsterna med att låta eleverna använda sina modersmål och Cummins (2000, 2018) visar att skolors attityder till detta påverkar elevers lärande. Thomas och Collier (1997, referat i Skolverket 2017) har i sin studie funnit att formell undervisning i modersmålet påverkar inlärningen av andraspråket positivt och att elever som får tvåspråkig undervisning ofta når en högre nivå i båda språken, jämfört med de elever som bara undervisas på andraspråket. Ett begrepp som använts för att beskriva tvåspråkig undervisning är transspråkande (translanguaging), vilket enligt Garcia myntats av Cen Williams (Garcia 2009 s. 611).
Begreppet används av Garcia för att benämna en undervisning som ser flerspråkighet som en resurs där elevers samtliga språk, kunskaper och tidigare erfarenheter tas tillvara för att stötta språk- och kunskapsutvecklingen. (Garcia & Wie, refererat i Skolverket 2018, s. 49).
Garcia och Seltzer (2017, s. 24) hävdar att en transspråkande pedagogik inte kräver en flerspråkig lärare, utan att det som krävs är ett klassrumsklimat med böcker och visuellt stöd på elevernas olika språk, möjligheter för eleverna att interagera på sina modersmål, samt obegränsade tillfällen att tala och skriva utifrån elevernas samtliga språkliga resurser. Denna typ av flerspråkig undervisning har visat sig vara gynnsam för utvecklandet av en ”metaspråklig förståelse” och en ”metakognitiv medvetenhet”
(Garcia 2009 s. 610). Skolverket (2017) konstaterar, i linje med Garcia, att synen på flerspråkighet som en resurs och förmågan att ta tillvara denna i undervisningen
11
resulterar i att eleverna stärker utvecklingen av sitt andraspråk samtidigt som de utvecklar förstaspråket.
2.4 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
Ovanstående teorier och pedagogiska modeller ligger till grund för den beskrivning av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som lärarna Bötrius och Danielsson (2017, s. 297) ger i deras presentation av en kommuns satsning på språk och lärande.
Nilsson (2015) använder i sin masteruppsats en liknande redogörelse i form av en checklista. Bötrius och Danielsson (2017) samt Nilssons (2015) beskrivningar av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan sammanfattas enligt följande:
• Lärandemålen för både innehåll och språk synliggörs
• Undervisningen ligger på en hög kognitiv nivå
• Eleverna stöttas genom förförståelse
• Undervisningen går från det konkreta till det abstrakta i lärandesituationen
• Innehåll och begrepp anpassas till elevernas språknivå och förklaras tydligt samt utgår från elevernas vardagsspråk och egna erfarenheter
• Kognitivt utmanande uppgifter kombineras med stöttning
• Eleverna får rika möjligheter till interaktion genom språkliga aktiviteter (muntliga och skriftliga)
• Eleverna stöttas vid läsning och skrivning genom modellering, modelltexter och gemensamt läsande och skrivande
• Skolspråk och ämnesspråk modelleras och uppmärksammas
• Språkliga drag synliggörs genom explicit undervisning
Ovanstående sammanfattning ligger till grund för de intervjufrågor som konstruerats för att besvara syftet med denna undersökning (se Bilaga 1).
3. Tidigare forskning
Detta kapitel inleds med en redogörelse av ett antal forskares slutsatser gällande elevers behov av stöttning i utvecklandet av det kunskapsrelaterade språket. Därefter följer en kronologisk genomgång av fem forskningsstudier, som undersöker lärares och skolors arbetssätt samt elevers upplevelser rörande språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Samtliga av dessa studier är kvalitativa och förutom Nilsson och Bunars (2016) litteraturstudie, är metoderna som använts, observationer och intervjuer med lärare och elever. Forskningsöversikten avslutas med en redovisning av studier och projekt som visar på framgångsrika tillvägagångssätt i arbetet med att främja nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.
3.1 Elevers behov av stöttning i sin språk- och kunskapsutveckling
Forskare som Cummins (2000, 2018), Hajer och Messtringa (2014), Gibbons (2019) och Wedin (2017) framhåller att det krävs en språkinriktad undervisning för att ge alla elever tillräcklig stöttning i sin språk- och kunskapsutveckling. Cummins (2018) uppmärksammade redan år 1979, genom begreppen BICS (basic interpersonal communicative skills), som syftar på vardagsspråket och CALP (cognitive academic language
12
proficiency), som benämner det kunskapsrelaterade språket, klyftan mellan vardagsspråket och det kunskapsrelaterade språket. Han hävdar att denna distinktion är lika relevant nu som då och påpekar att elevers språkförmågor och ”flyt” i vardagliga situationer ofta förväxlas med deras språkkunskaper relaterade till skolämnen (Cummins 2018, s. 47-48). Enligt Hajer och Meestringa (2014) innebär en språkinriktad undervisning att lärare måste ha kunskap om sitt ämnes språkliga krav och planera undervisningen för att kunna leda och stötta eleverna att gå från vardagsspråket till det ämnesspecifika språket. De beskriver dock en realitet där elever ofta måste ta steget mellan vardagsspråk och skolspråk på egen hand, endast med stöd av texten i läroboken (Hajer & Meestringa 2014 s. 14).
Gibbons (2019) hävdar att om samtliga nyanlända elever ska få tid och möjlighet att lära sig skolspråket måste alla ämneslärare utbildas för att kunna undervisa explicit om språket i sitt ämne och integrera ”språk och innehåll så att ett andraspråk utvecklas samtidigt med ämneskunskaperna” (Gibbons 2019, s27). Wedin (2017, s. 28) hänvisar till Cummins välkända fyrfältsmodell, som illustrerar relationen mellan kognitivt utmanande uppgifter och lärarens stöttning, när hon beskriver en optimal utveckling av det kunskapsrelaterade språket för nyanlända elever. Enligt Wedin krävs det på denna nivå, när innehållet ofta är abstrakt och komplext, att innehållet görs begripligt för alla elever, inte bara med hjälp av konkret stöd (bild, film, modeller, experiment), utan även med studiehandledning på modersmålet. På detta sätt skapas utrymme för att utveckla elevernas tänkande mot högre nivåer och ny kunskap. Cummins (2018, s.
58) påtalar att en effektiv undervisning för nyanlända elever måste bygga på elevernas tidigare erfarenheter och befintliga kunskaper. Det innebär en undervisning där eleverna är kognitivt engagerade och tillåts utveckla sina identiteter i interaktion med läraren och varandra, vilket utgör elevernas närmaste utvecklingszon, där stöttning och utveckling kan ske (Wedin 2017, s. 29). Även Hajer och Meestringa (2014, s. 40) framhåller det sociokulturella perspektivet på inlärning som säger att kunskapsutveckling sker i interaktion. De menar dock att undervisning trots detta ofta utmärks av att ämneskunskaper tillhandahålls främst via texter och uppgifter, vilket innebär att läsa och lyssna, och inte att interagera.
3.2 Ämnesundervisning och nyanlända elever
Nilssons och Axelssons studie (2013), bygger på nyanlända elevers upplevelser av undervisningen i så kallade förberedelseklasser och ordinarie klasser samt övergången där emellan, under årskurs 8 och 9 i grundskolan. Resultatet av studien visar att eleverna generellt upplever en skillnad mellan hur lärarna i förberedelseklasserna och i de ordinarie klasserna lyckas förklara och förmedla ämneskunskaper. I förberedelseklasserna kan lärarna ”förklara på ett sätt så att elever från andra länder förstår” (Nilsson & Axelsson 2013, s. 146), vilket forskarna menar beror på att samtliga lärare i dessa klasser är specialiserade inom svenska som andraspråk, till skillnad från ämneslärarna i de ordinarie klasserna. Vidare uttrycker eleverna att svårigheterna i ämnesundervisningen inte handlar om att förstå själva ämnet i sig, utan snarare om språket i ämnet. Forskarna påpekar att detta inte innebär att ämneslärare inte förklarar termer och begrepp, men att det ofta handlar om att dessa lärare saknar kunskap om vilka ord som kan vålla svårigheter för andraspråkselever. Ämneslärarna fokuserar, enligt forskarna, på ämnesinnehållet och inte på det specifika ämnesspråket och de stöttar inte elevernas akademiska litteracitet eller ger explicit undervisning i skrivande.
Skolan misslyckas således med att ge nyanlända elever möjlighet att utveckla sitt andraspråk för att lära nya saker, vilket eleverna uttryckligen upplever som brister i
13
undervisningen. De nyanlända eleverna berättar att de tvingas arbeta hårdare än sina klasskamrater för att kunna följa med under lektionerna och att de på egen hand måste ta reda på hur uppgifterna ska utföras. Ämneslärarna i studien visar också att de generellt inte ser värdet av att använda elevernas flerspråkighet som en resurs i undervisningen utan att de förespråkar användningen av ett språk i taget.
Resultatet av Nilsson och Axelssons (2013) undersökning bekräftar den bild som Nilsson och Bunar (2016) redogör för i sin studie. I syfte att förstå de strukturella förutsättningarna kring utbildningen för nyanlända elever i svensk grundskola har Nilsson och Bunar undersökt styrdokument, utvärderingar och rapporter rörande detta. Av särskilt intresse för denna uppsats är de resultat som forskarna kommit fram till angående det pedagogiska bemötandet av nyanlända. Här framkommer att eleverna i förberedelseklass undervisas med fokus på svenska, av lärare i svenska som andraspråk, och att undervisningen i andra ämnen (samhällskunskap och naturkunskap) präglas av en basal nivå som inte överensstämmer med målen i kursplanen vilket får till följd att elevernas kunskapsutveckling fördröjs och får stå tillbaka till förmån för andraspråksinlärningen. Å andra sidan innebär ämnesundervisningen i ordinarie klass att läraren ofta saknar kompetens i svenska som andraspråk, vilket gör att nyanlända elever får svårigheter att följa med i undervisningen.
Nilsson och Bunar (2016) menar att en annan, inte lika framträdande syn på nyanlända elever, framhåller eleven som båda språkligt och kunskapsmässigt kompetent och erfaren och att en pedagogisk respons på detta synsätt är användning av elevernas modersmål. Men trots att forskning påvisat flera fördelar med användningen av modersmålet som en resurs, så påpekar forskarna att skolor i Sverige kritiseras för brister gällande detta. Nilsson och Bunar menar att en tvåspråkig stöttning (modersmålet och svenska) skulle möjliggöra för eleverna att följa med i ämnesundervisningen. De hävdar också att en annan pedagogisk respons på ovan nämnda synsätt är kartläggning av elevernas tidigare kunskaper, vilket ska ge möjlighet att bygga vidare på elevernas tidigare erfarenheter och att ge stöttning via modersmålet.
Nilsson och Bunar påstår dock, att kartläggningens fokus istället läggs på vad de nyanlända elevernas saknar, det vill säga det svenska språket. Forskarna avslutar med att peka på vikten av att skolan ser och möter nyanlända elever som individer med olika resurser och behov, och att det handlar om både elevernas möjligheter till utbildning och om social solidaritet och rättvisa.
Sharif (2017) belyser och analyserar i sin avhandling hur en grupp irakiska ungdomar förhåller sig till och ser på introduktionsutbildningen på gymnasienivå och dess betydelse för deras fortsatta studier och etablering i det svenska samhället.
Avhandlingen synliggör flera likheter mellan de ovan redovisade förhållandena för nyanlända i grundskolan, och gymnasieskolans bemötande av nyanlända elever. Sharif visar att ungdomarnas brist på erfarenhet av den svenska skolan och kunskaper i svenska språket, definierar dem som grupp i mötet med den svenska skolan. Han visar också att skolan inte uppmärksammar ungdomarnas heterogena bakgrunder och att de kunskapsmässiga och kulturella tillgångarna som ungdomarna har haft med sig underskattas. Resultaten av studien åskådliggör även att ungdomarna upplever introduktionsutbildningen som en plats där de stannar upp i sitt lärande, att deras kunskap stagnerar, eller att de till och med får börja om från ruta ett. Sharif påpekar att det svenska språket för dessa ungdomar är centralt för att lyckas med studierna, och att det framför allt handlar om att tillägna sig svenska som ett kunskaps- och undervisningsspråk.
14
Ünsal et al. (2018) har observerat och intervjuat tvåspråkiga elever i årskurs sju, under arbetet med syror och baser. Forskarna har undersökt hur eleverna, vars minoritetsspråk är turkiska, förstår relationen mellan vardagsspråket och det naturvetenskapliga språket, när läraren har ett annat minoritetsspråk än eleverna (bosniska). Resultaten visar, i överensstämmelse med studierna ovan (Nilsson &
Axelsson 2013; Nilsson & Bunar 2016) att elevernas vardagsspråk begränsar deras möjligheter att ta till sig ämnesinnehållet, och att lärarens försök att förklara begreppen ofta får motsatt effekt då eleverna inte förstår de vardagliga ord som läraren använder.
I vissa situationer lyckas läraren förklara för eleverna genom att till exempel rita bilder på tavlan, men i andra situationer måste eleverna på egen hand försöka ta reda på ords betydelser efter lektionen. Men elevernas egna översättningar av de vetenskapliga begreppen från svenska till turkiska kan också skapa svårigheter då eleverna kan missförstå orden, som till exempel när de förväxlar den vardagliga betydelsen av ordet lösning med dess naturvetenskapliga betydelse. Forskarna påpekar att transspråkande är en förutsättning och nödvändighet för tvåspråkiga för att kunna kommunicera och skapa mening och att frågan som ämneslärare måste ställa sig är hur de kan stötta eleverna i denna process. Ünsal et al. (2018) hävdar också att lärare behöver vägledning i detta arbeta och att deras forskning är ett steg på vägen för att hitta vägar att arbeta transspråkande, även i undervisningssituationer där lärare och elever inte delar samma minoritetsspråk.
Inom ramen för det pågående forskningsprojektet Nyanlända elever i gymnasieskolan har Wedin och Bomström Aho (2019), undersökt nyanländas aktörskap och lärande i naturvetenskap med särskilt fokus på användningen av flerspråkiga och digitala resurser, på Språkintroduktionsprogrammet. De båda forskarna framhåller att nyanlända elever står inför en ”extremt krävande” uppgift när det gäller att uppnå godkänd nivå i ämnet svenska som andraspråk och att forskning visat att detta tar flera år (Thomas & Collier, 1997; Cummins, 2000; Axelsson, 2013, referat i Wedin &
Bomström Aho 2019). I en sådan krävande undervisningssituation krävs kompletterande stöttning, vilket i denna undersökning i stor utsträckning ges via olika digitala verktyg.
Wedin och Bomström Aho (2019) påpekar i likhet med Nilsson och Axelsson (2013) att skolämnen utmärks av sina specifika ämnesspråk vilket för en nyanländ elev gör det än svårare att dechiffrera ämnesinnehållet. Vikten av att andraspråkselever får lära på och genom sitt modersmål lyfts här fram med hänvisning till studier som tydliggör att kodväxling, transspråkande och en tillåtande attityd till användningen av både förstaspråket och andraspråket i stor utsträckning bidrar till att eleverna blir mer engagerade, utökar och fördjupar både sina språk- och ämneskunskaper samt utvecklar sin förmåga att delta och samtala kring olika ämnen (Webb & Treagust, 2006;
Gonzalez-Howard & McNeill, 2016; Lin & Wu, 2015 Clark et al. 2012; Turnbull et al.
2011, referat i Wedin & Bomström Aho 2019). Wedin och Bomström Aho pekar dock även på riskerna med att förlita sig helt på elevernas egna översättningar. Utifrån tidigare forskning varnar de också för att lärares förenklingar och förklaringar kan uppfattas som barnsliga och stigmatiserande när eleven uppnår högre nivåer och för att ett för stort fokus på termer och begrepp kan begränsa andraspråkselevernas förmåga att utveckla ett vetenskapligt språk, som inom naturvetenskapen handlar om att formulera hypoteser, dra slutsatser, värdera, klassificera, generalisera och argumentera.
15
Resultaten av Wedin och Bomström Ahos (2019) relativt begränsade studie visar att eleverna i mycket liten utsträckning får hjälp med hur de ska studera och hur de ska använda digitala och språkliga resurser, och att eleverna istället på egen hand utvecklar olika multimodala och flerspråkiga inlärningsstrategier. Lärarens fokus på ordkunskap både gällande inlärning och bedömning får konsekvensen att även eleverna fokuserar på ord och begrepp, vilket i sin tur får till följd att utvecklingen av andra språkkunskaper får stå tillbaka. Eleverna hävdar själva att de studerar och lär sig bäst hemma och inte i skolan och forskarna ställer sig frågan hur detta påverkar de elever som saknar förkunskaper och en bra studiemiljö hemma. Elevernas aktörskap gällande innehåll, bedömning och studietakt är i detta fall begränsat och handlar framför allt om att lära sig det bestämda innehållet under en bestämd tid. Wedin och Bomström Aho framhåller vikten av att ämneslärare görs medvetna om nyanlända elevers behov av stöd både för att ”utveckla ämnesinnehållet och de språkkunskaper som krävs för att uttrycka det”.
3.3 Flerspråkighet och kompetensutveckling
Afitska (2015) undersöker i sin studie hur lärare i grundskolans tidigare år (primary school) kan arbeta för att möta andraspråkselevers behov av språk- och ämneskunskaper i naturvetenskapliga skolämnen. Lärarna i studien framhåller att elevernas möjligheter till självständigt arbete underlättas när lärarna ger förklaringar av grundläggande begrepp med hjälp av bilder i kombination med utförliga ordlistor i lektionens inledning. Lärarna påpekar också, i likhet med Ünsal et al. (2018), vikten av att reda ut skillnaden mellan ords vardagliga betydelse (t.ex. ordet flytande) och ordets betydelse i ett naturvetenskapligt sammanhang. Förutom att ge eleverna en bättre förståelse för det naturvetenskapliga innehållet i lektionen, framhåller lärarna även betydelsen av att stötta elevernas förmåga att tala och skriva om det förvärvade innehållet, genom att explicit ge exempel på formuleringar och meningsstarter. Eleverna uppmanas även att använda sitt modersmål för att skriva, rita bilder eller skissa, ibland med en blandning av två språk, utan krav på språklig korrekthet, som ett sätt att stötta inlärningen och förståelsen av det naturvetenskapliga ämnesinnehållet. På detta sätt utnyttjas elevens samtliga resurser.
Som en del av ett forskningsprojekt kring mångkulturella skolor har Sarstrand Marekovic (2021, s. 145) i sin studie identifierat ett antal betydelsefulla faktorer som möjliggjort att en grupp nyanlända elever i den svenska gymnasieskolan, ”mot alla odds”, lyckats nå framgång i skolan och gå vidare till gymnasieskolans studieförberedande program. Dessa faktorer är, enligt forskaren, att skolan lyckats möta och bygga vidare på elevernas tidigare erfarenheter av och förväntningar på sin utbildning genom fokus på ansvar, hårt arbete och kunskap. Skolans bemötande har medfört att eleverna känner sig erkända och uppmuntrade. Skolans numera goda resultat är konsekvensen av ett medvetet fokus på studier och skolprestationer, som både handlar om gemensamma förhållningsregler och om att skolan genomfört olika språkutvecklande insatser för att lärarna bättre ska kunna stötta samtliga elever att nå målen och förbättra betygen. De språkutvecklande insatserna innebär bland annat ett nära samarbete mellan ämneslärare och lärare i svenska, vilket lärarna menar har lett till att de aktivt reflekterar över sin undervisning, och att de utvecklat sin pedagogik och sitt synsätt i förhållande till andraspråkselever och språkutvecklande ämnesundervisning. En lärare uttrycker bland annat att språkets avgörande betydelse för lärandet måste tas på allvar, och att detta inte bara betyder att man som ämneslärare ska lära ut ord eller tala långsamt utan att ”det är så invävt i till exempel kemi att man
16
måste ha ett tänk och ett språk och det måste prägla hela undervisningssituationen”
(Sarstrand Marekovic 2021, s. 150).
Bötrius och Danielsson (2017) beskriver en kommunövergripande satsning på kompetensutveckling inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, som syftat till att utveckla alla elevers språk och att öka kunskapen inom flerspråkighetsområdet.
Lärarna som deltagit i satsningen lyfter bland annat att de har utvecklat sina undervisningsmetoder genom att de provat nya modeller, verktyg och strategier och att de nu arbetar mer strukturerat och målinriktat. De beskriver också hur viktigt det kollegiala lärandet är för att inspirera till förändring och förbättring av undervisningen.
De pekar även på styrkan i att alla lärare på samma skola eller enhet har deltagit, eftersom det ger en samsyn och ett gemensamt förhållningssätt.
Kompetensutvecklingen har även inneburit en ökad kunskap om flerspråkiga elevers språkutveckling och lärande, samt en ökad medvetenhet om språkets betydelse i alla ämnen. Bötrius och Danielsson pekar avslutningsvis på några faktorer som gjort satsningen i Norrköpings kommun framgångsrik: att kompetensutvecklingen genomförs på flera nivåer (från politiker till samtliga pedagoger), att kompetensutvecklingen är forskningsförankrad, att den ger möjlighet till kollegialt lärande, tid till reflektion och utvärderas kontinuerligt samt att det funnits en tydlig plan för hur implementeringen av de nya kunskaperna och arbetssätten ska omsättas i praktiken
Boukaz och Tahas (2021) citat av eleven Magd, som kom till Sverige som tonåring och som nu studerar på gymnasiets vård- och omsorgsprogram, får avslutningsvis sammanfatta denna forskningsöversikt och därmed själva utgångspunkten för uppsatsen, det vill säga behovet och värdet av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt:
… lärarna, de ska inte bara ge kunskapen. De ska typ lära oss hur vi ska klara oss. Ge exempel på saker och ting. ”Det är så du ska göra, och så, och så, och så.” Inte bara ”Du gör det, och det, och det.” Att bygga upp sig själv. Att ge kunskap rakt ut. (citerat i Boukaz & Taha 2021, s. 99)
4.Metod och material
I detta kapitel presenteras och motiveras val av metod, urval och avgränsningar. Vidare redogörs för studiens deltagare och genomförande, samt bearbetning av material och analysmetoder. Slutligen redovisas de forskningsetiska principer som denna studie tagit hänsyn till.
4.1 Val av metod
Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra ämneslärare som undervisar i matematik, naturorienterande respektive samhällsorienterande ämnen beskriver och reflekterar kring ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. I en sådan studie är det viktigt att informanterna får möjlighet att resonera fritt kring ämnet och använda egna ord och formuleringar för att besvara de frågor som ställs. För det ändamålet passar en kvalitativ undersökning med en fenomenologisk ansats där målet är att undersöka och beskriva verkligheten utifrån informanternas perspektiv såsom de upplever den.
Forskning utifrån en fenomenologisk ansats, ska redogöra för mänskliga erfarenheter
17
så utförligt och detaljerat som möjligt utan att utelämna det motsägelsefulla eller komplexa och utan att forskaren låter sig påverkas av förutfattade meningar och antaganden (Denscombe 2018 s. 188 ff.).
Insamlingen av data inom en fenomenologisk undersökning, görs med fördel genom inspelade intervjuer eftersom det gör det möjligt att utforska frågor på djupet. I synnerhet relativt ostrukturerade intervjuer, så kallade semistrukturerade intervjuer, möjliggör för forskaren att få fram synpunkter som är viktiga och har betydelse för den intervjuade, beskrivna utifrån informantens egen synvinkel (Denscombe 2018 s. 268 ff.; Patel & Davidsson 2019 s. 105). Semistrukturerade intervjuer där färdiga ämnen och frågor är förberedda och som ger informanten stor frihet att utforma och utveckla sina svar är särskilt lämpligt i denna studie, då syftet är just att lyfta fram de intervjuades perspektiv på ett fenomen. Enligt Denscombe (2018, s. 194) ges intervjuaren dessutom då möjlighet att kontrollera att hon har hört och tolkat informanten rätt.
Det finns flera styrkor, men även svagheter med intervjuer som datainsamlingsmetod.
En styrka med semistrukturerade intervjuer är, enligt Denscombe (2018 s. 292), att dess induktiva ansats tillåter forskaren att justera undersökningens inriktning under själva intervjun, och att detta kan ge värdefull information om informanternas tankar och uppfattningar, vilket är vad som eftersträvas i detta arbete. En annan viktig fördel är att studiens validitet, eller trovärdighet, kan stärkas genom att det är möjligt att kontrollera datans riktighet och relevans under studiens gång. Kvale och Brinkmann (2019, s. 296) menar att validiteten i en kvalitativ studie handlar om dess giltighet, det vill säga
”sanningen, riktigheten och styrkan i ett yttrande”, och att det innebär att ställa sig frågan om studien mäter det som avses mätas. En svaghet med intervjuer är dock, enligt Denscombe (2018), att det aldrig är möjligt att med säkerhet veta att det som en person säger är detsamma som personen verkligen tänker, föredrar eller gör. För att i möjligaste mån komma åt sanningen är det därför extra viktigt att ställa följdfrågor och i den utsträckning det går, försäkra sig om att få förklaringar och måna om detaljer såväl som strukturer i informanternas svar (Denscombe 2018, s. 292).
Även intervjuarens identitet skulle kunna påverka informanternas svar, då forskningsintervjun är flexibel och beroende av både sammanhanget och personerna som deltar, vilket ställer stora krav på intervjuarens skicklighet (Kvale & Brinkmann 2019, s. 212). Som forskare är det därför, viktigt att redogöra utförligt och reflexivt för metoder och analys av data (Denscombe (2018, s. 421). Denscombe (2018) bekräftar att den insamlade datan i semistrukturerade intervjuer i viss mån påverkas av den specifika kontexten och de specifika individer som deltar och att detta i sin tur påverkar studiens tillförlitlighet, vilket Kvale och Brinkmann (2019, s. 310 ff.) kallar för en studies reliabilitet. Författarna ställer sig även frågan om värdet av att generalisera en intervjustudie, det vill säga om resultaten skulle kunna överföras till andra personer, platser eller sammanhang. Svaret de ger är att det inte är möjligt att generalisera i största allmänhet, men att forskaren utifrån den specifika kunskap som erhålls i intervjun, kan ställa sig frågan om detta kan överföras till andra relevanta situationer. Detta resonemang är i linje med Denscombe (2018), som menar att det är viktigt att ställa sig frågan om studiens generaliserbarhet, och att den i kvalitativa studier skulle kunna angripas genom att fråga sig om resultaten skulle kunna överföras till andra fall (Denscombe 2018, s. 293, 422).
Denna undersökning har således ett kvalitativt perspektiv där semi-strukturerade intervjuer använts som datainsamlingsmetod. Inför intervjuerna konstruerades frågor,
18
en så kallad intervjuguide (Kvale och Brinkman 2019, s. 172), utifrån studiens tre frågeställningar. I syfte att få fram så detaljerade och utförliga svar som möjligt, formulerades frågorna med utgångspunkt i den sammanfattning av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, som tidigare redogjorts för (kap. 2.4). Frågorna som sammanställdes i intervjuguiden finns sammanställda i Bilaga 1. En testintervju genomfördes för att i förväg få syn på och minska risken för missuppfattningar eller svårigheter i förståelsen av frågorna.
4.2 Urval och avgränsningar
Ambitionen med denna studie är att få ett underlag till diskussion och reflektion kring hur alla lärare och all undervisning inom Introduktionsprogrammet språkintroduktion kan bidra till nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling. Det är därför angeläget att undersöka vad ämneslärare inom denna utbildningsform berättar och tänker kring detta arbetssätt. Således har urvalet gjorts utifrån att de tillfrågade är verksamma ämneslärare på Introduktionsprogrammet språkintroduktion. Intervjuerna genomfördes med fyra ämneslärare som undervisar i matematik, naturorienterande respektive samhällsorienterande ämnen på en skola i en medelstor kommun i Mellansverige. Valet av informanter har baserats på att lärarna undervisar nyanlända och är behöriga ämneslärare. Valet grundar sig också i det Bryman (2018, s.243, 244) kallar för bekvämlighetsurval, vilket innebär att informanterna är de som finns tillgängliga för forskaren. Avslutningsvis är antalet informanter begränsat till fyra på grund av tidsskäl.
4.2.1 Studiens deltagare
Samtliga lärare som intervjuats för denna studie arbetar på skolan som i denna undersökning benämns Lavaskolan, och samtliga är legitimerade i de ämnen som de undervisar i. Utöver det som nämns här, har lärarna även behörighet att undervisa i andra ämnen, vilket inte redovisas, eftersom det saknar relevans för denna undersökning.
Anna: undervisar i samhällskunskap och svenska som andraspråk
Anna undervisar i ämnena samhällskunskap och svenska som andraspråk. Anna har mångårig erfarenhet av att arbeta som lärare och att undervisa andraspråkselever i framför allt vuxenutbildning, men även i grundskolan och gymnasiet. På Lavaskolan har hon arbetat under en kortare period, knappt 4 månader. Under tiden för intervjun undervisar Anna en grupp nyanlända elever där de flesta har kort eller ingen tidigare skolbakgrund.
Cecilia: undervisar i religion och svenska som andraspråk
Cecilia undervisar i religion och svenska som andraspråk. Hon har lång erfarenhet av att undervisa nyanlända elever med skiftande skolbakgrunder på språkintroduktion, och även tidigare då utbildningen benämndes IVIK. På Lavaskolan har hon arbetat i 5 år.
När denna studie genomförs undervisar hon en mycket heterogen grupp elever med stor variation gällande tidigare skolbakgrund. Några elever i gruppen har gått flera år i svensk grundskola medan några är mer eller mindre nyanlända.
Katrin: undervisar i fysik och kemi
Katrin undervisar i ämnena fysik och kemi under tiden för intervjun. Katrin har arbetat i grundskolan under många år och på Lavaskolan har hon undervisat i ca 1,5 år. Denna
19
termin undervisar hon elevgrupper som till övervägande del består av nyanlända, men även några elever med svenska som modersmål, där majoriteten av andraspråkseleverna har längre skolbakgrund och tidigare erfarenhet av att läsa ämnena fysik och kemi.
Lisa: undervisar i matematik, biologi och teknik
Lisa undervisar i matematik, biologi och teknik. Lisa har flerårig erfarenhet av att jobba med olika elevgrupper i grundskolans högstadium och på Lavaskolan har hon undervisat i ca 2,5 år. Denna termin undervisar hon en grupp i matematik med enbart nyanlända och två mycket heterogena grupper gällande skolbakgrund i biologi och teknik.
4.3 Genomförande
Inför intervjuerna har informanterna i god tid före intervjutillfället fått ta del av ett informationsbrev (se Bilaga 2) innehållande studiens syfte, etiska riktlinjer samt en intervjuguide med en sammanställning av frågor (se Bilaga 1). Samtliga informanter har även genom en samtyckesblankett (se Bilaga 3) gett sitt medgivande till att delta i intervjuerna och att spela in dem. Varje intervju genomfördes via Teams, och samtliga intervjuer spelades in. Intervjuerna gjordes vid olika tidpunkter, under april månad 2022. Tidsåtgången för varje intervju var mellan 45-55 minuter. Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor kring lärarnas utbildning, erfarenhet och nuvarande undervisningssituation. Ordningsföljden i de huvudsakliga intervjufrågorna följde tematiken i uppsatsens frågeställningar, men behövde ibland ändras under intervjun när informanten spontant berättade eller besvarade andra frågor från intervjuguiden, vilket är ett tillvägagångssätt som stöds av bland annat Kvale och Brinkmann (2019, s. 172).
När en informant sa något som var otydligt eller outvecklat ställdes följdfrågor för att försäkra att svaret uppfattats korrekt.
I ovanstående resonemang kring fördelar och nackdelar med intervjuer som datainsamlingsmetod samt i redogörelsen av urvalet har faktorer som påverkar undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet diskuterats. Att intervjuerna spelades in är ytterligare en åtgärd för att försäkra att undersökningens kvalitativa data är tillförlitliga, eftersom det då är möjligt att i efterhand kontrollera att informanternas svar uppfattats korrekt. Genom att använda citat från intervjuerna, som valts ut för att representera intervjupersonernas resonemang, är det möjligt att följa mina ställningstaganden och bedöma dess rimlighet och tillförlitlighet, vilket Denscombe (2018, s. 420) framhåller som viktigt.
4.4 Databearbetning och analysmetod
De fyra intervjuerna har transkriberats i sin helhet då det gett en möjlighet att redan vid utskriftstillfället inleda en analys av materialet, vilket Kvale och Brinkmann förespråkar 2019, s. 220). Under transkriberingen har materialet lyssnats igenom ett flertal gånger.
Denscombe (2018, s. 395) påpekar att transkriberingsprocessen är ett tidskrävande arbete, men att det underlättar analysen av det insamlade materialet. I analysen har den utskrivna texten lästs igenom på nytt, med fokus på att utifrån studiens syfte och frågeställningar hitta repetitioner samt likheter och skillnader i informanternas utsagor.
De mönster som framkommit i datamaterialet har kodats, för att sedan kunna identifieras och struktureras i tre övergripande kategorier, baserade på studiens tre frågeställningar. Efter den sammanfattande resultatanalysen (kap. 5.4) samt en analys av materialets koppling till tidigare forskning, har fem teman utkristalliserats. Dessa
20
teman utgår ifrån studiens frågeställningar, men uppdelningen i fem teman är ett sätt att ytterligare fördjupa och problematisera analysen av det empiriska materialet.
Innehållet i dessa teman är inte isolerade, utan överlappar och samspelar med varandra, i likhet med den komplexitet som det språk- och kunskapsutvecklande arbetet innebär.
Det tillvägagångssätt och den analysmetod som använts kallar Bryman (2018, s. 702 ff.) för en tematisk analys, vilken han menar är vanlig vid användningen av kvalitativa data.
I denna studie presenteras de fem temana i uppsatsens avslutande kapitel under rubrikerna: Fokus på ämnesspecifika ord och begrepp, Stöttning av elevernas litteracitet, Interaktion och kognitiva utmaningar, Kartläggning, modersmålet och transspråkande samt Kompetensutveckling och skolframgång.
4.5 Forskningsetiska överväganden
I denna studie har hänsyn tagits till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar, det vill säga: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna tillfrågades först personligen via e-post och informerades sedan om förutsättningarna kring sitt deltagande via ett informationsbrev. Innehållet i informationsbrevet följer Högskolan Dalarnas (2018) mall för detta ändamål. Med informationsbrevet bifogades även en samtyckesblankett. I brevet som lämnades in i god tid före intervjuerna presenterades studiens syfte och innehåll samt praktiska genomförande. I informationsbrevet gavs även information om att deltagandet var frivilligt och att det när som helst är möjligt att avbryta deltagandet. Därmed är Vetenskapsrådets informationskrav och samtyckeskrav uppfyllda. Vidare fanns i brevet information om att deltagarnas namn och deras skola skulle avkodas och att fingerade namn istället skulle användas samt att intervjusvaren endast skulle användas för studiens syfte, vilket innebär att materialet kommer att förstöras efter uppsatsens godkännande. Det innebär att även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har uppfyllts.
5.Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet av datainsamlingen utifrån den analys som gjorts av intervjuerna. Analysen av informanternas utsagor redovisas enligt strukturen i uppsatsens frågeställningar, och illustreras med citat från transkriptionerna. Materialet presenteras följaktligen under rubrikerna: Språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter i undervisningen, Utmaningarna i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet samt Behovet av kompetensutveckling. Kapitlet avslutas med en sammanfattande resultatanalys.
5.1 Språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter i undervisningen
På frågan om lärarna ser sitt ämne som språkutvecklande svarar Anna och Cecilia ja med emfas. Även Katrin och Lisa visar indirekt att de tycker det, genom att resonera kring hur de ser på elevernas behov och sin egen undervisning. Gemensamt för alla fyra lärares svar på frågan om språkets betydelse i deras respektive ämnen är att de redogör för elevernas behov av att lära sig nya ord och begrepp. Anna, vars elever har kort skolbakgrund, pekar på att detta är en förutsättning för att eleverna ska kunna förstå och beskriva sin omvärld, och kunna delta i samhället. Hon tar också upp svårigheten med att eleverna ofta saknar ord för många fenomen och företeelser även på sitt modersmål. Cecilia och Katrin framhåller däremot att deras elever har med sig mycket förförståelse och kunskap som behöver omsättas till ord och begrepp på
21
svenska. De ger exempel utifrån ämnena religion och kemi och visar på möjligheten att utgå från konkreta handlingar till mer abstrakta uttryck:
Man kan gå från att visa konkreta handlingar till abstrakta ord: hur folk gör i en kyrka, hur de ber eller tar nattvard. En rolig sak med religion är att de har förförståelse med sig, det finns inte en enda elev som kommer från ett annat land som inte vet vad religion är, alla har ju en närmare relation till religion än våra svenska elever. (Cecilia, lärare i religion och sva)
Nu jobbar vi tex med modeller av atomer som de känner igen, men de kan ju inte orden på svenska, det svenska sättet att namnge molekyler, och då måste de ju lära sig det. Så det blir lite svensklektion när vi jobbar med det. Man får prata väldigt mycket och förklara väldigt mycket begrepp som för en svensk är självklara. Jag har ju några svenska elever i gruppen också och de far ju inte illa av att höra de förklaringarna också, det kanske bara är bra för dem, de här ämnena är väldigt begreppstäta även för en svensktalande elev. (Katrin, lärare i fysik och kemi)
Även Lisa framhåller vikten av att eleverna lär sig språket i ämnet, inte enbart för sina framtida utbildningar utan även för att klara vardagslivet. Hon beskriver att de arbetar mycket med ord och begrepp som är speciella inom matten. Hon försöker koppla betydelsen till elevernas ”hemspråk” vilket hon tycker är svårt, eftersom hon inte kan deras hemspråk, och sällan har relevant översättning. Om det finns studiehandledare att tillgå så är språket som studiehandledaren har ofta något annat än vad eleverna behöver. Lisa brukar be eleverna översätta de ord som de behöver för att komma igång, med hjälp av Google, vilket hon menar fungerar mer eller mindre bra. Lisas direkta svar på frågan om språkets betydelse i ämnet skiljer sig dock åt från de övrigas. Hon redogör för en reflekterande och delvis (själv)kritisk hållning:
Det här med språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt har bara kommit in i ens liv utan att man har fått någon som helst utbildning i det. Och det är något man söker. Jag tror att var och en har uppfunnit sitt språkutvecklande arbetssätt på sin egen kammare med mer eller mindre lyckade resultat. Jag känner att vi skulle behöva lite extra input, för man behöver kanske inte uppfinna hjulet när det redan finns beskrivet. (Lisa, lärare i biologi, matematik och teknik)
Lärarnas beskrivningar av vad de väljer att betona i sin undervisning illustrerar till viss del deras resonemang ovan. Anna berättar att hon i denna elevgrupp betonar förståelsen av ord och begrepp och att det därför, i början, blir fokus på att lyssna. Hon menar att detta är en konsekvens av att eleverna inte kan diskutera eller skriva om saker som de inte förstår. Hon berättar vidare att kursen kan ses som en introduktion i samhällskunskap då eleverna har långt kvar till betyg, och att fokus därför ligger på språket i ämnet. Eftersom elevgruppen består av språksvaga elever med kort skolbakgrund är undervisningstakten långsam, med mycket repetition, för att eleverna ska få en chans att lära sig begreppen på modersmålet, parallellt med svenskan. Om eleverna hade mer kunskaper i svenska hade progressionen och kraven i kursen varit högre, enligt Anna. Hon hade till exempel krävt längre och mer utförliga skriftliga svar i proven. Anna berättar vidare att eleverna för tillfället jobbar med ett pararbete med uppgiften att skriva om partier och göra en Power Point samt en muntlig presentation.
Anna har satt ihop grupper med elever som inte har samma språk, vilket hon tycker fungerar ”så där”. De flesta elever har istället gått över till enskilt arbete. Anna säger,
