Malmö högskola
Grundskollärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Inflytande genom deliberativa samtal
Elevers och lärares upplevelser
av inflytande och delaktighet
Lise-lott Nilsson
Jessica Persson
Grundskollärarexamen 180 poäng Handledare: Boel Westerberg
Svenska/Historia/Religion
Höstterminen 2004
Sammandrag
Nilsson, Lise-lott & Persson, Jessica. (2004): Inflytande genom deliberativa samtal. Elevers
och lärares upplevelser av inflytande och delaktighet. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syfte
Syftet med föreliggande arbete är att undersöka hur elever och lärare upplever sina möjlighe-ter till inflytande i sin skolsituation. I syftet ingår även att undersöka begreppet deliberativa samtal och dess funktion för inflytande i skolan.
Metod
Eftersom avsikten är att mäta omfattningen av olika upplevelser av inflytande har vi genom-fört en elev- och en lärarenkätundersökning. Vi har även gjort jämförelser med Skolverkets landsomfattande attitydundersökning, Attityder till skolan 2003. En litteraturundersökning har gjorts för att kunna diskutera det deliberativa samtalets funktion för en mer demokratisk sko-la.
Resultat
Våra resultat visar att majoriteten av eleverna och lärarna vill vara med och påverka mer än de kan i den informella skolsituationen. Lärarna vill även ha ett ökat inflytande över resurserna. En slutsats vi kan dra är att desto äldre eleverna blir desto mer inflytande vill de ha. Över lag ser eleverna sina möjligheter till inflytande som begränsade. Även lärarna vill att elevernas inflytande ska öka, samtidigt som de ställer sig frågande till om eleverna klarar att ta det an-svar som krävs för ökat inflytande. Ungefär en fjärdedel av de 121 undersökta eleverna upp-ger att de upplever att lärarna inte lyssnar och tar deras synpunkter på allvar.
Drygt hälften av lärarna anser sig inte kunna leva upp till de krav som gäller att utgå från varje enskild elevs behov; däremot anser majoriteten sig kunna ge flickor och pojkar lika goda möjligheter i undervisningen.
Genom vår litteraturstudie har vi kommit fram till att deliberativa samtal är en framkomlig väg för att skolan ska kunna fullfölja sitt demokratiska uppdrag. Samtalet är skolans viktigaste demokratiska redskap och utgör kärnan i dess demokratiska uppdrag. Så länge vi inte ger samtalet och dialogen en central plats i skolan kan vi heller inte tala om en demokratisk skola.
Sökord: Inflytande, elevinflytande, deliberativa samtal, deliberativ demokrati, demokrati.
Lise-lott Nilsson & Jessica Persson Handledare: Boel Westerberg 0418-43 65 86 042-29 89 91
1 Inledning
52 Syfte och problemformulering
73 Metod
94 Undersökningar och tidigare forskning
11
4.1 Skolverkets attitydundersökning
114.2 Funktionalistisk och normativ demokratiuppfattning
124.3 Skolans demokratiska uppdrag
14
4.4 Att fostra elever till demokratiska samhällsmedborgare
164.5 Deliberativa samtal – kärnan i det demokratiska uppdraget
184.6 Elevinflytande i ett genusperspektiv
205 Resultat och analys
235.1 Elevundersökning
245.1.1 Delaktighet i planering och utvärdering 24
5.1.2 Gehör för elevers synpunkter
26
5.1.3 Vad bör öka i skolan? 26
5.1.4 Vad elever vill och kan var med och bestämma 28
5.2 Lärarundersökning
295.2.1 Lärarnas attityder kring delaktighet och inflytande i skolan 29
5.2.2 Förutsättningar för att lyckas i undervisningen 30
5.2.3 Lärarnas åsikter i debatten om skolan och dess utveckling 31
6 Diskussion
356.1 Inflytande och delaktighet
356.2 Relationer
366.3 Samtalet i fokus
376.4 Att konkretisera skolans mål
38Referenser
43Bilagor
Bilaga 1: Elevenkät 47
1 Inledning
I dagens samhälle, inte minst inom förvärvslivet, ställs krav på individens självständighet, initiativförmåga och effektivitet. Detta har även kommit att prägla skolan, där utvecklingen blivit mer inriktad mot individens förutsättningar, vilja och enskilda arbeten. Tidigare har klassen och kollektivet varit utgångspunkten, medan det idag är individen som står i centrum och då ställs det andra krav på skolan. I läroplanen för grundskolan, Lpo94, poängteras i strä-vansmålen bl.a. ökat inflytande för eleverna samt utvecklandet av förmågan att ta eget ansvar. Det handlar om att i skolans värld skapa nya förutsättningar för ömsesidiga, respektfulla och givande möten bland elever och lärare.
Demokratin i vårt samhälle är inte självklar, den måste erövras och värnas av varje ny generation, av varje enskild individ. Dess inre dimension av bland annat frihet och an-svar, rättighet och förpliktelse, måste bli synliggjord och bearbetad i vår skola. Den är en angelägenhet för oss alla …1
Elevinflytande är en central del i skolans s.k. demokratiska uppdrag. Skolans styrdokument förpliktigar all personal som tjänstgör inom skolan att verka för och tillämpa demokratiska arbetsformer. ”Demokrati är svårhanterligt och påfrestande i alla sammanhang i samhället. Samtidigt är det något att värna om och medvetet arbeta för i skolan eftersom det ger eleverna möjlighet att vara delaktiga och närvarande i sitt eget liv.”2
I en rapport från SOU (Statens Offentliga Utredningar) framhålls tre övergripande motiv till varför elever ska ha inflytande; för det första är det är en mänsklig rättighet, för det andra är det skolans uppgift att fostra eleverna till demokratiska samhällsmedborgare och för det tredje är delaktighet och inflytande en förutsättning för elevers lärande.3
1 Sven-Göran Ohlsson, ”Demokratiska samtal” i tidskriften Religion och livsfrågor, FLR, nr 1, 2004, Lomma,
s.3.
2 Inger Öhrvall, ”Religionskunskap och demokrati” i tidskriften Religion och livsfrågor, FLR, nr 1, 2004,
Lom-ma, s. 8.
3 SOU (Statens Offentliga Utredningar) 1996:22, Inflytande på riktigt – om elevers rätt till inflytande,
2 Syfte och problemformulering
Genom vårt examensarbete har vi för avsikt att undersöka hur en enskild skola verkar för sko-lans demokratiska uppdrag, gällande elevdemokrati4, elevinflytande5 och jämställdhet samt
hur eleverna och lärarna uppfattar sina möjligheter till inflytande i sin skolsituation. Syftet med vår undersökning är även att göra jämförelser med Skolverkets landsomfattande under-sökningsresultat, Attityder till skolan 2003.6 Vi vill även undersöka och diskutera begreppet
deliberativa samtal7 och dess eventuella funktion för elevers inflytande och delaktighet i
sko-lan.
Våra frågor är således:
• Hur uppfattar eleverna och lärarna sina möjligheter till inflytande och delaktighet i sin skolsituation? Finns det några genusskillnader?
• Hur verkar skolans pedagoger för att fullfölja skolans demokratiska uppdrag och där-igenom öka elevernas inflytande och deras delaktighet?
• Hur verkar skolan för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen?
• Hur får skolans pedagoger diskussioner och samtal att fungera så att både pojkar och flickor kan och vågar uttrycka sina åsikter?
• Kan deliberativa samtal ses som en framkomlig väg för skolan att försöka fullfölja sitt demokratiska uppdrag? Vad säger forskningen/litteraturen?
4 Vår definition av elevdemokrati: Avser att alla elever ska ha möjlighet att kunna påverka, vara delaktiga och ta
ansvar. Elevdemokrati är inriktad på skolans organisation, det som eleverna kan påverka genom elevråd, skydds-ombud, miljöråd osv. Den formella demokratin.
5 Vår definition av elevinflytande: När elever kan påverka, vara delaktiga, komma med förslag och få vara med
och välja. Det är en fråga om engagemang och ansvar. Elevinflytande handlar om arbetet i skolan, inflytande på arbetet i klassrummet samt det egna lärandet. Den informella demokratin.
6 Skolverket, Attityder till skolan 2003, 2004, Stockholm.
7 Deliberation, dvs. ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ. Deliberativa samtal är följaktligen
samtal där olika uppfattningar och värden kan bytas mot varandra. (Tomas Englund, 2003:67)
Från lat. deliberare: väga skälen el. utvägarna för eller emot, överväga, rådslå, överlägga. (latinsk-svensk ord-bok, 1994)
3 Metod
Med ovanstående syfte har vi valt att samla in material med hjälp av en elevenkät samt en lärarenkät8 Genom att kombinera en kvantitativ och en kvalitativ (avser de frågor i
lärarenkä-ten som ger möjlighet att uttrycka sig skriftligt) undersökningsmetod anser vi att det är möj-ligt att mäta uppfattningen av elevers och lärares upplevelser, göra jämförelser och undersöka samband. Fördelen med detta angreppssätt är att vår undersökning i viss mån blir generalise-rande, samt att mängden kvantitativt material blir kvalitativt tolkningsbart. Därigenom kan vi även göra en jämförelse med Skolverkets landsomfattande undersökning.
Vår undersökning har genomförts på en F-9 skola i Nordvästra Skåne, bland 121 elever, varav 68 pojkar och 53 flickor, i årskurs 7-9. Dessutom har undersökningen gjorts bland 15 lärare med varierande ämneskompetenser. Valet av elever och lärare, i åk 7-9, beror på att vi under vår slutpraktik upplevde ett missnöje bland dessa elever gällande deras inflytande i sko-lan. I en diskussion med några elever, kring ett temaarbete, framkom att de upplevde skolan som en ”skendemokrati” och att deras åsikter inte togs på allvar. Lärarna däremot ansåg att eleverna fått vara delaktiga i planering av arbetet. Denna meningsskiljaktighet fick oss att vilja undersöka elevers upplevelser av inflytande i skolan.
Vi gav oss personligen ut på skolan och informerade samtliga klasser om vår undersökning. Eleverna fick under lektionstid besvara enkäterna som vi sedan samlade in. Denna insam-lingsmetod, där vi grundligt informerade om vikten av deras åsikter och medverkan, gjorde att alla närvarande elever besvarade enkäten på största allvar. När det gäller lärarenkäten kontak-tades rektorn som var positivt inställd till vår undersökning. Denne informerade lärarna om vårt examensarbete och att vi skulle komma ut för att ge vidare information. Till varje enkät bifogades ett missivbrev. Enkäterna delades ut personligen till var och en av de 15 lärarna. Utav dessa 15 fick vi svar från 11 stycken lärare.
Vi har, i våra enkäter, delvis använt oss av frågor som hämtats ur Skolverkets undersökning
Attityder till skolan 2003. De av Skolverkets elevfrågor9 vi använt oss av är inriktade på
ele-vernas upplevelse av inflytande i skolan. Eleverna har bl.a. tillfrågats om vad de vill respekti-ve uppfattar att de kan vara med och bestämma om samt i vilken utsträckning de känner att de kan påverka.
8 Bilaga 1 och 2
9 Elev – och lärarenkäten samt statistik över respektive fråga finns att tillgå på Skolverkets webbsida,
http://www.skolverket.se/fakta/statistik/attityder_elever2003.shlml Fråga nr: 25, 26 och 31
Eleverna i vår undersökning har även fått besvara följande frågor:
• Känner Du dig delaktig i planering och utvärdering av skolans undervisning? • I vilka ämnen får Du möjligheten att delta i planering och utvärdering?
• Känner Du att lärarna på Din skola lyssnar och tar elevernas synpunkter på allvar? Frågorna till lärarna10 har likartad inriktning som Skolverkets elevfrågor. Vi har kompletterat vår lärarenkät med följande punkter:
• Ge exempel på hur Du som pedagog arbetar med skolans demokratiska uppdrag vad gäller elevernas inflytande samt delaktighet i skolsituationen.
• Ge exempel på hur Du arbetar för att flickor och pojkar ska få lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.
• Ge exempel på hur Du får samtalet i klassrummet att fungera så att både flickor och pojkar kan och vågar uttrycka sina åsikter.
Dessa frågor har tillförts för att få en helhetssyn på hur de enskilda pedagogerna verkar för skolans demokratiska uppdrag. Detta för att få svar på både faktafrågor och frågor av mer existentiell karaktär, som inställning, attityd och upplevd mening.
Inför vår diskussion kring s.k. deliberativa samtal och dess eventuella funktion för elevers
inflytande och delaktighet i skolan har vi valt att göra en litteraturstudie. Litteraturen vi un-dersökt består bl.a. av nyare forskning i form av artiklar, rapporter från Skolverket samt Sta-tens Offentliga Utredningar.
10 http://www.skolverket.se/fakta/statistik/attityder_larare2003.shlml
Elevernas uppfattning om hur mycket de vill respektive kan påverka. Andelen elever som år 1993-2003 svarat ganska eller väldigt mycket. Vill påverka Kan påverka
1993 1997 2000 2003 1993 1997 2000 2003 Vad man lär sig 65 72 73 72 25 34 35 37 Läromedel/böcker 62 43 48 49 8 13 14 14 Arbetssätt 78 82 80 79 42 60 58 57 Skolmiljön 73 71 62 66 28 29 27 29 Reglerna i skolan 54 66 58 58 15 21 19 24 Läxor och prov 68 67 70 76 21 26 43 44 Källa: Skolverket, Attityder till skolan 2003 (Tabell 6.2, sid.66)
4 Undersökningar och tidigare forskning
4.1 Skolverkets attitydundersökningar
Skolverket gör sedan 1993 regelbundna attitydundersökningar bland elever i årskurs 7-9 samt i gymnasiet. Undersökningen görs även bland lärare, föräldrar och allmänhet. Tillsammans med Skolverkets nationella uppföljning och utvärdering av den svenska grund- och gymnasie-skolan, är attitydundersökningens övergripande syftet att ge en så samlad information som möjligt kring bilder av, syn på och attityder till skolan. Enligt Skolverket är det tänkt att un-dersökningen ska kunna ge underlag för fördjupade diskussioner om skolan samt signaler till fördjupade analyser och därigenom bidra till skolans utveckling. De återkommande undersök-ningsresultaten ger möjligheter att se skolan ur olika perspektiv och kunna göra jämförelser över tid. Områden som klarläggs i undersökningen är bl.a. skolan i samhällsdebatten, förtro-ende för skolan, fysisk och psykisk miljö i skolan, skolans kunskapsuppdrag samt demokrati-uppdrag.
Under det s.k. Värdegrundsåret 1999 tillsatte Utbildningsdepartementet ett skolformsöver-gripande utvecklingsprojekt, Värdegrundsprojeketet, med syfte ”att stödja och stimulera det lokala arbetet i skolor och kommuner med att omsätta värdegrunden i praktisk handling…”11 Det bör påpekas att trots denna landsomfattande insats har det inte skett några större föränd-ringar vad gäller elevers upplevda delaktighet och känsla av inflytande i skolan.
Skolverkets undersökning
Attity-der till skolan 2003 visar att skolan
inte lyckats med att ge eleverna det inflytande de efterfrågar. Elevernas uppfattade möjlighet till inflytan-de, när det gäller områden som berör den pedagogiska verksamhe-ten, är i stort sett oförändrad sedan
1997. Undersökningen visar på stora skillnader mellan vad eleverna vill påverka och vad de uppfattar att de kan påverka. Vad kan detta bero på?
Klas Roth, fil. dr och universitetslektor i pedagogik, konstaterar efter att ha tagit del av Skolverkets rapporter genom åren att den nuvarande politiska styrningen med fokus på mål-
11 Gunilla Zackari & Fredrik Modigh, Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan, Stockholm, 2000,
och resultatstyrning i skolan inte främjar arbetet med att uppnå, eller snarare sträva mot, en demokratisk skola. Roth hänvisar bl.a. till Skolverkets rapport Med demokrati som uppdrag, 2000, där det framgår att brist på tid och möten utgör hinder för samtal mellan elever och vuxna i skolan och ses som en av orsakerna till att fokus hamnar på ämneskunskaperna och lärarnas kunskapsförmedling. Dessa odemokratiska strukturer samt elevers många gånger obefintliga faktiska inflytande skadar förtroendet för demokratiska processer och arbetsfor-mer, vilket i sin tur skapar en känsla av maktlöshet hos eleverna.12
Vi tror dock inte att tidsbristen är enda hindret för en demokratisk skola. En annan möjlig och högst trolig förklaring kan vara att det råder brist på samtal och diskussioner kring sko-lans demokratiska uppdrag och att pedagogerna har otillräckliga kunskaper kring hur de kan arbeta med det demokratiska uppdraget. Detta kan, menar vi, leda till att skolans pedagoger känner en viss osäkerhet och skepsis inför uppdraget samt en ängslan över att förlora kontrol-len i undervisningen och kanske även över lärararbetet. En annan tänkbar orsak kan vara be-kvämlighet. Eftersom demokratiska processer kräver tid, ork och engagemang, och därmed merarbete, är det möjligt att det demokratiska uppdraget får stå tillbaka för kunskapsuppdra-get, där läraren i de flest fall står för kunskapsförmedlandet. Det är viktigt att komma ihåg att olika skolor och lärare har nått olika långt i arbetet med det demokratiska uppdraget.
4.2 Funktionalistisk och normativ demokratiuppfattning
Genom den litteratur vi läst kan vi generellt urskilja två sätt på vilka demokrati kan uppfattas; en funktionalistisk respektive en normativ demokratiuppfattning.13 Med en funktionalistisk syn utgår man från demokratins funktion. Demokrati ses då framförallt som ett styrelseskick där demokratin primärt blir ett medel och en form för att fatta beslut (elevråd och klassråd). Medan den normativa synen på demokrati bygger på att medborgarna aktivt deltar i demokra-tin. I den normativa demokratin blir demokratin ett mål i sig själv där man strävar efter att eleverna ska förstå vad demokrati handlar om och hur de ska agera för att aktivt kunna delta i samhällslivet.14 Det har pekats på två varianter av normativ demokrati; deltagardemokrati
12 Klas Roth, ”Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal” i Demokrati och lärande, red: Britta Jonsson &
Klas Roth, Studentlitteratur, Lund, 2003.
13 Tomas Englund, ”Skolan och demokratin – På väg mot en skola för deliberativa samtal?” i Demokrati och
lärande, red: Britta Jonsson & Klas Roth, Studentlitteratur, Lund, 2003.
14 Tomas Englund, ”Den svenska skolan och demokratin”, i Demokratiutredningens forskarvolymVI Det unga
folkstyret, SOU 1999:93, Fakta Info Direkt, Stockholm, 1999,s.17ff Englund, 2003:50ff.
samt deliberativ demokrati. Vi har valt att föra diskussionen kring skolans demokratiska upp-drag med utgångspunkt i den deliberativa demokratin.
I Skolverkets rapport, En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och
samtal som förutsättning för arbetet med de grundläggande värdena, skriver Fredrik Modigh
m.fl. att en deliberativ strävan ”innefattar både en kollektiv och individualistisk demokrati-uppfattning, som omfattar både ett formellt och informellt perspektiv.”15 Demokrati som en styrelse- och beslutsform avser olika formella konstellationer och beslut för både individen (t.ex. elevens enskilda val i grundskolan) och kollektivet (t.ex. elevråd och klassråd). Ett in-formellt perspektiv på demokrati tar sig uttryck i t.ex. hur klassen deltar i planering och utvär-dering av undervisningen (kollektivet), elevernas enskilda arbete samt de informella relatio-nerna mellan elever och lärare (individen). Demokrati måste ses som både form och innehåll så att demokrati inte enbart blir ett kunskapsområde bland andra, ”[…] ett kunskapsområde bland andra i den meningen att vissa elever förutsätts vara intresserade, andra inte.” 16 Med andra ord får inte demokrati bli enbart faktakunskaper. Demokrati ska vara något som faktiskt berör eleverna.
Den deliberativa demokratin/samtalsdemokratin sätter samtalet och dialogen mellan männi-skor i centrum som demokratins grundsten. Alla argument för och emot ett förslag måste vara ordentligt diskuterade innan ett beslut fattas. I en deliberativ elevdemokrati måste hela skolans verksamhet genomsyras av demokratiska värderingar.
Det har även framförts en viss kritik mot den deliberativa demokratin, där kritikerna menar att vissa medborgare/elever är bättre än andra på att artikulera sig och framföra sina argument i rationella och förnuftiga termer. Dessa skulle då ha tolknings- och företrädesrätt. Kritikerna menar vidare att en demokrati aldrig kan bli fullständig och anser att deliberativa demokrati är mest gångbar i homogena grupper med lika värden, tro och övertygelser17
Förespråkarna menar däremot att pluralism är en förutsättning för deliberativ demokrati, där människors olika perspektiv och skilda åsikter ska jämkas samman eller ställas mot varandra i en argumentation. Det är i den deliberativa demokratin som människors olika åsikter och atti-tyder kan mötas och brytas mot varandra. Denna pluralism baseras på t.ex. människors kön, klass och etnicitet.18
15 Skolverket, En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som förutsättning för
arbetet med de grundläggande värdena, Dnr 2000:1613, Stockholm, 2000a, s.13.
16 Englund, 2003:51.
17 Ingela Lindkvist-Larsson, Elevinflytande som formell eller deliberativ demokrati, Lärarhögskolan, Stockholm,
2003, s.15ff.
I Skolverkets rapport19 hänvisar man till författaren/journalisten Gunnar Ohrlander och hans artikel, Skolan brinner. Vad ska vi göra? I artikeln berättar skolforskaren Lennart Grosin om sin studie kring framgångsrika skolor och pekar på några avgörande faktorer. Grosin menar bl.a. att ”skolan måste ge möjlighet till personliga möten. Undervisningen måste baseras på en stark personlig relation mellan lärare och elev och mellan lärare och klass. Relationen mellan lärare och elev måste bygga på respekt och ömsesidigt förtroende med lärare som vuxna före-bilder.” Grosin anser även att ”skolan måste ha ett tydligt och demokratiskt ledarskap som innebär att eleverna blir ’sedda’. Av detta kommer elevers inflytande och ansvar som en kon-sekvens.”20
4.3 Skolans demokratiska uppdrag
I skolans styrdokument görs starka kopplingar mellan demokratiska fostran och elevers infly-tande och ansvar. Det står uttryckligen i skolans styrdokument att eleverna har lagstadgad21 rätt till inflytande och att ”de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever.”22 Skolan skall fostra individen till ”rättskänsla, generosi-tet, tolerans och ansvarstagande”23 och det betonas att värdena skall gestaltas av eleverna, inte bara läras utantill. Det handlar inte bara om intellektuell bearbetning av formella principer, utan om konkret gestaltning. Enligt Lpo94 skall lärare och elever tillsammans planera och utvärdera undervisningen. Skolans uppdrag är att ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.”24 Med andra ord räcker det inte att i undervisningen förmedla kunskaper om grundläggande demokratiska värderingar och olika former av demokrati (politisk, ekonomisk och mänsklig). Kunskaperna måste sättas in i ett sammanhang för att de ska beröra och kännas viktiga för eleverna. ”I en demokratisk skola måste demokratin som form och innehåll kopplas ihop…”25 Ola Sigurdson, forskare och docent i systematisk teologi, menar ”att om skolan ska kunna fostra till demokrati kan detta inte endast förstås som utlärandet av en eller ett antal formella principer, utan nödvändigtvis också måste innebära att eleverna övar sig i de färdigheter som
19 Skolverket, 2000a:39
20 Gunnar Ohrlander, ”Skolan brinner. Vad ska gör vi?” i tidskriften Socialpolitik, nr 5-6, Göteborg, 1997
http://www.socialpolitik.com/gamlanummer/arkiv1997/975/97510.html ·(2004-12-07)
21 SFS (1985:1100), 4 kap. 2 §, Skollagen
22 Utbildningsdepartementet, Lpo94, avsnitt 2.3 ”Elevernas ansvar och inflytande”, Västerås, 1999, s.15. 23 Lpo94, 1999:5
24 Lpo94, 1999:16
krävs för att kunna fungera som ansvartagande medborgare i en demokrati.”26 Följaktligen måste eleverna få öva sig i att vara ansvartagande, toleranta och generösa. Om demokrati en-dast ses som form och inte som innehåll undergrävs förtroendet för demokrati som värde. Un-dervisningen måste bedrivas med demokratiska arbetsformer för att kunna förbereda eleverna att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar och inte enbart syfta till att förmedla faktakunskaper. ”Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.”27 Elever måste tränas i att ta större och större ansvar samt få mer och mer frihet, men vi får inte överge våra elever och lämna dem till att klara sig bäst de kan. Det är vårt uppdrag som pedagoger, att lotsa och fostra våra elever till demokratiska och kritiskt tänkande samhällsmedborgare.
Vilka garantier har då eleverna för att skolan utför sitt demokratiska uppdrag? Enligt Gunil-la Zackari och Fredrik Modigh, författarna till Värdegrundsboken – ett samtal för demokrati i
skolan, är elevernas rättsliga ställning dessvärre svag och när det gäller att överklaga, t ex
bristande inflytande och kränkande behandling, är möjligheterna få. ”Eleverna är till stor ut-sträckning hänvisade till de vuxnas personliga vilja, insikt och kompetens.”28 Delaktighet och
gemenskap handlar inte enbart om hur undervisningen organiseras utan även om hur man be-möts och behandlas. Det är viktigt att det hos eleverna utvecklas en demokratisk mentalitet, vilken innefattar hur vi talar till varandra, vad vi säger, samt om och hur vi lyssnar.29 ”Det finns inga formuleringar i vare sig skollag eller läroplan som ger barn och ungdomar rätt till deltagande i gemensamma deliberativa samtal.”30 Enligt Roth är det en brist att det i skolans lagstadgade dokument inte finns angivelser angående elevers rätt till demokratiska över-väganden, kring det som berör dem, genom samtal.
Tomas Englund, professor i pedagogik, anser att deliberativa samtal kan stärka demokratin om de ges en framträdande plats i skolans arbete. Ett sätt att få eleverna att ta del av den de-mokratiska fostran och få insikt i reell elevdemokrati är att de får vara med och fatta beslut om gemensamma angelägenheter.31 Enligt Englund är ”[d]emokratin ett levnadssätt som alla uppväxande medborgare skall bli delaktiga i genom olika institutioner, exempelvis skolan.”32
26 Ola Sigurdson, Den goda skolan. Om etik, läroplaner och skolans värdegrund. Studentlitteratur, Lund, 2002,
s.123.
27 Lpo94, 1999:7
28 Zackari/Modigh, 2000:84 29 Zackari/Modigh, 2000:35 30 Roth, 2003:36.
31 Tomas Englund, Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar,
Skolverket, Stockholm, 2000a.
4.4 Att fostra elever till demokratiska samhällsmedborgare
I sin bok, Den goda skolan, ställer sig Ola Sigurdson frågan vad det innebär att fostra elever till demokratiskt ansvarstagande medborgare. Sigurdson belyser läroplanerna (Lpo94, Lpf94 och Lpfö98) utifrån ett moralfilosofiskt perspektiv med syfte att försöka föra fram diskus-sionsområden med möjligheter att reflektera och resonera vidare kring problemet med demo-kratisk fostran i skolan. Sigurdson diskuterar bl.a. elevers moralutveckling utifrån olika teori-bildningar inom de tre moralfilosofiska traditionerna (liberalism, kommunitarism och
postmo-dernism33) och hur etiken i läroplanerna ska kunna förena en normativ syn på demokratisk
fostran med respekt för det som är annorlunda. Hur får vi t.ex. de demokratiska värdena, som skolan vilar på, att innefatta alla elever i en mångkulturell skola? Sigurdson anser att frågan om det goda samhället och frågan om den goda skolan intimt hänger samman.
Tomas Englund hänvisar i sin artikel, Skolan och demokratin34, till SOU-rapporten, En
ut-hållig demokrati, där Demokratiutredningen för fram en tydlig moralisk utgångspunkt till
försvar för demokratin. Utredningen framhåller tre medborgardygder: kritisk rationalism d.v.s. viljan att sätta sig in i olika frågor, ifrågasätta och förstå hur andra resonerar,
laglydig-het d.v.s. skyldiglaglydig-heten att följa lagar samt solidaritet som en osjälvisk hållning till andra
män-niskor. Utredningen framhåller värdet av en demokratisk medvetenhet bland medborgarna:
[…] vill särskilt betona skolans ansvar att förbereda de uppväxande medborgarna för ett deltagande i den stora demokratins frågor. Den måste utveckla kunskaper om och insik-ter i konkurrerande samhälls- och historieuppfattningar och dess konsekvenser – och själv vara en demokratisk miljö som tillåter oenighet. Det som gör demokrati till demo-krati är inte att vi är eniga utan att vi har rätt att var oeniga och t.o.m. uppmuntras därtill. Utbildningssystemet är en central mötesplats för skilda kulturer och synsätt. Där kan vi utveckla en förmåga till samtal och en ömsesidig respekt kring de frågor som binder oss samman […].35
Även Ola Sigurdson talar om moraliska dygder och om karaktärsformering. Han menar att skolan genom vissa praktiker måste öva eleverna i de dygder som krävs och att det är frågan om någon form av karaktärsdaning. Därmed kan inte läraren nöja sig med att enbart förmedla kunskaper, utan måste också i någon mening själv vara ett moraliskt föredöme och tillsam-mans med hela skolans miljö ge uttryck åt de dygder som skall förmedlas. ”Detta ställer
33 För vidare läsning, se kap. 2-4 i Den goda skolan. 34 Englund, 2003:62f
turligtvis inte några krav på att lärare måste vara ett helgon för att kunna fungera som lärare, utan snarare att lärare inte kan förhålla sig neutral till dessa dygder vare sig i tanke eller i handling.”36 De värden som ska gestaltas ska inte bara läras in, utan måste även levas och därmed inte bara kommas ihåg, utan måste även förkroppsligas för att anses var inlärda. Det handlar om att kunskaper som utbyts i samspel med andra människor blir bemästrade
kunska-per, som i sin tur förhoppningsvis leder till approprierade kunskaper d.v.s. att man gör
kun-skap till sin kunkun-skap.37 Sigurdson anser att det snarare blir en tradering av ett sätt att leva, än ren kunskapsöverföring från lärare till elever. Om skolan menar allvar med att värdena ska gestaltas är någon form av fostran förmodligen oundviklig.38 Sigurdson ställer sig dock frågan om lärare och skola verkligen klarar av att axla det ansvar som dessa krav innebär. Klarar skolan av uppgiften att gestalta och förmedla de värden som bidrar till ett demokratiskt sam-hälle? Sigurdson anser att det kanske snarare är ”så att det är hela den större samhälleliga ge-menskapen som bär ansvaret för att vara en sådan miljö som fostrar eleverna i dygderna, och att lärarna och skolan endast är en del av denna helhet.”39 Skolan kan inte ses isolerad från övriga samhället när det gäller förmedling av väsentliga värden. ”Skolan är en del av samhäl-let, och måste därför ta en del av ansvaret, men märk väl, endast en del.”40 Skolan kan inte
ensam ta på sig ansvaret att fostra fullfjädrade samhällsmedborgare.
I Lpo94 står att skolan ”aktivt och medvetet [ska] påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar […]”41 Sigurdson anser dock att vi inte bör tolka det som att skolan i alla lägen måste vara samhällets spegel. Tvärtom tror han att det kan ”vara positivt även för vårt samhälles gemensamma värderingar om eleverna fostras till en kritisk solidaritet med samhället.”42
Det bör sannolikt vara en central fråga för ett demokratiskt samhälle, att fråga sig hur den
goda skolan ska se ut - en skola där vi inte bara lär ut för stunden, utan lär för livet. Utifrån
Sigurdsons synsätt blir skolans uppgift att genom den demokratiska fostran lära eleverna att leva tillsammans med människor som har andra perspektiv på tillvaron, perspektiv som ibland står i konflikt med de egna. Det blir en fostran utifrån, vad vi anser är de moraliska dygderna; tolerans, respekt, tillit, förtroende, lyhördhet, generositet och ansvartagande.
36 Sigurdson, 2002:124
37 Olga Dysthe & Mari-Ann Igland, ”Vygotskij och sociokulturell teori”, i Dialog, samspel och lärande, red.
Olga Dysthe, Studentlitteratur, Lund, 2003, s.79.
38 Sigurdson, 2002:143 39 Sigurdson, 2002:124 40 Sigurdson, 2002:149 41 Lpo94, 1999:10 42 Sigurdson, 2002:145
Skolan är, kanske tillsammans med föreningslivet, den viktigaste arenan/miljön för demokra-tisk skolning. Vi tror att elever bär med sig, in i vuxenlivet, de erfarenheter av tillämpad de-mokrati som de skaffar sig i unga år. ”Givet att dede-mokrati inte bara är ett slagord eller en tek-nisk procedur, utan framför allt ett sätt att leva med ansvar och respekt för andra mäntek-niskor, måste skolan vara delaktig i hela samhällets strävan att förverkliga detta.”43
4.5 Deliberativa samtal - kärnan i det demokratiska uppdraget
En iögonfallande aspekt i Lpo94 är just betoningen av samtal som arbets- och inlärningsform i klassrummet. ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.”44
Tomas Englund framhåller den deliberativa demokratin som, enligt de amerikanska sam-hällsfilosoferna Amy Gutmann och Dennis Thompsons teori och definition, utgår från:
[…] att vi har förmåga att bestämma vårt eget öde på ett sätt som är ömsesidigt godtag-bart för alla. Den deliberativa demokratiteorin betonar också, till skillnad från deltagar-demokratin, ansvar och konsekvenser, och ställer därmed socialisationen till medborgar-skap och medborgarmedborgar-skapets utövande i fokus.45
Enligt Gutmann & Thompson har den deliberativa demokratin tre principer; ömsesidighet d.v.s. att ta hänsyn till andra och deras åsikter, offentlighet d.v.s. att alla förhållanden och ar-gument ska föras fram och ansvarighet d.v.s. att alla ansvarar för varandra.46 Detta förutsätter att vi som medborgare kan föra ”ömsesidiga samtal, med respekt för människors olikheter men lika värde.”47 En avgörande förutsättning för demokratiska samtal är således goda sociala
relationer. Englund betraktar skolan som den unika plats där möten och samtal mellan olika kulturer, olika uppfattningar, olika värderingar och olika erfarenheter kan sammanstråla samt utvecklas genom deliberativa samtal. Enligt Klas Roth är avsikten med begreppet
deliberati-va samtal att lyfta fram ett särskilt perspektiv på demokratin, nämligen samtalets betydelse för
43 Sigurdson, 2002:140 44 Lpo94, 1999:6 45 Englund, 2003:66. 46 Englund, 2003:66. 47 Zackari/Modigh, 2000:98
alla berörda. Men Roth understryker att det inte är vilka samtal som helst, utan ”[d]et är kvali-ficerade samtal som uppmärksammas.”48
Genom deliberativa samtal utvecklar vi vår demokratiska kompetens, dvs. ”förmågan att kommunicera med andra i [bl.a.] svåra och komplexa frågor, även där uppfattningar och åsik-ter går isär.”49 Vi utvecklar en reflexiv förmåga; genom att ta del av andras perspektiv nyanse-ras våra egna. I samtal kan olika uppfattningar och värden brytas mot varandra. Samtalet inne-fattar både en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om. Genom att sätta relationer och samtal i fokus riktas intresset mindre mot den enskilda individen och mer mot individen satt i ett sammanhang.
Olga Dysthe, professor i pedagogik, skriver i sin artikel, Sociokultuella teoriperspektiv på
kunskap och lärande:
Att lära sig kommunicera är att bli sociokulturell; det ger oss tillgång till en kulturell mångfald som hela tiden utvidgas, från den innersta familjecirkeln till de talrika och skil-da kontexter vi efterhand tar del av och ingår i. Inom vart och ett av dessa delvis mycket olika ”diskurssamhällen” lär vi oss att använda språket för att påverka andra eller få dem att handla och genom kommunikationen formar vi både oss själva och andra.50
Utifrån sociokulturell teori, vilken Dysthe representerar, lär vi i samspel med andra männi-skor. Vi utbyter tankar, erfarenheter och berikar varandras världar i en social praktik. Det är genom att lyssna, härma, samtala, och samarbeta med andra som vi får ta del av omgivning-ens olika kunskaper och färdigheter.
Englund, Dysthe, Roth, Zackari & Modigh och skribenterna i Skolverkets rapporter är alla överens om att samtalet är skolans viktigaste demokratiska redskap och utgör kärnan i dess demokratiska uppdrag. ”Eleverna ska gemensamt kunna utveckla sina skilda uppfattningar och synsätt samt ge argument för dem. För det krävs att skolan ger utrymme för olika per-spektiv och är kommunikativ genom att utnyttja så många olika uttryckssätt och uttrycksfor-mer som möjligt.”51 Därmed kan vi konstatera att det i en skoldemokrati som bygger på sam-tal inte räcker att undervisa om demokrati. Skolan måste levandegöra demokrati och arbeta i
48 Roth, 2003:23 49 Englund, 2000:3
50 Olga Dysthe, ” Sociokultuella teoriperspektiv på kunskap och lärande” ur Dialog, samspel och lärande, red
Olga Dysthe, Studentlitteratur, Lund, 2003, s. 48.
demokratiska arbetsformer där våra elever har inflytande, känner delaktighet, blir sedda och gör sig hörda.
4.6 Elevinflytande i ett genusperspektiv
I Skolverkets rapport, Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor, skrivs att:
Ett stort antal undersökningar visar att flickors och pojkars förutsättningar och villkor, prestationer och resultat i hög grad påverkas av deras könstillhörighet. Eftersom det akti-va arbetet för jämställdhet syftar till att ge akti-varje individ, pojke som flicka, samma möjlig-het att utveckla sina personliga ambitioner, intressen och förmågor får självfallet inte könstillhörighet verka begränsande och uteslutande.52
Gunilla Molloy, verksam vid institutionen för språk och litteratur vid Lärarhögskolan i Stock-holm, skriver i sin artikel, Det nödvändiga samtalet53
, att både internationell och svensk
forskning visar på en odemokratisk situation i skolan. Det är pojkarna som dominerar över talutrymmet i skolan och det är flickorna som är de stora förlorarna. I genomsnitt lyckas flickor prestera bättre resultat än pojkar på skriftliga prov, d.v.s. då ”klassrumsdiskursen inte är ett offentligt samtal utan en tyst kunskapsutvärdering...”54
Elisabeth Öhrn skriver i Elevers inflytande i klassrummet55 att tidigare forskning pekar på
att det är framförallt pojkar som öppet försöker påverka i klassrummet, medan flickor inte visat sig vara speciellt inriktade mot det offentliga utan mer mot det privata egna utrymmet. Myndigheten för skolutveckling hänvisar, i sin rapport Nationell skolutveckling – fem
ut-vecklingsområden56, till forskning och olika utvärderingar som visar att pojkar får ett stort
utrymme och att deras potential till demokratisk utveckling inte tillvaratas. Pojkar får mer uppmärksamhet och mest tillsägelser medan flickor engageras mer i samtal.
Genom att många lärare oproblematiserar synen på vad kön är och menar att biologiskt kön har vissa naturliga egenskaper knutna till sig, som t.ex. att pojkar talar mer än flickor, kan de därmed hindra genomförandet av deliberativa samtal. Molloy är kritisk till en av Skolverkets
52 Skolverket, Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor, Rapport nr 47, Stockholm, Statens skolverk,
1994, s.1.
53 Gunilla Molloy, ”Det nödvändiga samtalet” i Utbildning & Demokrati 2003, Vol. 12, Nr 2. 54 Molloy, 2003:80.
55 Elisabet Öhrn, Elevers inflytande i klassrummet. Rapport 1997:05, från Institutionen för pedagogik, Göteborgs
universitet.
rapporter57 där utredarna framhåller samma isärhållande av kön som många lärare gör. ”Poj-karnas sätt att tänka och resonera behöver uppmärksamhet på poj”Poj-karnas egna villkor och i sammanhang som pojkar är förtrogna och hemmastadda med.” 58 Molloy motsätter sig tanken på att pojkar skulle ha ett eget, annorlunda, sätt att tänka jämförelsevis med flickor. Molloy menar att om vi accepterar detta så skapar vi egna villkor för pojkarna i klassrummet, på be-kostnad av flickorna. Genom att vi skapar egna sammanhang och forum för pojkar strider vi mot ett grundläggande kriterium för deliberativa samtal, nämligen att inga individer får ute-slutas.59
Våra egna erfarenheter från skolans värld är att vi som lärare gärna ser individerna utan att relatera till kön. Vi menar att det kan vara svårt att som enskild lärare se att man i praktiken gör skillnader mellan könen i det dagliga arbetet. Risken är kanske då att vi förbiser de typis-ka mönstren för flickor och pojtypis-kar. Vi är alla präglade av samhällets könssystem; redan innan eleverna kommer till skolan har de blivit socialiserade in i rollen som flickor och pojkar. Ge-nom att betona att vi ser eleverna som individer och inte som flickor och pojkar missar vi att föra en diskussion kring de skillnader som i verkligheten finns. Vi anser att det är lika viktigt att problematisera eventuella skillnader som likheter, både mellan individer av samma kön och mellan individer av olika kön.
I Lärarförbundets Genuspraktika för lärare60, skriver samhällsvetaren Bettina Berg som har
särskild inriktning på genusfrågor, att det ofta förekommer indelningar i könssegregerade grupper ute i dagens skolor. Berg menar att dessa grupper har tillkommit ur ett faktiskt behov. Syftet anses vara viljan att stärka flickorna, genom att ge dem andrum och tillfällen att kunna ventilera sådant som kan upplevas svårt i närvaro av pojkarna. Genom detta uppmuntras flickorna till att våga mer och ta för sig, medan pojkar uppmuntras till att visa omsorg och bry sig om varandra. Förutom dess förtjänster finns det även risker med att arbeta med uppdelning av kön. Skolan talar indirekt om för eleverna att kön spelar roll och att det kan uppstå problem med att arbeta tillsammans p.g.a. att flickor och pojkar har olika förutsättningar.61
Ett stort problem som man tar upp i Skolverkets referensmaterial, Olikheter en brist eller
tillgång?, är att flickors åsikter inte möter samma intresse vare sig av lärare eller från övriga
klasskamrater.62 Man menar att det inte finns plats för den reproducerande läraren som
57 Skolverket, Läroplanerna i praktiken. Rapport nr 175, Stockholm, Statens skolverk, 1999:17 58 Molloy, 2003:88.
Skolverket:1999:76.
59 Molloy, 2003:77-91.
60 Bettina Berg, Genuspraktika för lärare, Lärarförbundet, Stockholm, 2004. 61 Berg, 2004:16-17.
medlar all kunskap och tar den mesta tiden i anspråk. Läraren bör istället inta en reflekterande och handledande roll. Ju fler röster som blir hörda, desto fler erfarenheter kommer alla till del.63 Vi anser att det är läraren som ska skapa ramar för ett dialogiskt klassrumsklimat och för att lyckas med det så måste det ske en omfördelning av talutrymmet i klassrummet.
5 Resultat och analys
I följande avsnitt kommer vi att presentera resultaten från våra enkätundersökningar. Eleven-käterna har vi valt att analysera, tolka och redovisa utifrån tre perspektiv. Det första är en översikt av det totala resultatet från skolans elever i åk 7-9. Det andra perspektivet är att vi tittar på skillnaderna och förhållandet mellan resultaten i de olika årskurserna. Det tredje och sista är att vi undersöker ur ett genusperspektiv, d.v.s. om det finns en skillnad mellan flickor och pojkars svar.
I de fall vi använt oss av Skolverkets enkätfrågor kommer vi att göra jämförelser med dessa. Vi är medvetna om att jämförelserna inte blir korrekta då vi ställer en enskild skolas resultat mot en nationell undersökning. Vi har dock valt att göra dessa jämförelser för att visa på lik-heter och skillnader. Resultaten visas i form av diagram tillsammans med våra analyser och tolkningar. Vi har valt diagram därför vi anser att det är mer lättöverskådligt än endast resultat i siffror. Resultat redovisas i ungefärliga procenttal, för att på ett lättöverskådligt sätt kunna göra jämförelser.
Lärarenkäterna kommer att redovisas i antal och inte i procent; detta på grund av vårt ringa underlag av lärare. Vi har valt att inte titta på lärarnas svar ur ett genusperspektiv, för att vi anser att alla lärare har samma demokratiska uppdrag oavsett kön och ämneskompetens. Vi har valt att göra lärarnas röster hörda genom att citera ur svaren på de tre sista kvalitativa frå-gorna i enkäten.
Observera att våra undersökningar ger svar på just elevernas och lärarnas egna uppfattning-ar, om sitt eget och andras inflytande och därför inte kan ses som objektiva beskrivningar. Deras upplevelser av inflytande beror bl.a. på vilka förväntningar och krav som ligger till grund för deras uppfattningar.
5.1 Elevundersökning
5.1.1 Delaktighet i planering och utvärdering När det gäller elevernas känsla
av delaktighet i planering och utvärdering av skolans under-visning svarar 76 %, av samtli-ga elever åk 7-9, att de känner sig delaktiga i endast några eller enstaka ämnen. Det är framförallt i de samhällsorien-terande ämnena som eleverna känner delaktighet samt i de praktisk – estetiska ämnena
musik och slöjd. I de tre kärnämnena; svenska, matematik och engelska, upplever eleverna inte lika stor delaktighet i planering och utvärdering.
Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 200364 visar att det finns skillnader i ar-betssätt mellan ämnena. I de teoretiskt inriktade ämnena är det vanligare att eleverna lyssnar på läraren, att läraren frågar och eleverna svarar, än i de praktisk- estetiska ämnena. Det är framförallt i ämnena matematik och svenska som elevernas enskilda arbete fått ökat genom-slag i skolarbetet. Utvärderingen visar att även om det förekommer allt från lärarledda diskus-sioner till enskilt arbete och grupparbete, är det enligt Skolverkets inspektion vanligast att eleverna sitter ensamma och arbetar i böcker eller med något utdelat material. Detta anser vi strider mot all forskning som visar att vi lär i interaktion, d.v.s. i samspel med andra. Vi tror att elever upplever mer delaktighet genom en interaktiv undervisning65, där det ständigt finns en dialog mellan lärare – elever samt mellan elever - elever. Svårigheten är att hitta balansen mellan lärarstyrning och elevinflytande. Enligt Skolverkets rapport, Med demokrati som
upp-drag, är ”skolors demokratiska uppdrag basera[t] på en kunskapssyn som innebär att en
indi-vids lärande och utveckling äger rum främst i samspel med andra, i en social kontext [...]”66
9 % av eleverna i vår undersökning känner sig överhuvudtaget inte delaktiga i några av sko-lans ämne. Detta resultat motsägs dock när dessa elever besvarar frågan: I vilka ämnen får Du
64 Skolverket, Nationell utvärdering av grundskolan 2003 (dnr 75-2001:4045), 2004. 65 Wolf, 2002:152
66 Skolverket, Med demokrati som uppdrag, Liber Distribution, Stockholm, 2000c. s.15.
Fråga 1: Känner Du dig delaktig i planering och utvärdering av skolans undervisning ?
Resultat i % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 åk 7 åk 8 åk 9 åk 7 2 19 33 44 2 åk 8 0 9 36,5 39,5 15 åk 9 0 12,5 45 30 12,5
möjligheten att delta i planering och utvärdering? Dessa elever har trots detta angivit att de ges möjlighet till delaktighet i en del ämne. En möjlig förklaring till detta tvetydiga svar kan vara att eleverna upplever att de erbjuds möjligheten att delta, men att de av någon anledning likafullt inte känner sig delaktiga. De som inte vill delta ska heller inte behöva, men möjlighe-ten att delta ska finnas.
Vad vi även kan utläsa i detta diagram är att endast 2 % av åk 7 eleverna upplever att de inte känner sig delaktiga i något ämne, medan siffran ökar kraftigt i åk 8, för att slutligen gå tillba-ka något i åk 9. Enligt Lpo94 stillba-ka eleverna ”successivt utöva ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan…”67 Dessa siffror visar att styrdokumentens mål och intentioner om att eleverna ska få mer ansvar och inflytande ju äldre de blir inte verkar vara uppfyllda.
Fråga 2: I vilka ämnen får Du möjligheten att delta i planering och utvärdering? Resultatet redovisas i %.
Bild 25 Hem- och konsumentkunskap (Endast åk 8-9) 18
Idrott och hälsa 27
Engelska 33 Svenska 23 Samhällsorienterande ämnen 53
Matematik 17
Naturorienterande ämnen 16
Moderna språk (utom engelska) 31
Slöjd 38 Musik 55
I jämförelsen mellan flickors och pojkars känsla av delaktighet finner vi inga större genus-skillnader. Det vi kan konstatera
är att eleverna över lag endast upplever att de är delaktiga i några eller enstaka av skolans ämnen. Vad detta beror på kan vi endast spekulera i, men en an-ledning till resultatet kan vara att läraren fortfarande är kunskaps-förmedlaren och eleverna är de passiva mottagarna. En fråga vi ställer oss är hur medvetna
ele-verna är om sina rättigheter och skyldigheter vad gäller inflytande och delaktighet i sin skolsi-tuation. Hur mycket kännedom har eleverna om läroplanen och skolans mål?
67 Lpo94, 1999:15.
Fråga 1: Känner Du dig delaktig i planering och utvärdering av skolans undervisning ? Resultat i ett genusperspektiv, åk 7-9.
Resultat i % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Flickor åk 7-9 Pojkar åk 7-9 Flickor åk 7-9 0 13 37 44 6 Pojkar åk 7-9 1 15 39 33 12 Alla ämnen Många ämnen Några ämnen Enstaka ämnen Inga ämnen
5.1.2 Gehör för elevers synpunkter På frågan om eleverna anser att lärarna lyssnar och tar deras syn-punkter på allvar svarar knappt hälften av de 121 eleverna att detta endast sker ibland. Flick-orna upplever att lärarna lyssnar oftare på dem medan pojkarna till störst del upplever att detta endast sker ibland. Sammantaget förekommer inte några större
genusskillnader utifrån vilka vi kan dra några slutsatser. De siffror som vi däremot reagerar på är att 24 % av flickorna samt 22,5 % av pojkarna upplever att de sällan eller aldrig blir lyss-nade på och att deras synpunkter inte blir tagna på allvar. Skolverkets attitydundersökning 2003 visar att högstadieelever är missnöjda med att inte få vara med och påverka skolarbetet eller diskutera i tillräckligt stor utsträckning. Eleverna menar att lärarna i vissa ämnen inte lyssnar och vägrar diskutera, med andra ord beror det på lärarna och ämnena hur mycket det går att påverka.
5.1.3 Vad bör öka i skolan?
Nedan redovisar vi resultaten på frågan: Tycker Du att följande på Din skola behöver öka eller minska eller tycker Du att det ska vara som det är nu? Vi har valt att redogöra för de ele-ver som svarat; öka mycket, öka något och som nu/ oförändrat.
De flesta av eleverna tycker att det egna kunskapssökandet, där de själva tar reda på saker istället för att läraren berättar, bör vara som nu. När det gäller att få träning i att arbeta i grupp önskar åk 7 och 9 att detta bör öka något. Det är framförallt pojkarna i vår undersökning som vill ha en ökning av grupparbete.
Beträffande elevers inflytande i skolan så uppger 49 % i åk 7 att elevinflytandet bör öka. Motsvarande siffra i åk 8 är 63 % och i åk 9 ökar denna siffra ytterliggare till 65 %. Detta visar att desto äldre eleverna blir desto mer inflytande vill de ha. Detta överrensstämmer med Skolverkets attitydundersökning där drygt hälften av eleverna anser att deras inflytande i sko-lan bör öka.
Fråga 3: Känner Du att lärarna på din skola lyssnar och tar elevernas synpunkter på allvar?
Resultat i %. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Flickor åk 7-9 53 st Pojkar åk 7-9 68 st Flickor åk 7-9 53 st 2 35 39 18 6 Pojkar åk 7-9 68 st 4,5 22 51 16,5 6 Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig
Resultat i %
Elever åk 7 Elever åk 8 Elever åk 9 Öka mycket Öka något Som nu Öka mycket Öka något Som nu Öka mycket Öka något Som nu Eget arbete 6 27 46 9 30 46 5 20 70 Grupp – arbete 23 44 21 18 27 40 5 45 32,5 Datorer 21 37 40 27 33 12 25 45 27,5 Kontakter utanför... 35 31 15 49 36 15 42,5 40 12,5 Samordning lärare 13 31 40 9 30 43 22,5 27,5 35 Mängd läxor + prov 8 13 29 7 - 27 - 5 47,5 Elev-inflytande 14 35 35 30 33 24 27,5 37,5 25 Lärar- inflytande 13 20 52 9 35 44 2,5 20 42,5
I vår undersökning visar det sig att drygt hälften av alla flickor och pojkar efterfrågar ett ökat elevinflytande. Vad gäller lärarnas inflytande så anser eleverna i åk 7-9 att det ska vara oför-ändrat eller eventuellt öka något.
Det är framförallt pojkarna som är villiga att ge ökat inflytande till lärarna.
Skolverkets olika undersök-ningar och rapporter visar att elever upplever skolan som iso-lerad från omvärlden. Eleverna tycker att skolan saknar koppling till omvärlden och yrkesliv. Det är för lite praktik och lärande
utanför skolan.68 Även eleverna i vår undersökning efterlyser ökade kontakter med verksam-heter utanför skolan som t.ex. studiebesök, kontakter med företag o.d. Detta tolkar vi som att eleverna uppskattar ett lärande utanför skolans väggar. Att de får sätta sina kunskaper i ett sammanhang, ute i samhällets verklighet.
Åk 9 önskar en ökad samordning av undervisningen mellan olika ämnen. Kanske är det så att de äldre eleverna har med sin ökade ålder upptäckt att det finns samband och helheter. Vi har en övertygelse om att en ämnesintegrerad undervisning fogar samman delarna till en hel-het och därmed skapar en ökad förståelse bland eleverna.
68 Skolverket, 1999
Resultat i %
Elever som svarat: öka mycket- öka något
0 10 20 30 40 50 60 70 80 Flickor åk 7-9 53 st Pojkar åk 7-9 68 st Flickor åk 7-9 53 st 58 23 38 47 Pojkar åk 7-9 68 st 57 35 28 64 Elev-inflytande
Lärar-inflytande Eget arbete
5.1.4 Vad elever vill och kan vara med och bestämma.
Precis som i Skolverkets undersökning kan vi konstatera att andelen elever som vill vara med och påverka är större än andelen elever som anser sig kunna påverka. Eleverna bedömer sina
möjligheterna till att påverka olika beroende på vad frågan gäller. På de flesta områden vill majoriteten av skolans elever vara med och påverka väldigt och ganska mycket. Men inte inom något område ser sig majoriteten av eleverna kunna påverka. De områden där eleverna
känner att de har minst möjligheter att påverka är; val av läroböcker/läromedel, utformning av skolmiljön samt skolans regler. Drygt 50 % av alla elever i vår undersökning anser sig endast kunna påverka ganska lite eller väldigt lite/inte alls vad gäller valet av läroböcker och
utform-Pojkar åk 7-9. Resultat i %
Elever som svarat: väldigt - ganska mycket
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Vill vara med och bestämma Kan vara med och bestämma
Vill vara med och bestämma 75 47 60 61 46 52
Kan vara med och bestämma 37 22 35 22 12 18
Vad du får lära dig
Läroböcker
& läromedel Arbetssätt
skolmiljöns utformning
Regler i
skolan Läxor / prov
Flickor åk 7-9. Resultat i %
Elever som svarat: väldigt - ganska mycket
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Vill vara med och bestämma Kan vara med och bestämma
Vill vara med och bestämma 60 22 68 56 45 68
Kan vara med och bestämma 25 6 40 9 15 17
Vad du får lära dig Läroböcker & läromedel Arbetssätt skolmiljöns utformning Regler i
ningen av skolmiljön. När det gäller skolans regler tycker hela 61 % att de inte kan påverka nämnvärt.
På fyra av sex områden där eleverna tillfrågats om sin vilja till inflytande är det en större andel pojkar som vill vara med och påverka väldigt eller ganska mycket. Detta skiljer sig från Skolverkets undersökning, där den större andelen som vill påverka är flickor.
Flickorna vill framförallt kunna påverka val av arbetssätt samt läxor/prov. Det är inom om-rådet arbetssätt som de också anser sig kunna påverka mest, medan läxor/prov är det område som avståndet mellan vilja och kunna påverka är störst. Pojkarna däremot vill i första hand vara med och bestämma om vad de ska lära sig i olika ämnen. Det är också inom detta område som de anser sig kunna vara med och påverka mest. Både pojkar och flickor är angelägna om att få vara med att utforma skolmiljön. Svaren ovan ger en klar indikation på att eleverna vär-desätter högt möjligheterna till delaktighet i skolan.
5.2 Lärarundersökning
5.2.1 Lärarnas attityder kring delaktighet och inflytande i skolan
På frågan om hur mycket den enskilde läraren kan vara med och bestämma kring olika frågor svarar de att när det gäller undervisningssituationen; d.v.s. vad eleverna ska lära sig i de olika ämnena, vilka läromedel som ska användas och hur eleverna ska arbeta, anser majoriteten att de kan bestämma väldigt mycket. När det gäller elevernas arbetssätt anser fyra av de elva lä-rare att elevernas inflytande bör öka; resterande lälä-rare anser att det bör vara som nu. Den största delen av lärarna anser att utvecklingen av elevernas förmåga att arbeta i grupp bör öka. På frågan om undervisningsgruppernas storlek och elevernas möjligheter till extrastöd i un-dervisningen anser lärarna att de har mycket lite att säga till om. Fem av de elva lärarna anser att förutsättningarna för elevernas möjligheter att få extra stöd i undervisningen är mycket dåliga. Lärarna tycker att de själva, eleverna och föräldrarna bör ha större inflytande i dessa områden.
När det gäller skolmiljöfrågor; som skolans utformning, normer och regler och skolans re-sursfördelning, önskar lärarna vara mer delaktiga. Vi finner även en önskan bland lärarna att elever och föräldrar vore mer delaktiga i skolan när det gäller skolmiljöfrågorna. En av lärarna skriver: ” Föräldrarnas uppgift är att se till att barnen sköter sig i skolan - att de inte skolkar, att de kommer i tid, att de gör sina läxor, att de sitter ’tysta och stilla’ [skötsamma] i skolan.”
Samma lärare resonerar vidare kring normer och regler: ”Jag ställer mig frågan om våra ele-ver är mogna att vara med och bestämma kring skolans normer och regler, fast samtidigt är det väl ändå så att om inte eleverna får vara med och bestämma reglerna så följer de kanske inte dem heller. Det är lättare att bryta mot regler som man inte har varit med och utformat.” En annan lärare menar att: ”Normer och regler måste naturligtvis vila på läroplanens värde-grundsmål, men med ökad diskussion med elever och föräldrar.”
5.2.2 Förutsättningar för att lyckas i undervisningen
Både den sociala och den fysiska miljön utgör viktiga förutsättningar för skolans verksamhet. Eftersom att lärarna undervisar i olika ämnen krävs också olika förutsättningar. Lärarna har skilda krav på ändamålsenliga lokaler och teknisk utrustning. Även storleken på undervis-ningsgrupperna och möjligheterna till extra stöd beror på vilket ämne som lärarna undervisar i. Resultatet visar på en splittrad bild av synen på den fysiska miljön. Drygt hälften av lärarna tycker att de har bra tillgång till undervisningsmaterial och teknisk utrustning. När det gäller storleken på klasserna är siffrorna omvända, då sju av elva lärare anser att klasser-na/grupperna är för stora. Märk väl att det i dagens skola inte finns några riktlinjer för hur många elever som ska ingå i en klass/undervisningsgrupp.
Hälften av lärarna är nöjda med tillgången till ändamålsenliga lokaler, men fyra av elva tycker att tillgången är mycket eller ganska dåligt. Dessa resultat stämmer väl överens med Skolverkets undersökningsresultat där lika många som tycker att resurserna över lag är till-räckliga tycker att de är otilltill-räckliga.69
Sex av elva lärare har svarat att de lyckas ganska eller mycket dåligt med att utgå från varje enskild elevs behov, utifrån undervisningens förutsättningar. Endast tre har svarat att de lyck-as ganska bra. Ingen anser sig ha lyckats mycket bra. Samtidigt anser sig lärarna vara ganska bra på att kunna väcka intresse, skapa engagemang samt ta tillvara elevernas erfarenheter och synpunkter. Vi ställer oss frågan; vems villkor, intressen och synpunkter är det som styr un-dervisningen? I Skolverkets undersökning svarar två av tio lärare att de lyckas ganska eller mycket dåligt medan drygt fem av tio anser sig lyckas ganska och mycket bra med att utgå från varje enskild elevs behov i lärandet.70
69 Skolverket, 2004:46.
Åtta utav elva lärare anser att de lyckas mycket eller ganska bra med att ge flickor och pojkar lika goda möjligheter i undervisningen. Lärarna ger exempel på hur de arbetar för att ge flick-or och pojkar lika stflick-ort inflytande och utrymme i undervisningen:
• ”Jag försöker att välja olika infallsvinklar efter pojkars och flickors olika intressen. Jag försöker variera de olika pedagogiska metoder jag använder eftersom de fungerar olika bra på flickor respektive pojkar.”
• ”Allt som berör min undervisning försöker jag lägga upp på ett sätt så att flickor och pojkar syns, hörs och får tillfälle att visa sig på ett likvärdigt sätt.”
• ”Arbetar på olika sätt att få balans, eftersom det är olika i olika klasser. Blandar poj-kar och flickor vid grupparbete.”
• ”Försöker att se som individer, inte som flickor eller pojkar! Vet inte om jag lyckas!” • ”Jag försöker berömma dem lika när de har gjort ett bra arbete. Att varje elev är vär-defull som person/människa - inte att de är en flicka eller pojke. Jag försöker att vara rättvis, det görs ingen skillnad på om de är flickor eller pojkar.”
• ”Pojkar tar onekligen mer plats. Vid tillfälle delar jag klassen/ gruppen i små eller sto-ra rena flick- eller pojkgrupper, vilket flickorna uppskattar.”
Att definiera könsskillnader i skolan som en pedagogisk fråga handlar om på vems villkor man organiserar undervisningen. Enligt läroplanen är samundervisning av flickor och pojkar fortfarande den givna grunden för arbetet, vilket inte utesluter att vi i skolan kan arbeta med tillfälliga, enkönade undervisningsgrupper med tydliga syften. Detta förutsätter en pedagogisk medvetenhet bland lärarna vid valet av sär- eller samundervisning. Det handlar om på vems villkor vi väljer former och innehåll för själva undervisningen.71
5.2.3 Lärarnas åsikter i debatten om skolan och dess utveckling
I Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2003 svarar endast drygt två av tio att de an-ser att eleverna klarar att ta ansvar för ökat inflytande, sex av tio instämmer inte i påståen-det.72 Våra undersökta lärare uttrycker vissa begränsningar för elevers inflytande i undervis-ningen:
• ”När så är möjligt, med tanke på stoffets art, får eleverna vara med och bestämma hur vi ska arbeta. T.ex. om vi ska ha prov eller ett inlämningsarbete, om det ska vara grupparbete eller enskilt arbete osv.”
71 Skolverket, 1994 72 Skolverket, 2004:29.
• ”Jag inbjuder till att eleverna får vara med och välja mellan arbetsmoment om möjligt. Jag frågar ofta vad de skulle vilja göra. Försöker lyssna när de kommer med spontana förslag, vilket de ganska ofta gör. Rådfrågar om arbetssätt, hur de vill jobba och försö-ker anpassa mig efter det i den mån det går.”
• ”Ett ökat medbestämmande för elever i takt med stigande ålder och mognad!”
På frågan om hur lärarna arbetar med skolans demokratiska uppdrag valde en del lärare av någon anledning att inte svara på frågan. Tyvärr har en del av lärarna inte utnyttjat möjlighe-ten till att berätta om sina metoder och attityder till det demokratiska uppdraget. Andra ut-tryckte sig så här:
• ”I samråd med elever bestäms stoff och arbetsmetoder. Försöker vara lyhörd vad gäll-er stämning och arbetsklimat vid varje enskilt tillfälle. Utvärdgäll-eringar.”
• ”Uppmuntrar eleverna att delta i elevrådet. Ger tips till elevrådet om hur man går till-väga när det gäller mötesteknik.”
• ”Planering av undervisningen såsom val av ämnesområde (i vissa fall), redovisnings-former, arbetsprocess.”
Utifrån de svar som vi fått in kan vi förstå att en liten del av lärarna inbjuder, på något sätt, till en form av elevdemokrati, där eleverna får vara med och bestämma om vad, när och hur de ska lära sig. Lärarna uttrycker, genom sina enkätsvar, att de är villiga att ge eleverna mer in-flytande över sin skolsituation samtidigt ställer de sig tveksamma till om eleverna klarar av att ta det ansvar som krävs för mer inflytande i skolan.
Det finns en positiv inställning bland lärarna till en mångfald bland elever inom skolan, d.v.s. elever med olika social och kulturell bakgrund. De är även rörande överens om att det ska vara ordning och reda i skolan samt att det behövs fler vuxna i skolan.
Majoriteten av lärarna anser att betyg är viktiga för att visa hur elever ligger till, men hälften av lärarna tycker att betygen har för stor betydelse i skolan. De är alla överens om att det bor-de finnas fler betygssteg. Det finns skillnabor-der i åsikten om betyg bör ges tidigare i grundsko-lan; fyra av elva anser att eleverna bör få betyg tidigare. I Skolverkets landsomfattande under-sökning är det 60 % av de tillfrågade lärarna som anser att det borde finnas fler betygssystem och 40 % tycker att betygen har för stor betydelse i skolan.
När det gäller kontakter med verksamheter utanför skolan anser åtta av våra elva lärare att detta bör öka mycket eller något. Skolverkets undersökning pekar på liknande resultat. Vi ställer oss frågan vad det är som hindrar ökade kontakter med verksamheter utanför skolan. Vår undersökning visar att även eleverna har en stor önskan om ökade kontakter med
”verk-ligheten” utanför skolan. Är det brist på ekonomiska resurser och tid som utgör hinder? Vi menar att man kan råda bot på det sistnämnda genom en ökad samordning av undervisning av olika ämnen. Samordning mellan ämnen efterfrågar nio av elva lärare i vår undersökning. Detta visar sig även efterfrågas i Skolverkets attitydundersökning.
