Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Nu, ska alltid vara bra”
En intervjustudie om formativ bedömning i träningsskolan och
gymnasiesärskolans individuella program
Now, should always be Good
An Interview Study of Formative Assessment in the Training School
and in the Individual Programs at Secondary School for special needs.
Katrin Olsson
Lena Persson
Specialpedagogexamen 90 hp Inriktning Utvecklingsstörning Slutseminarium 2015-05-21
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lotta Anderson
Förord
Grunden för detta arbete är de pedagoger som är verksamma på olika skolor i södra Sverige och som har tagit sig tid och ställt upp för intervjuer. Ni delade med er era tankar, erfarenheter och förmedlade redskap som ni använder i er skolverksamhet. I en av intervjuerna utgick pedagogen från att ”nu, ska alltid vara bra”. I nuet skapas lärandeprocessen som i sin tur utvecklar individen. Detta citat ”Nu ska alltid vara bra”, blev vår titel på vårt arbete.
Under vår speciallärarutbildning på Malmö högskola, har vi mött fantastiska engagerade lärare. Intresset för att välja vårt ämnesområde till vår studie har vuxit fram under de tre år vi har mött lärare och kurskamrater under utbildningen. Vi har stöttat och hjälpt varandra under dessa år och haft många diskussioner som berört ämnet i studien. Men en av dessa som vi verkligen vill framhålla, är vår handledare Lotta Anderson, som har stöttat med ett stort engagemang och hjälpt oss att slutföra detta arbete. Utan Lottas uppmuntran och kunskapsbidrag hade studien blivit svår att genomföra.
Vi har varit två som har skrivit detta arbete. Detta har varit en trygghet och sporrande att ha någon att diskutera och få en annan syn på samma upplevelse. Under hela arbetet har vi hjälpts åt och träffats både över nätet och hemma hos någon av oss, för att leda arbetet med studien vidare. Vi har vi valt att dela upp ansvaret mellan oss vid skrivprocessen. Katrin har i huvudsak tagit ansvar för metoddelen och Lena har skrivit teorikapitlet. De övriga delarna i studien har skapats genom diskussioner och analyser under arbetets gång.
Abstrakt
Olsson, Katrin och Persson, Lena (2015). ”Nu ska alltid vara bra” - en intervjustudie om formativ bedömning i träningsskolan (“Now, should always be Good” - an Interview Study of Formative Assessment in the Training School and in the Individual Programs at Secondary School for special needs..)
Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning, Institution: Skolutveckling och ledarskap, Fakultet: Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
___________________________________________________________________________
Alla elever i svenska skolor blir kunskapsbedömda utifrån styrdokument. Det har dock inte riktats mycket forskning när det gäller kunskapsbedömning av elever i grundsärskolor och gymnasiesärskolor. I svenska läroplaner betonas det att formativ bedömning ska användas som ett aktivt redskap för att forma undervisningen. I föreliggande studie vill vi belysa hur några pedagoger arbetar med formativ bedömning. Studiens inriktning är mot elevgruppen med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionshinder, i grundsärskolan inriktning träningsskolan och gymnasiesärskolans individuella program.
Syftet är att bidra med kunskap om formativ bedömning inom grundsärskolan med inriktning träningsskolan samt gymnasiesärskolans individuella program. Föreliggande studie beskriver, tolkar och förstår några pedagogers uppfattning om möjligheter och hinder att utföra formativ bedömning i de aktuella elevgrupperna. Frågeställningar rör följande områden:
Resurser och redskap på individnivå. Tydliggörande av bedömning på gruppnivå, Ansvarsfördelning på organisationsnivå.
Vår teoretiska ram utgår från det sociokulturella perspektivet, där hela systemet kring lärandet är i fokus. Dysthe (2003) påpekar att alla delar i skolsystemet medverkar och samverkar med varandra. Alla delar innefattar varje elev, personal och skolans organisation.
Genom halvstrukturerade intervjuer, förlagda till pedagogernas arbetsplats har data samlats in. Intervjuerna har transkriberats och tolkats med en hermeneutisk och kvalitativ inriktning.
Av resultatet från de skolor som är representerade i studien, kunde vi se att det användes många olika kombinationer av bedömningsredskap. Foto och delvis film användes för att konkretisera den formativa bedömningen. Några skolor hade utarbetat olika
bedömningsmallar, som användes lokalt på skolan de var verksamma i. Ingen av skolorna hade något digitalt centralt fungerande system för bedömning.
Vårt kunskapsbidrag och förhoppning är att studien ska ge insikt om de olika skolornas formativa processer. Pedagogerna hade en upplevelse av att de känner sig ensamma i hur bedömningsprocesserna kan åskådliggöras. De saknar stöd både från skolledning och skolverk. Några av pedagogerna som har varit med i undersökningen, efterlyste ett nätverk för personal som arbetar med den aktuella elevgruppen i studien. Mycket kunskap och idéer finns ute på skolorna och detta kan sammanföras och spridas i ett nätverk. Slutsatsen vi gör av studien, är att det saknas bedömningsredskap som skapar ett gemensamt diskussionsunderlag i arbetsgruppen.
Nyckelord: formativ bedömning, gymnasiesärskola, individuella programmet, sociokulturellt perspektiv, träningsskola, utvecklingsstörning,
Innehållsförteckning
1 INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 7
1.2SYFTE ... 9
1.3PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
1.4DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
2 CENTRALA BEGREPP OCH FORSKNING OM KUNSKAPSBEDÖMNING ... 13
2.1FORMATIV BEDÖMNING ... 13
2.1.1 Grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning ... 13
2.1.2 Grundsärskola inriktning träningsskola ... 15
2.1.3 Gymnasiesärskolan individuella program ... 15
2.2TIDIGARE FORSKNING OM KUNSKAPSBEDÖMNING ... 16
2.3SAMMANFATTNING AV FORSKNINGSÖVERSIKT ... 18 3 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 3.1FORMATIV BEDÖMNING ... 19 3.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 21 4 METOD ... 25 4.1METODVAL ... 25 4.2PILOTSTUDIE ... 25 4.3UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 26 4.4GENOMFÖRANDE ... 26
4.5ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
4.6TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 27
4.6.1 Generaliserbarhet ... 28
4.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 29
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 31
5.1RESURSER OCH REDSKAP PÅ INDIVIDNIVÅ ... 32
5.1.1 Analys ... 34
5.2TYDLIGGÖRANDE AV BEDÖMNING PÅ GRUPPNIVÅ ... 35
5.2.1Analys ... 38
5.3ANSVARSFÖRDELNING PÅ ORGANISATIONSNIVÅ ... 40
5.3.1 Analys ... 43
6 DISKUSSION ... 45
6.1RESULTATDISKUSSION ... 45
6.1.3 Organisationsnivå ... 47
6.2METODDISKUSSION ... 48
6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 50
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 51
REFERENSER ... 53
BILAGOR ... 57
BILAGA 1PILOTSTUDIE – ... 57
BILAGA 2MISSIV... 58
BILAGA 3INTERVJU FRÅGOR ... 60
BILAGA 4DAGSUTVÄRDERINGS DOKUMENT ... 62
BILAGA 5TEMA ARBETE ... 64
BILAGA 6BLANK -DAGSANTECKNINGAR/LÄRANDEBEDÖMNING ... 65
BILAGA 7AKTIVITETER EXEMPLIFIERADE ... 66
1 Inledning och problemformulering
Grunden för att genomföra denna studie, utgår från hur elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning i träningsskolan och gymnasiesärskolans individuella program blir kunskapsbedömda. Internationella styrdokument som är utarbetade som stöd för skolverksamheten för elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning är Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) och Barnkonventionen (Utrikesdepartementet, 2006). Barnkonventionen är obligatorisk medan Salamancadeklarationen inte är bindande. Styrdokumentet som normerar på nationell nivå är skollagen, de olika läroplanerna Lgr11(Skolverket, 2011a) och Gysär 13 (Skolverket, 2013c) och lokala kursplaner.
Enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) ska speciellt elever med ett eller flera grava funktionsnedsättningar beaktas. Med andra ord ska dessa elever precis som alla andra ha samma rätt och möjlighet att bli så självständiga vid vuxen ålder som det är någonsin är möjligt utifrån den enskildes förutsättningar. Eleverna ska ges möjligheter att ingå i sociala och kommunikativa kontexter med kommunikativa och sociala redskap så de klarar sig i vuxenlivet. FN:s barnkonvention (Utrikesdepartementet, 2006) är konventionen om barnens rättigheter. Konventionen innehåller artiklar och 41 är riktade direkt till barns rättigheter. Artiklarna innehåller och handlar om att;
alla barn är lika mycket värda och att ingen får diskrimineras, barn ska alltid prioriteras,
barn har rätt till ett liv där de kan utvecklas,
barnet har rätt att bemötas med respekt, att de blir lyssnade på och tas på allvar, där det tas hänsyn till ålder och mogenhet.
Läroplanerna för grundsärskolan (Skolverket, 2011a) och gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013c) ställer krav på formativ bedömning. Liksom all annan skolverksamhet har grund- och gymnasiesärskolan samma krav för att understödja elevernas kunskapsutveckling samt att ge eleverna redskap för att hantera sin omvärld (Skolverket, 2009). För att genomföra kunskapsuppdraget måste det finnas förutsättningar för att förstå sambanden mellan kunskaper, undervisning, bedömning, mål och betygsättning enligt Skolverket (2009). Bedömning av kunskapsutveckling i grundsärskolan och gymnasiesärskolan är ett område
som är lite utforskat. Skolverket (2009) konstaterar att det finns brister i grundsärskolornas undervisningskvalitet och hävdar att fokus ligger mer på omsorg än på utbildning. Östlund (2012) har i sin avhandling belyst den pedagogiska praktiken i fem träningsskoleklasser. I denna avhandling har Östlund på ett mer nyanserat sätt synliggjort kunskapslärandet i olika omsorgssituationer för elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättningar.
Formativ bedömning är inte något nytt. Det är något som lärare alltid har gjort, det vill säga lärare tar reda på vad eleven kan och lägger därefter upp undervisningen så att den blir relevant och meningsfull för eleven. Black och Wiliam(1998) som genomfört en metaanalys, där de fann att formativ bedömning utgjorde en avsevärd förbättring för undervisningen. Efter denna metaanalys blev begreppet formativ bedömning mer känt.
Vi som genomför detta examensarbete arbetar båda som klasslärare med elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning. Lena Persson arbetar i grundsärskolan med inriktning träningsskola och Katrin Olsson inom individuella programmet i gymnasiesärskolan.
Då det finns ytterst lite dokumenterat och beforskat om bedömningsarbete inom skolformerna grundsärskolan inriktning träningsskola och gymnasiesärskolans individuella program anser vi det motiverat att fokusera på just kunskapsbedömning inom dessa skolformer.
Eleverna ges inte betyg när de läser ämnesområden1. När eleverna avslutar grundsärskolan ges eleverna studieintyg på att de genomgått undervisning under de år de undervisats i denna skolform. Vårdnadshavare och/ eller elev har rätt att begära ett allmänt studieomdöme som komplement till studieintyget om de önskar. Studieomdömets syfte är att tydliggöra elevens möjlighet att arbeta med studierna (Skolverket, 2013a).Inom det individuella programmet och även inom grundsärskolan ska läraren bedöma elevernas kunskaper utifrån kravnivåer som är indelade i grundläggande eller fördjupade kunskaper. Detta ska göras under hela studietiden, för att elevens kunskapsutveckling ska kunna följas under de år som eleven undervisas i
1
Grundsärskolan med inriktning träningsskolan innefattar fem ämnesområden vilka är estetisk verksamhet, vardagsaktiviteter, verklighetsuppfattning, motorik och kommunikation.
I gymnasiesärskolans individuella program studerar eleverna inom de sex ämnesområdena estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, individ och samhälle och slutligen språk och kommunikation.
särskolan. När eleven lämnar gymnasiesärskolan utfärdas (Gymnasieförordningen 2010, 8 kap, § 22 b) ett gymnasiesärskolebevis som visar elevens kunskaper och erfarenheter som införskaffats under gymnasiesärskoleåren.
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) uppmanas till bearbetning och revidering av bedömningsrutinerna för att tydligt kunna följa det individuella barnets utveckling. Där poängteras att kunskapsutveckling och utvärdering ska följas åt. Det synliggör utvecklingsprocessen där kunskapsnivån ständigt hålls aktuell genom kartläggning av svårigheter som kan förekomma i studiesituationen. Kunskap och insikt om svårigheter hjälper till att forma undervisningen. I läroplanerna framgår att den formativa bedömningen ska användas som ett bedömningsverktyg även inom den aktuella verksamheten. Utifrån dessa krav, samt avsaknaden av tydliga och konkreta bedömningsmaterial, uppfattar vi området som relevant att studera. I vårt uppdrag som speciallärare, enligt examensförordningen (SFS 2011:186) är dessutom bedömningsfrågor en av de viktiga kunskaper vi ska besitta. Där står bland annat att studenten ska visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och betygssättning. (SFS 2011:186)
1.2 Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om formativ bedömning inom grundsärskolan med inriktning träningsskolan samt gymnasiesärskolans individuella program genom att beskriva, tolka och förstå några pedagogers uppfattning om möjligheter och hinder att utföra formativ bedömning i de aktuella elevgrupperna.
1.3 Preciserade frågeställningar
Våra frågeställningar till pedagogerna utgick från individ-, grupp och organisationsnivå (Aspelin, 2013). Med individnivå syftar vi på hur varje elevs lärandeprocess åskådliggörs och förtydligas. På gruppnivå belyses hur samarbetet och samsynen skapas i personalgruppen på skolorna i studien. Vidare vill vi klarlägga det övergripande arbetet kring lärandeprocessen på organisationsnivå. Med organisationsnivå syftar vi på pedagogernas skolledning samt de olika nationella styrdokumenten.
Resurser och redskap på individnivå:
Vad är det som observeras i det dagliga arbetet och hur kan eleven förstå målet med undervisningen?
Tydliggörande av kunskapsbedömning på gruppnivå: Hur skapas samsyn kring bedömning i arbetslaget?
Hur tolkar pedagogerna de grundläggande kunskapskraven som deltar, medverka eller delaktig?
Ansvarsfördelning på organisationsnivå:
Hur har organisationen lokalt på skolan skapat förutsättningar för att bedriva bedömningsarbetet?
Vilka nationellt övergripande stöd finns för bedömningsarbetet?
1.4 Definition av centrala begrepp
I studien används begrepp som; Formativ bedömning Grav utvecklingsstörning
Omfattande funktionsnedsättning Grundsärskola inriktning träningsskola Gymnasiesärskolan individuella program.
Formativ bedömning innebär att lärandeprocessen följs kontinuerligt.
Grav utvecklingsstörning Vi använder Skollagens (SFS 2010:800) begrepp utvecklingsstörning, även om andra begrepp används i litteraturen.
Omfattande funktionsnedsättning förklarar att en person har en nedsättning fysiskt,
psykiskt eller intellektuellt. Nedsättningen är just begränsningen personen har i relation till omvärlden. Då funktionsnedsättningen är grav har personen ständigt behov av hjälp för att klara av sitt dagliga liv (Statens folkhälsoinstitut, 2011).
Grundsärskolan inriktning träningsskola är en inriktning som ingår i den obligatoriska
grundsärskolan. Skolformen vänder sig till elever med utvecklingsstörning. Eleverna undervisas i fem olika ämnesområden (Skolverket, 2011a).
Gymnasiesärskolans individuella program är precis som den reguljära gymnasieskolan
frivillig. Den riktar sig till elever med utvecklingsstörning. Inom de individuella programmen läser eleverna utifrån sex olika ämnesområden (Skolverket, 2013c), se fotnot 1, sid 8.
2 Centrala begrepp och forskning om kunskapsbedömning
Inledningsvis vidareutvecklas definitioner av centrala begrepp som formativ bedömning, grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning, grundsärskola inriktning träningsskola, gymnasiesärskolan individuella program som används i vår studie.
Därefter belyser vi en avgränsad del av nationell och internationell forskning som berör vår studie.
2.1 Formativ bedömning
Enligt Lundahl och Folke-Fichelius (2010) handlar inte bedömningar enbart om elevers lärande och kunskaper. De hävdar vidare att om bedömningar fungerar bra, gynnar detta även läraren i den egna professionen. Lärarna analyserar och reflekterar över ämnets innehåll och ska i sin tur avgöra hur eleverna ska tillgodogöra sig detta innehåll (Lundahl och Folke-Fichtelius, 2010). Korp (2003) betonar att elevernas kunskapsprogression ska fokuseras i utvärderingen av bedömningen.
Den del som summerar värderingen av ett arbete kallas summativt, medan den del som följer värderingsarbetet kontinuerligt och avser forma processerna under tiden kallas formativt (Eriksson, 2011). Swärd och Florin (2011) betonar vikten av att arbeta formativt med elever i grundsärskolan. De påpekar att lärarna i större utsträckning måste reflektera över hur och på vilket sätt målen presenteras och vilka strategier som ska användas i undervisningen. Bedömning för lärande, det vill säga den formativa bedömningens syfte, är att stärka elevens lärande (Skolverket, 2009). I föreliggande studie är formativ bedömning i fokus.
2.1.1 Grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning
Särskolan är en skolform för elever som har bedömts att ha en utvecklingsstörning och liksom grundskolan har särskolan skolplikt. Elever med lindrig utvecklingsstörning läser ämnen inom grundsärskolan, medan elever med grav utvecklingsstörning läser ämnesområden i träningsskolan. Naturligtvis är gränserna flytande men grundvalet sker utifrån elevens förutsättningar.
Jakobsson och Nilsson (2011) utvecklar några olika förklaringsmodeller för vad utvecklingsstörning innebär. Den medicinska/utvecklingspsykologiska modellen innebär att
utvecklingsstörningen ses som en avvikelse hos individen förorsakat av t ex sjukdomar eller en helt typisk avvikelse av intelligens. Medan den sociala modellen, förespråkar att utvecklingsstörning är orsakat av att det finns svårigheter i samhället. Detta i sin tur innebär att utvecklingsstörning betraktas som en social konstruktion och att tala om att vissa är ”normala” och andra som ”avvikande” betraktas som vanskligt. I den sociala modellen är utvecklingsstörning inte någon personegenskap, utan något som samhället helt och hållet har skapat, dvs ett funktionshinder.
I en relation mellan miljö och individ tar den miljörelativa modellen sin utgångspunkt när de definierar utvecklingsstörning (Ineland, Molin och Sauer, 2009). Funktionshindret uppstår när inte samhället kan bemöta alla individer med olika egenskaper.
Benämningen utvecklingsstörning omskrivs i Skollagen (2010:800) och innebär att förmågan till inlärning och tänkande hos en individ är begränsad och den intellektuella och kognitiva utvecklingen har hämmats (Gotthard, 2007). Kyléns (1987) definition av begreppet utvecklingsstörning är den som används i Sverige. Kylén indelade utvecklingsstörning i tre olika begåvningsgrader med utgångspunkt i Piagets utvecklingsteorier. Dessa tre stadier benämner Kylén som A-stadiet, B-stadiet och C-stadiet. Idag benämner vi de olika graderna av utvecklingsstörning som grav, måttlig eller lindrig. Kylén betonar helhetssynen på människan och belyser att bristfällig miljö kan hindra begåvningen att utvecklas och därmed förstärka personens funktionsnedsättning.
En individ med begränsad kognitiv förmåga så som utvecklingsstörning behöver extra tid då personen ska lära nytt och med andra ord kan det uppkomma svårigheter att tolka, förstå och lära (Söderman & Nordlund, 2005). Utifrån A-stadiet som Kylén (1987) benämner, har personen ett mycket konkret sätt att uppfatta sin verklighet och har därmed en grav utvecklingsstörning. Personen med grav utvecklingsstörning upplever saker som händer här och nu, förklarar Swärd och Florin (2011). Upplevelsen av känslor och sinnesuttryck är de samma som för alla andra, vilket Jakobsson och Nilsson (2011) påpekar. I vårt arbete kring bedömning kommer vi att helt och hållet koncentrera oss på elevgruppen med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning.
2.1.2 Grundsärskola inriktning träningsskola
Skolverket (2013a) klarlägger att endast elever med utvecklingsstörning kan mottas i grundsärskolan och att denna skolform är ett alternativ till grundskolan. Innan eleverna mottas, krävs noggranna utredningar i form av psykologisk-, pedagogisk-, medicinsk- och social utredning vilka görs i samråd med vårdnadshavare. Vårdnadshavarna måste alltid medge om barnet ska mottas i grundsärskolan (Skolverket, 2013a). Grundsärskolan är indelad i två undervisningsformer där elever kan läsa ämnen eller ämnesområden. De elever som inte kan tillgodogöra sig delar av eller hela ämnen i sin utbildning, kan mottas i träningsskolan (Skolverket 2013 a). Rektor avgör om elev som tas emot i grundsärskolan ska läsa huvudsakligen ämnen eller ämnesområden. Rektor kan även besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och ämnesområden eller i kombination med ämnen i grundskolans kursplaner, om eleven har förutsättningar för det (Skollagen, 2010, 11kap., 8 §).
Träningsskolan innefattar fem ämnesområden (se fotnot, sid 10) och elev i grundsärskolan har rätt till att få betyg om eleven eller vårdnadshavare begär det. Betyg ges inte till elever i träningsskolan. Alla elever i grundsärskolan får efter avslutad skolgång ett studieintyg för den utbildning de avslutat (Skolagen, 2010, 11 kap, § 17).
2.1.3 Gymnasiesärskolan individuella program
Enligt Skolverket (2013a) är gymnasiesärskolans individuella program till för elever som inte har möjlighet att gå på ett nationellt program i gymnasiesärskolan på grund av elevens funktionsnedsättning. Gymnasieutbildningen är en frivillig skolform som styrs av skollag, gymnasieförordning, läroplan och programmål. Skollagen (2010:800) betonar att syftet med gymnasieutbildningen är att eleven ska ges kunskaper som eleven kan använda för att få ett så självständigt och aktivt liv som möjligt. Eleven ska även ges kunskaper som gör att denne kan delta i samhällslivet. Inom det individuella programmet läser eleverna sex olika ämnesområden (se fotnot sid 8).
2.2 Tidigare forskning om kunskapsbedömning
Skolverket har påpekat att det finns brister i kvaliteten på undervisningen i grundsärskolan, att fokus ligger mer på omsorg än på kunskap (Skolverket, 2009). Däremot påpekar Östlund (2012) att träningsskolans personal behöver bli bättre på, att koppla vardagliga tillfällen till styrdokumenten för att visa vilken utveckling och lärande som faktiskt sker i ett omsorgsorienterat perspektiv. Lgrsä 11 (Skolverket, 2011a) har kunskapskrav som ska bedömas, vilket tidigare läroplaner för grundsärskolan inte hade. Då fanns strävansmål och pedagoger i träningsskolan har inte haft en tradition av kunskapsbedömning för elever som läser inom inriktningen ämnesområden.
Vi har sökt efter internationella och nationella studier i databaser för att belysa hur kunskapsbilden ser ut inom forskningen kring kunskapsbedömning för elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning. De sökord som vi har använt är bedömning, särskola, utvecklingsstörning, grav utvecklingsstörning, formativ bedömning, funktionsnedsättning. Sökorden på engelska var assessment, special education, profound multiple disabilities (PMD), intellectual and developmental disabilities, servere and profound handicaps, multiple and severe disabilities (MSD). Vi kombinerade även sökorden i viss utsträckning. Forskning om bedömning är omfattande likväl som forskning kring utvecklingsstörning ur olika perspektiv, men kombinationen formativ bedömning och utvecklingsstörning gav föga information med relevans för föreliggande studie.
Avgränsningar som tillämpades i artikelsökningarna var att de skulle vara vetenskapligt granskade samt gälla pedagogik/utbildning. För att få aktuella forskningsrapporter avgränsades sökningen till att gälla från och med år 2000 och framåt. Databaser som varit aktuella för vår sökning har varit ERIC, MUEP, Artikelsök, Google scholar och SUMMON. Sökningen utifrån assessment, special education i SUMMON gav 68000 träffar. När vi lade till ordet profound multiple disabilities i samma sökmotor, reducerades antal träffar till 378 stycken. Många av dessa 378 träffar handlar om inkludering av elever med funktionsnedsättning och var därför inte relevanta för vår undersökning. Efter översiktligt letande bland dessa 378 artiklar hittade vi några intressanta artiklar.
Kontu och Pirttimaa (2008) belyser kunskapsbedömning för elevgruppen med omfattande funktionsnedsättning och har genomfört ett nationellt forskningsarbete i Finland. Deras syfte
med studien var att ta reda på vilka bedömningsverktyg som lärare använder när de bedömer skolarbetet tillsammans med elever med grav utvecklingsstörning. Samtliga specialpedagoger som arbetar med elever med grav utvecklingsstörning i Finland var tillfrågade i via en enkätundersökning. Kontu och Pirttimaas (2008) analys ställer frågan varför de bedömningsmetoder som används härrör från utvecklingspsykologin och avsedda för bedömning av barn med autism. Det kommer även fram i undersökningen, att skolorna använder sig av bedömningsmetoder med ursprung från 70-talet. I sin diskussion efterlyser de bedömning av lärandemiljön som eleverna arbetar i, inte bara styrkor och svagheter hos de enskilda eleverna. I detta resonemang betonar Swärd och Florin (2011), att utveckla bedömning inte är en enkel progress utan något som kräver tid, engagemang samt en vilja att förstå varför förändring måste ske. Orsaken till elevers svårigheter skall i första hand sökas i elevens möte med lärandemiljön och undervisningens innehåll, påpekar Swärd och Florin. Anderson (2002) poängterar i sin avhandling att gynnsam lärandemiljö innebär ett stödjande klimat, varierande arbetsformer och innehåll. Personer kring eleverna ska kunna identifiera och ange elevernas förmågor och färdigheter för att utveckla lärandet, fortsätter Anderson (2002).
Liksom den finska undersökningen har också Bourke, Mentis och Todd (2010) gjort en nationell undersökning, fast då i Nya Zeeland. Deras undersökning ville få svar på vilka bedömningsmetoder som användes och vilken effekt dessa hade för att stödja elevernas lärande. Därefter valdes tre skolor ut där forskarna ville synliggöra styrkorna i att pedagoger använder sig av narrativa berättelser i sin bedömning. Det sociokulturella perspektivet genomsyrar deras forskningsrapport. Ett sociokulturellt perspektiv är enligt Säljö (2000) ett perspektiv där betoningen finns i ett samspel mellan lärande och socialisation. Ahlberg (2010) beskriver att det centrala med ett resultat ut ett sociokulturellt perspektiv, blir att se sambandet mellan individ och kollektiv. Undersökningen som Bourke m fl (2010) genomfört fokuserar på hur lärarnas kunskaper om bedömning praktiseras i verksamheten. Deras studie visade att berättelser kring elevernas lärande, skapade en dialog. I denna dialog inkluderades alla, dvs pedagoger, assistenter, elever och deras vårdnadshavare.
I Vetenskapsrådets rapport (2002) nämns inte ett ord om särskolan som skolform. I den del av rapporten som ger förslag på forskning om bedömning har inte särskolan omnämnts överhuvudtaget. Det som fokuseras är att lärarens bedömningsarbete behöver synliggöras tydligare. Det efterlyses en kartläggning för bedömning i skolorna. Vår önskan och
förhoppning är att särskolan också blir aktuell i kartläggningen annars är risken stor att alla fortsätter i ”gamla hjulspår” och syftet med den läroplanen (Skolverket, 2011, 2013) blir ihåligt.
2.3 Sammanfattning av forskningsöversikt
Forskningen tydliggör till en viss del likheter i olika internationella skolsamhällen. De forskningsartiklar som redogjorts för, belyser vikten av att bedöma lärandemiljön och skapa en dialog kring bedömning för lärandet. Forskningsöversikten har gett inspiration till denna studie. Föreliggande studie undersöker hur bedömningen ser ut i några lärandemiljöer och vilka redskap som används. Det är i synnerhet den formativa bedömningen i vår nationella grund- och gymnasiesärskola med inriktning på den aktuella elevgruppen som gäller för denna studie. För att kunna bedöma lärandet blir behovet av redskap tydligt. Lundahl och Folke-Fichtelius (2010) anser att bedömningen ska berätta var eleven kunskapsmässigt befinner sig här och nu, vart hen är på väg samt vilken process och arbetsuppgifter som behövs för en vidare progression.
3 Teoretisk förankring
I kommande kapitel belyses formativ bedömning och vilka teoretiska referensramar studien stödjer sig på. Den formativa bedömningen har till syfte att elever ska utvecklas utifrån sina egna individuella förutsättningar och bedömas i relation till sitt lärande. Den teoretiska referensramen som valdes för studien är det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i ett socialt och kulturellt sammanhang. I detta sammanhang skapar varje individ sitt lärande.
3.1 Formativ bedömning
Formativ bedömning syftar till att stödja lärandet. En viktig faktor för formativ bedömning, är att kartlägga och utreda vad eleven redan kan och därefter anpassa undervisningen efter detta. Wiliam (2013) fann efter sin genomgång av forskningslitteraturen, att bedömningskompetensen hos lärarna höjdes då de fokuserade på den formativa bedömningen. Detta innebär att alla elever ska utvecklas efter sina egna förutsättningar och lärarens syn på denna lärprocess har en avgörande faktor.
Eriksson (2011) poängterar att utvärderingssystem i skolan handlar om hur samhället ser på skolan. Behandlas skolan som en institution eller organisation, frågar sig Eriksson. Med institution menar författaren, att skolan kan ses som något som ska upprätthålla normer och värderingar i samhället. Men om vi ser skolan som en organisation blir skolans uppdrag att förmedla kunskaper och säkerställa att dessa kunskaper skaffas, påpekar Eriksson (2011). Lundahl och Folke-Fichtelius (2010) påpekar att kunskapsbedömningar inte bara handlar om elevernas lärande, utan även om att stärka lärarens personliga kunskapsutveckling i sin yrkesutövning. Bedömningar som för lärandet framåt, förutsätter analyser samt reflektioner bland annat om hur eleverna erhållit sina kunskaper.
Det är en skillnad mellan bedömning för lärande och bedömning av lärande, påpekar Wiliam (2006). Bedömning som hjälper läraren att undervisa bättre innebär bedömning för lärande, framhäver Wiliam. Men om läraren syftar till att rangordna eleverna efter resultat, så betyder det bedömning av lärande, enligt Wiliam (2006).
Bedömningen för lärande blir formativ bedömning när undervisningen anpassas efter elevens behov och förutsättningar, enligt Wiliam (2006). Hattie och Timperly (2007) påpekar att de flesta bedömningsmatriser som är marknadsmässigt framtagna, ger ingen återkoppling av undervisningen till eleverna. Återkopplingar ska finnas som en integrerad del i lärprocessen och i undervisningen, men återkoppling kan bara bygga på information om vilken riktning eleven ska ta enligt Hattie och Timperly (2007). Förberedelser, lektioner och utvärdering samordnas tillsammans med bedömningsarbetet och detta ska vara ständigt aktuellt. Bedömningsarbetet är alltså inte en fristående process, utan ska vara med i allt det pedagogiska arbetet i en skola. Jönsson (2011) betonar att det finns några utgångspunkter som utgör ryggraden för bedömningsarbetet. Dessa utgångspunkter som ska ligga som grund och kunna hanteras är följande:
1. Kartläggning av vart eleven ska - Målet.
2. Eleverna ska få möjlighet att visa var de befinner sig i förhållande till målet - Återkoppla.
3. Stötta elevernas lärande mot målet genom feedback – Tydliggöra.
4. Väv samman de tre första delarna för att utvärdera och utveckla undervisningen. Detta bygger på Wiliams (2013) strategier, där författaren påtalar att regelbunden användning av formativ bedömning varje dag, varje lektion, minut för minut kommer att förbättra arbetet i skolan.
Formativ bedömning innebär att få bästa möjliga bevis för vad eleverna har lärt sig och att sedan använda informationen för att avgöra vad som är nästa steg.
( Wiliam, 2013, s 65)
Jönsson (2011) poängterar att de individuella utvecklingsplanerna (IUP) är formativa i sin karaktär och hänvisar till Skolverkets allmänna råd (2008). Utvecklingsplanerna ska stödja elevens fortsatta lärande och ha en tydlig inriktning mot läroplanens och kursplanens mål, påpekar Skolverket (2009). Grunden för IUP är vad den formativa bedömningen kommer fram till och detta ska i sin tur ge en vägledning om vad eleven behöver utveckla i sitt nästa steg mot målen i läroplanen, förklarar Skolverket (2009) vidare. Detta innebär att skolarbetet med eleverna i grundsärskolan med inriktning träningsskolan som läser ämnesområden, samt gymnasiesärskolans individuella program, kräver att personalen är fullt medvetna om elevens starka sidor, förmågor och kompetenser.
De nya kursplanerna för grundsärskolan Skolverket (2011a) och gymnasiesärskolan Skolverket (2013d) har fått ny struktur och med andra kunskapskrav. Kunskapskraven som finns inom de olika ämnesområdena kan även lyftas in och bearbetas i det omsorgsorienterade arbetet kring eleverna med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättningar, hävdar Östlund (2012). I bedömningsarbetet ska elevens delaktighet vara ständigt närvarande och detta kräver att personal kring elever med omfattande funktionsnedsättningar har elevens delaktighet i åtanke under hela arbetet.
Andreasson och Asplund Carlsson (2012) påpekar att elevdokumentation, däribland IUP, ska utmana eleven i undervisningen för att nå nästa utvecklingszon. Göransson (2009) poängterar att det är viktigt att utvärdera lärandeprocessen kontinuerligt för att hitta utmanande uppgifter för elever med grav utvecklingsstörning. Det krävs att nya uppgifter är lagom svåra men också intressanta för eleven och tillsammans med god handledning kan bli utmanade i sin progression.
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Elever med funktionsnedsättning måste betraktas i den miljö de ingår i påtalar Anderson (2002). Vygotsky (1999) är en förgrundsgestalt när det gäller teorier kring det sociokulturella lärandet. I det sociokulturella perspektivet som Vygotsky såg det, var det lärarens uppgift att identifiera elevens potential samt omgivningens stöd för att eleven skulle kunna utvecklas. Den teoretiska referensramen utgår från det sociokulturella perspektivet, i syfte att belysa den lärandemiljö som elever med grav utvecklingsstörning och omfattande funktionsnedsättning ingår i. Säljö (2000) poängterar att det är viktigt att förstå och granska lärandemiljön för att få svar på hur och när lärandet sker.
Dysthe (2003) beskriver att sociokulturella studier kring lärande innebär att allt ska analyseras i skolan, inte bara den enskilde eleven eller läraren eller skolmiljön. Alla delar i skolsystemet samverkar och är beroende av varandra, menar Dysthe. Utifrån en kritik mot det kognitiva perspektivet, där lärandet anses ske inuti den enskilde individen, så har det sociokulturella perspektivet sitt ursprung i ett socialt och kulturellt sammanhang. I detta sammanhang skapar varje individ sitt lärande, enligt Korp (2003). Strandberg (2006) påpekar att utvecklingstanken i det sociokulturella perspektivet är att det alltid finns ett nästa steg för alla människor.
Utveckling är alltid möjlig och ska därför vara en ledstjärna i det pedagogiska arbetet, fortsätter Strandberg.
Figur 1: Utvecklingszoner (Säljö, 2000, s 122)
I utvecklingszonen är individen motiverad för vidare utveckling och hjälp kan ges från en mer kompetent person, enligt Säljös (2000) förklaring till ovanstående figur. Säljös tankar om utvecklingszoner är hämtade från Vygotskij. Vygotskij (1999) redogör för relationen mellan progression och undervisning, att undervisningen måste riktas mot elevens tänkbara utveckling. Vygotskij (1999) poängterar att det är av stor vikt att lärare ser elevens potential i utgångsläget och utifrån det hjälper eleven att prestera inom utvecklingszonen.
Wiliam (2013) använder sig av begreppet kollaborativt lärande, vilket också kan förklara ovanstående figur. Den mer kompetente personen i detta sammanhang kan vara en klasskamrat som hjälper någon att gå vidare till framtida kompetens. För att den lärande ska ta till sig nya kunskaper, krävs det anpassningar till de intellektuella redskap och färdigheter som eleven behärskar, poängterar Säljö (2000). Artefakter är ett begrepp som Säljö använder och syftar på redskap som behövs för att konkretisera omvärlden. Detta innebär, för elevgruppen i föreliggande studie, att anpassningar måste göras för att skapa alternativa sätt till kommunikation för elever som saknar verbalt språk. I samspel med artefakter kan vi se lärandet komma i kontakt med omgivningen, t ex med hjälp foton eller annat bildstöd (se ruta 2, sid 35). Begreppet mediering som Säljö använder innebär, att kunskapen förmedlas och åskådliggörs. Språket är ett viktigt redskap för mediering. Säljö betonar vidare att det är individen själv som är med och skapar sin egen lärandeprocess. En av den formativa bedömningens grundprinciper, är att hitta varje elevs lärostil och kunskaper för att utgå från detta i undervisningen, framhåller Wiliam (2013).
Kyléns (1986) exempel med figuren ovan illustrerar personers helhetsutveckling med en spiral som går uppåt och där det inte finns någon gräns för utvecklingen. Utvecklingen går uppåt om personen, får tillfälle att undersöka och samspela med miljön, M1. Samma person, P1, benämns därefter som P2 och har därmed fått med sig nya erfarenheter och upplevelser. P2 vistas i en annan miljö (M2) och skapar även här kunskaper och erfarenheter. Efter en tid benämns, fortfarande samma person genom hela diagrammet, som P3. P3 vistas i ytterligare en annan miljö (M3). Även här, i miljö 3, får personen med sig nya erfarenheter och kunskaper och utvecklas vidare uppåt. Alla situationer som individen står inför, resulterar i något som har inverkan och får konsekvenser för personen. Därför är det viktigt lära känna varje individ och dess samspel med sin miljö för att en utveckling ska ske, enligt Kylén (1986). Kyléns utvecklingsspiral (figur 2) och Säljös (2000) utvecklingszoner (figur 1) illustrerar liknande företeelser. Säljö (2000) påpekar att lärandet sker när vi agerar i verkligheten och tillåts göra detta av omgivningen. Kylén (1986) betonar att miljön har alltid en påverkan och personen bär med sig denna erfarenhet in i nästa miljö. Båda författarna betonar vikten av att göra en noga kartläggning för att kunna veta var eleven befinner sig och vad som är nästa utmaning i utvecklingen. Strandberg (2006) instämmer i detta resonemang och tillägger att individens kompetens utvecklas i relation till utmaningar som finns i miljön. I föreliggande studie är vi intresserade av att ta reda på vilka redskap (fysiska artefakter) som används i skolmiljön för att dokumentera elevernas kunskaper och hur eleverna lotsas vidare till nästa kunskapsmål. Alla individers utveckling har föregåtts av någon aktivitet som sker tillsammans med andra människor, med stöd av hjälpmedel och i specifika kulturella miljöer. enligt Vygotskij (1999). M O G N A D SAMSPEL M3 M2 M1 P 3 P 2 P 1
Människa Samspel Miljö
4 Metod
I detta avsnitt behandlas vilken metod som valts för att genomföra studien. Fortsättningsvis beskrivs pilotstudien, val av undersökningsgrupp samt genomförande av studien. Likaså beskrivs vilka för- och nackdelar som finns med metodvalet, samt de etiska ställningstagande som gjorts i relation till undersökningen. Avsnittet avslutas med presentation av tillförlitligheten av studien.
4.1 Metodval
Val av lämplig metod, för att få svar på frågorna utifrån syfte och frågeställningar, var halvstrukturerade intervjuer. Lantz (2013) beskriver att ett metodologiskt antagande behövs, det vill säga att förfarandet överensstämmer med det som undersöks. Vi har haft som utgångspunkt att några lärares röster skulle ges utrymme att besvara studiens frågeställningar. Kvale och Brinkman (2011) betonar att vid användning av en kvalitativ datainsamlingsmetod hamnar det centrala på det vardagliga, dvs det som händer och sker kring eleven kontinuerligt. De kulturella och goda aspekterna av individers handlande, lärande, tänkande och deras sätt att tolka sig själv som individ blir central. Det var inte svårt att utröna vilken metod som lämpade sig bäst med utgångspunkt från syftet med studien. Utifrån studien och insamlandet av data fick vi tolka, förstå och sätta oss in i svarens betydelse för frågeställningarna. Hermeneutiken har som mål att förstå och tolka enligt Thurén (2010). Begreppet förståelse kan förklaras på flertalet sätt och är en vardaglig uppfattning.
4.2 Pilotstudie
Det ansågs relevant med en pilotstudie för att testa intervjufrågorna (bilaga 1) innan de egentliga intervjuerna skulle genomföras. Syftet med pilotstudien var att få svar på om frågorna var tillräckligt tydliga för att svaren skulle kunna bidra till det studien syftade till. Pilotintervjuerna genomfördes på en grundsärskola. Det var två personer som intervjuades en rektor och en pedagog. Varför en rektor intervjuades i pilotstudien hade grunden i ursprungstanken, det vill säga att även ledningspersoner skulle ingå i studien. Efter genomförandet reviderades frågorna och beslut fattades att endast intervjua pedagoger. De var de som skulle kunna ge svar på frågorna. Responsen från de intervjuade var positiv men frågorna reviderades så att de skulle täcka frågeställningar och ge oss chansen att besvara det studien avsåg och syftade till.
4.3 Undersökningsgrupp
Genomförandet av intervjuerna förlades till ett antal skolor belägna i större och mindre städer i södra Sverige. Intervjuerna genomfördes med enskilda pedagoger eller flera pedagoger i grupp. Vi har varit både på grundsärskolor med inriktning träningskola och gymnasiesärskolors individuella program. Eleverna som pedagogerna undervisar från årskurs 1 i grundsärskolan till år 4 i gymnasiesärskolan. Pedagogerna har varit de som haft ansvar för bedömningen av eleverna. De har dock haft varierande och skiftande pedagogisk bakgrund.
Vi kontaktade inte själva pedagogerna utan sände ut ett brev med information till rektorerna på de skolor där vi visste att den aktuella elevgruppen undervisades. Rektorerna vidarebefordrade breven och därefter fick vi svar av intresserade pedagoger så att vi hade möjlighet att boka tid för intervjuerna. Vi fick sammanlagt möjligheten att komma till fem olika skolor. Totalt åtta pedagoger från dessa skolor ingick i studien.
4.4 Genomförande
I första skedet mailade vi ut vårt missivbrev till rektorerna (bilaga 2). Där presenterade vi oss och syftet med studien. Vi informerade om hur intervjuerna skulle gå till väga, hur lång tid de beräknades ta samt att intervjuerna spelades in med hjälp av telefon och läsplatta.
Då kontakt tagits med aktuella pedagoger sändes frågorna ut i förväg så att pedagogerna skulle ha en möjlighet att i förväg fundera på sina svar. Intervjuerna utfördes på respektive pedagogs arbetsplats i ostörda rum. Vid de intervjutillfällena där de var fler än en pedagog som intervjuades valdes det att filmas via en läsplatta, detta för att lättare kunna skilja ut röster och vem som svarade vad under intervjun. De berörda pedagogerna informerades innan intervjutillfället så att de var införstådda med syftet med filmningen/ inspelningen. Vi var båda delaktiga vid alla intervjutillfällena. Den av oss som inte var huvudintervjuare satt bredvid för att observera och notera. Våra intervjuer tog mellan 30 minuter och upp till 60 minuter, beroende på hur många som var med på intervjun. Efter några intervjuer visades vi även runt på den aktuella skolan.
4.5 Analys och bearbetning
Den analytiska processen började egentligen i intervjusituationen för att sedan fortsätta vid transkriberingen av alla intervjuer. Kvale och Brinkman (2011) påpekar att
meningskoncentrering är en analysmetod som utvecklas från en fenomenologisk ansats. Meningskoncentrering innebär att utifrån utskriften från hela intervjun, dra ut kortare formuleringar som sedan systematiseras i teman. Då intervjuerna hade transkriberats lästes dessa igenom förbehållslöst. Därefter delades svaren in i teman. Frågeställningarna blev en relevant grund att gruppera svaren efter. Med olika färger på överstrykningspennorna, en färg för varje skola vi besökt, fördes citat och användbara nyckelord ner så det blev överskådligt. Utifrån svaren och temaindelningen kunde vi strukturera resultatet och kategorisera tema för tema. Dessa teman som är de mest framträdande bildar därefter en koncentration av meningsenheter. Enligt Ödman (2004) skildras analysarbetets utgångsläge likt ett pusselbyggande. I startskedet för analysen av datan är det många fristående bitar som efterhand kategoriseras i olika grupper som slutligen kan grupperas och skapa olika pusselfält. Som utgångspunkt i analysarbetet användes den hermeneutiska cirkeln. Pendlandet mellan delar och helhet karakteriserar denna metod (Kvale & Brinkman, 2011; Ödman 2004).
4.6 Tillförlitlighetsaspekter
Som forskare är det viktigt att påvisa medvetenhet om styrkor och svagheter i undersökningen. Det är viktigt att under arbetets gång beakta reliabilitet, validitet och generaliserbarheten. Precis som Stukát (2011) förklarar, så har det genom föreliggande studie kontinuerligt ifrågasatts om tillförlitligheten, giltigheten och för vem som resultatet gäller. Vem det gäller för beror på för vem som uppsatsen skrivs. Enligt Rienecker och Jörgensen (2014) kan vem beskrivas som någon som har samma akademiska förutsättningar som de som skriver arbetet, liknande grundutbildning och arbetar inom samma område. Dock besitter inte personen de specialkunskaper som problemställningen i arbetet handlar om. För att påvisa arbetets pålitlighet gäller det att göra arbetet transparent för läsaren.Med andra ord beskriva tillvägagångssättet vid insamlandet av empirin. Fortsättningsvis vara så noggrann så att någon annan i stort sätt kan göra om undersökningen med samma premisser. Likväl som att förförståelsen kan vara en styrka i en studie, kan det också vara en svaghet. Svagheten innebär då här att om någon inte hade haft samma förförståelse hade svar och analys blivit annorlunda.
Reliabilitet är liktydigt med tillförlitlighet och det handlar om stringens och sanning i alla avsnitt och delar av undersökningen. Enligt Kvale och Brinkman (2011) ska varje studie kunna utföras av andra forskare på liknande sätt som tidigare gjorts och på en grupp med människor som finns i ett liknande sammanhang och kontext. Överfört till föreliggande studie
handlar det om att svaren från pedagogerna hade blivit annorlunda om någon annan hade ställt samma intervjufrågor. Kvale och Brinkman (2011) poängterar att i en kvalitativ forskningsintervju krävs det att intervjuaren har kunskap om ämnesområdet för att kunna ställa uppföljningsfrågor. De hävdar vidare att beroende på undersökningens syfte kan ledande frågor öka reliabiliteten. Kvale och Brinkman (2011) påtalar att ledande frågor innebär att intervjuarens kroppsuttryck och följdfrågor spelar in och kan inverka på informanterna. I föreliggande studie skulle det kunna innebära att ledande frågor ställts som i sin tur kan tyckas försvaga tillförlitligheten genom att informantens svar kan påverkas. Kvale och Brinkman (2011) menar att det likaledes kan testa tillförlitligheten i informantens svar och därmed styrka intervjuarens tolkningar. Vi som skriver denna studie har förförståelse och förkunskaper från yrkesutövandet samt huvudämnet som berörs i föreliggande studie. Detta medförde att vi kunde ställa uppföljningsfrågor och belysa frågeställningen ytterligare.
Bryman (2008) poängterar att validiteten i en studie visar att det som har undersökts är det som var syftet med undersökningen och ingenting annat. Föreliggande studie har en intern validitet då den är genomförd under en viss tid och på de skolor som finns representerade i undersökningen, enligt den tolkning vi gör av Allwood och Eriksson (2010). Studiens externa validitet gäller enbart för de skolor och personer som intervjuats. Validitet innefattar även de olika teoretiska begrepp som används i studien. Enligt Allwood och Eriksson är begreppsvaliditet vidare beroende av vilka teoretiska begrepp som används i en studie. Dessa begrepp ska ha trovärdighet och inte ha alltför begränsade beskrivningar. Studies begrepp finns utförligt beskrivna i avsnittet om tidigare forskning.
4.6.1 Generaliserbarhet
Vi skickade ut mail för att få kontakt med pedagoger som var intresserade av att delta i undersökningen. De som inte svarade kontaktades inte vidare.
Allwodd och Eriksson (2010) påpekar att själva datainsamlingen kan påverka vilka personer som deltar och detta ger resultat i att användbarheten och nyttan enbart gäller för dem som liknar undersökningsgruppen. Bortfallet i föreliggande studie kan delvis bero på att personerna inte ville bli intervjuade. Förhoppningen med studien är att resultatet kan tillämpas i liknande verksamheter. Användningen av en analytisk generalisering, som baseras på en bedömning av resultatet som senare kan ge vägledning in i en annan liknande situation
(Kvale och Brinkman, 2011). Utifrån undersökningens resultat, ska sedan läsaren kunna bedöma hållbarheten för generaliseringskravet.
Urvalsgruppen är inte stor men kommer från olika skolor och olika kommuner. Den kan vara svår att generalisera över till den större delen av likande skolverksamhet. Bryman (2008) hänvisar till kritiska röster mot kvalitativ forskning, där just undersökningspersonerna är för få, vilket därmed omöjliggör generaliserbarheten. Syfte med studien är att synliggöra röster från ett antal skolor med liknande verksamhet, inte att generalisera i vid bemärkelse. Däremot kan inte en igenkännande faktorer i liknande kontexter, som i föreliggande studie underskattas.
4.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) skriver om de fyra krav som finns inom de forskningsetiska principerna, vilka vi har följt genom hela vårt examensarbete. De fyra principerna är konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet. I den inledande kontakten via missivbrevet (bilaga 2) och även vid inledande av intervjun, informerades om de etiska reglerna och påpekades att pedagogerna kunde avbryta sin medverkan när helst de ville. Vi informerade om att alla inspelade intervjuer och transkriptioner kommer att användas endast i föreliggande studie och förstöras när studien är godkänd och klar. Vi informerade även om syftet med studien. Samtyckekravet gavs via en talong i missivbrevet (bilaga 2) och returnerades via mail. I föreliggande studie förekommer citat från intervjuade pedagoger. Pedagogerna är anonymiserade vid redovisning av resultat och analys, så även skolorna. I inledningen av intervjuerna informerades pedagogerna om att deras svar kunde komma att användas i den föreliggande studien som citat, men anonymiserade med en kod för att säkerställa konfidentialiteten. Citaten från intervjuerna valde vi att återbruka och var noga med att alla pedagoger fick sin röst hörd. P g a citatens relevans för studien så har inte alla pedagoger återgetts i samma omfattning, vilket innebär att alla pedagoger inte är citerade lika många gånger. Vi som intervjuare hade som intresse att få fram pedagogernas uppfattningar och var fokuserade på att förstå det som uttrycktes. För att säkerställa att vi förstod och uppfattade det som pedagogerna svarade, ställdes följdfrågor. Kvale och Brinkman (2011) poängterar att det är av stor betydelse att den som intervjuar har en förförståelse och inblick i forskningsområdet. Vi hade en stor kännedom om ämnet och situationerna som pedagogerna beskrev.
Det fördes även en diskussion innan intervjutillfällena, om att det kunde finnas en risk för vår påverkan på pedagogernas svar eller vidare diskussioner i intervjun. Utifrån medvetenheten om detta var vi noga med att skapa utrymme för pedagogerna att själva fylla i eventuell tystnad och väntade därför ut svaren.
5 Resultat och analys
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om formativ bedömning, inom grundsärskolan med inriktning träningsskolan samt gymnasiesärskolans individuella program. Studien kommer att belysa några pedagogers uppfattning om bedömningsarbetet i sin
skolverksamhet. Samt vilka möjligheter och hinder det finns för att utföra formativ
bedömning i de aktuella elevgrupperna. Inledningsvis följer en presentation av de pedagoger som har deltagit i undersökningen och vad de har för bakgrund, d v s utbildning och år inom yrket. Samtliga åtta pedagoger är kvinnor och intervjuerna har skett på fem olika skolor i södra Sverige. Analyser bygger på de meningskoncentrat från transkriptionen som sedan systematiserades i teman. Avsnittet är uppdelat med utgångspunkt i de tre specialpedagogiska perspektiven (Aspelin, 2013), d v s individ-, grupp- och organisationsnivå.
Pedagog 1 (P1) Specialpedagog sedan 15 år tillbaka, förskollärare i grundutbildningen som har arbetat i grundsärskolan i 15 år.
Pedagog 2 (P2) Förskollärare som har arbetat i gymnasiesärskolan i 11 år.
Pedagog 3 (P3) Förskollärare, specialpedagog och speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Pedagogen har arbetat i grundsärskolan i 5 år.
Intervju med pedagog 4 och 5 genomfördes samtidigt.
Pedagog 4 (P4) Fritidspedagog, specialpedagog och speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Pedagogen har arbetat i 20 år särskolan med olika befattningar. Arbetar nu i gymnasiesärskolan med elever som har måttligt utvecklingsstörning.
Pedagog 5 (P5) Förskollärare, ma/no 1-7 lärare samt speciallärare i svenska och matematik. Ny inom gymnasiesärskolan och arbetar med elever med måttligt utvecklingsstörning.
Pedagog 6 (P6) 4-9 lärare och ämneslärare i gymnasiet som har arbetat med personer med autism och utvecklingsstörning i 10 år. Arbetar i grundsärskolan.
Pedagog 7 (P7) Ämneslärare för gymnasiet som har arbetat med autism och utvecklingsstörning under 3-4 år. Arbetar i grundsärskolan.
Pedagog 8 (P8) Har en masterutbildning inom pedagogik med inriktning specialpedagogik. Pedagogen har arbetat inom skolan i 8 år och ytterligare 5 år som assistent. Arbetar i grundsärskolan.
5.1 Resurser och redskap på individnivå
I huvudsak använder pedagogerna sig av dagliga observationer och anteckningar i samtliga skolor. Ett exempel på detta framgick av bilaga 4 som användes på en av skolorna där studiens genomfördes. P1 berättade att på denna skola avsattes tid varje dag efter skolans slut. Då kunde samtliga pedagoger och assistenter tillsammans gå igenom och diskutera dagens arbete och elevernas delaktighet.
P1 berättade att arbetslaget träffades ett par gånger per termin och då sammanställde de dagutvärderingsdokumentet (bilaga 4) i en loggbok. I loggboken satte de upp enkla utvecklingsmål (IUP) som de därefter gick igenom med hela personalgruppen på skolan.
Det kan vara så enkelt som att nu tar de på skorna...tryck bara i foten...dra de kardborrebanden…
Eller att eleven har räknat till fem….eller har klappat i takt nu…
Det är på det här sättet som vi försöker följa upp och se vad det är som har hänt.(P1)
På alla skolor som vi besökte fanns foton på olika aktiviteter som eleverna hade varit delaktiga i. Foton är en viktig del av dokumentationen av eleverna ansåg de flesta pedagogerna i undersökningen. Fotodokumentation av eleverna skedde kontinuerligt vid olika aktiviteter samt och synliggjorde lärandeprocessen. Detta för att ge eleverna igenkännande och få eleverna att reflektera över sitt lärande. P4 poängterade att många gånger är det just foto- och filmdokumentationen som bäst visade vad som skett. Hen framhöll att om pedagogen undervisat eleven under flera år kunde ibland bilderna/ filmerna även visa på en
progression hos eleven. P4 betonade hur viktigt det var att allt dokumenterades som eleverna gjorde och att processen kring arbetets gång blev synliggjort. Denna process måste filmas under lång tid, för de elever som hade svårt att göra en egen metakognition om sitt lärande, påpekade P5. Med hjälp av de filmade sekvenserna kunde eleverna bli delaktiga i sin lärandeprocess.
P1 lyfte en aspekt kring problematiken med att finna tid till att analysera filmat material och menade;
Det hjälper inte att jag har en massa film, om jag inte har tid att analysera detta tillsammans med assistenterna.
P8 berättade om deras sätt att använda nulägesbeskrivningar. Pedagogen gjorde en nulägesbeskrivning av varje elev utifrån enskilda aktiviteter i början av terminen. Denna fylldes sedan på och ändrades efterhand och i takt med elevens utveckling. Nulägesbeskrivningarna förstärktes med hjälp av foton. P6 och P7 betonade att varje elev hade sina utvecklingsmål och en del av eleverna kunde inte tillgodogöra sig information via foto p g a en synskada. Då levandegjordes målen via känselmaterial eller som för en elev där en egen sång om målen sjöngs fram. Pedagogerna belyste att i denna situation blev målen för eleven även tydliga för all personal som arbetade tillsammans med eleven.
P3 menade att när eleven själv gav uttryck för en egen vilja och inte bara responderade på det som personalen bestämde, hade en observation om en viss kunskap gjorts. Ett exempel på detta kan vara som denna pedagog 2 beskriver det:
Elever som har en kroppslig förmåga att styra var i rummet de vill vara… kan välja att rulla iväg för de har möjligheter att styra sina rullstolar själva. (P2)
P3 nämner att deras skola bland annat dokumenterade genom att använda sig av en klassblogg. Denna blogg tittade man på i slutet av varje vecka tillsammans med eleverna. Då gjordes en tydlig återkoppling till vad som skett under veckan. Även föräldrarna blev delaktiga då det gavs möjlighet att göra återkoppling till skolarbetet med sina barn i hemmet. De kunde titta tillsammans på och prata om bilderna i klassbloggen.
5.1.1 Analys
Några pedagoger angav att dokumentationen syftade till att synliggöra varje elevs utvecklingszon för att sedan hjälpa eleven vidare i sin utveckling. Även Säljö (2000) och Kylén (1986, 1987) menar att det är grunden för att veta vad nästa lärandemål är för eleven. I alla intervjuer betonades det hur viktigt det var att all personal, men även eleverna, var medvetna om lärandet. Wiliam (2013) betonar att, om elevernas kunskapsbehov ska tillgodoses, krävs det att undervisningen anpassas till vad eleverna redan kan. Undervisningen ska planeras utifrån var eleverna är i sitt lärande och inte utifrån undervisningsaktiviteter, påpekar Wiliam (2013). Gemensamt för de olika skolorna var att lärandet dokumenterades till största delen med hjälp av olika artefakter (Säljö, 2000) d v s foto, film och egna anteckningar. Vi uppmärksammade att varje skola hade utarbetat sin dokumentationsrutin. Syftet för dessa var att de skulle kartlägga elevens lärande. Vi kunde inte se att dokumentationen lyfts vidare så arbetslaget fick en överskådlig bild av dokumentationen. Likväl som filmat material som inte lyfts vidare till nästa fas, d v s för analys och utvärdering.
Dagsutvärderingarna som P1 använde på sin skola, var en lokalt utarbetad matris. Jönsson (2011) beskriver denna typ av matris, som en generell matris och påpekar att den kan användas mer övergripande. Bedömning i en generell matris belyser kompetenser och förmågor. Motsatsen till generell matris är en specifik matris, som har till syfte att bedöma speciella mål eller kunskaper (Jönsson, 2011). Vi konstaterade efter att ha delgetts skolornas olika dokument, att varje enskild skola skapade sin egen struktur för planering och utvärdering av kunskapsmålen. Det framgick tydligt att pedagogerna ville förmedla hur viktigt det var att all personal kring eleverna var medvetna om elevernas lärande. Dysthe (2003) påpekar att lärande inte är en soloprestation eller någon passiv insats utan alla involverade är aktiva personer i en social samverkan. Även Hattie och Timperly (2007) framhåller att det måste föras diskussioner kring lärandet för att utveckla undervisningen i klassrummen. Det innebär att skolledning, personal och elever ska ingå i ett gemensamt arbete kring lärandeprocessen, som vi tolkar det i detta sammanhang. Vi konstaterade efter våra besök på skolorna att de flesta elevers individuella utvecklingsmål synliggjordes genom kortfattade beskrivningar synliga med en text på väggen. All personal gavs chansen att bli medvetna om den enskilde elevens mål. För att medvetandegöra och synliggöra elevernas progression krävs en gedigen dokumentation under en lång tid. Då både dokumentation och elevens mål fanns till en viss del synliggjorda kan frågan ställas hur vidare diskussioner
fördes kring dessa områden. Eftersom det handlar om den enskilde elevens utveckling är det av stor vikt att eleven själv görs delaktig. Delaktighet och inflytande gäller för alla elever oavsett skolform (Skolverket, 2009)
5.2 Tydliggörande av bedömning på gruppnivå
Pedagogerna var eniga om att vid varje elevs kartläggning ska personalgruppen runt eleven kunna förstå de kommunikativa signaler som eleven behärskade. Pedagogerna framhöll gemensamt att det var elevernas kommunikation, som hela tiden observerades i det dagliga arbetet i skolan. Både pedagogerna P3 och P4 påpekade att det krävs en nära relation till eleverna för att kunna tolka de små subtila signaler som eleverna gav i olika situationer. Ibland innebar det att eleven endast höjde ett ögonbryn och då skall vuxna i närheten kunna tolka just denna kommunikativa signal från eleven och kunna respondera denna i kommunikation.
P5 eftersträvade att observationerna skulle leda till att eleverna gavs förutsättningar för att kunna visa, att de förstod och att de kunde göra egna val. P7 poängterade att när eleven gavs förutsättningar att göra egna val, då konkretiseras elevernas kunskaper. Då var bildstödet en konkret metod, påpekade P5. Även P1 berättade om hur eleverna gavs möjlighet att styra sina aktiviteter genom att eleverna kunde använda bildstödet på skolan. P1 menade vidare, att via bildstödet gjordes eleverna självständiga och därmed kunde göra egna val. P1 påpekade att eleven ska känna att hen är viktig. När eleven kommunicerar, så ska detta betyda någonting oavsett när kommunikationen skedde och med vem. Det är viktigt att eleven påverkade sin egen vardag, enligt P1. Eleven skulle inte vara beroende av vem de blev tolkade i sin kommunikation. Dessa redskap, som till exempel bildstödet, kunde användas som praktiska resurser för att kunna hantera omvärlden. Nedan visas olika bildstöd för samma ord, ”utflykt”:
och erfarenheter för att kunna visa sin kunskap. P6 poängterade att eleverna måste ständigt ha möjlighet att befästa sin kunskap i olika sammanhang och olika situationer. Kunskapskravet var också viktigt i särskolorna, påpekade både P4 och P5. En av dessa pedagoger påpekade, att målet med arbetet i skolan var att det ska bli ett resultat och uttryckte detta med följande mening:
Om det kommer in något så ska det komma ut något...Så att vi inte bara matar med information...eller att vi inte kräver något tillbaka... (P5)
En av pedagogerna uttryckte andra funderingar till vad det var som observerades och bedömdes i skolarbetet. I själva lärandesituationen var det mer personalens eget utförande i arbete som bedömdes, och pedagogen uttryckte detta på följande sätt:
Man bedömer mer sitt eget arbetssätt mer än eleven. För det är där som du kan göra förändringen…än hos eleven. Så bedömning ligger mycket i dig själv. Gör jag rätt? Pratar jag i rätt ton? Lyfter jag rätt? Är det rätt ljus i rummet?...Då har du också gjort en bedömning. (P3)
En av pedagogerna i studien betonade att varje observation för varje enskild elev ska skapa en grund till att förmedla vad eleven kan eller inte kan, vilket P8 formulerar på följande sätt:
Det stora ansvaret som pedagogerna har i vår elevgrupp…som inte kan säga till nästa pedagog…Att detta har jag gjort… Detta kan jag redan…Eller detta har jag provat hundra gånger och aldrig fattat det. (P8)
Då även assistenterna var med eleverna under hela dagen och de flesta bland den här elevgruppen arbetar en-till-en, var det ett måste att assistenterna hade kunskap om bedömning och lärande anser P3. Den enda möjligheten till att få en sammanfattning och/ eller bedömning av eleverna, de dagar som pedagogen inte själv arbetar tätt inpå eleven, är att assistenten som arbetade med eleven förde daganteckningar. Ett exempel är bilaga 5. Där hade skolan valt att omsätta kunskapsorden. I den matrisen handlade det om temaarbete där de valde att byta ut ordet delta till ”intresse”. Efter varje träff fyllde den elevnära personalen i hur denne tolkade elevens lärande under just den specifika lektionen. En annan skola i studien hade tydliggjort för hela personalgruppen vilka IUP-mål varje elev hade. I detta dokument (bilaga 6, 7 och 8) gjorde all personal anteckningar utifrån elevens kunskapsmål. Alla dessa
