KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåBetydelsen av att synliggöra elevers
erfarenheter i undervisningen
En experimentell fältobservation i ämnet bild
The importance of making students' experiences in teaching visible
An experimental field observation in visual art education
Daniel Sjörén
Patrick Tyrrell
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9 Examinator: Pär Widén
Handledare: Anette Mars 270 högskolepoäng 2021-03-07
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla deltagare som har gjort denna studie möjlig att genomföra. Vi vill också tacka vår handledare Anette Mars, för all uppmuntran och stöttning genom arbetets gång.
Abstract
Föreliggande studies syfte är att undersöka hur elevers erfarenheter kan identifieras, synliggöras och tillvaratas i och genom bildundervisning. Frågeställningarna som studien har utgått ifrån är: På vilket sätt är elevernas erfarenheter betydelsefulla för deras lärande och hur kan lärare identifiera och synliggöra dem i undervisningen? Hur kan lärare identifiera och synliggöra elevernas erfarenheter i undervisningen? Fyra metoder har utformats och utförts i samband med två fältobservationer; en berättelse, en bildframställning, intervjuer samt frågeformulär. Fältobservationerna utfördes på två olika grupper på högstadieskolor i årskurserna 7-9. Ena gruppen tillhörde en integrerad särskola och den andra gruppen tillhörde en fristående skola. Resultatet visar att metoderna är tillämpbara och effektiva för att synliggöra elevers erfarenheter, intressen och känslor. Resultatet har sedan analyserats utifrån John Deweys teorier utifrån erfarenhetsbaserat lärande.
Nyckelord: erfarenhet, bild, erfarenhetsbaserat lärande, abstrakta erfarenheter, konkreta erfarenheter, elevmotivation, lustfyllt lärande, interaktionsprincipen, kontinuitetsprincipen, berättelse.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1. Förankring i läroplanen... 3
1.2. Syfte och frågeställning ... 4
2. Teoretiska perspektiv ...5
2.1. Aktiva och passiva erfarenheter ... 5
2.2. Positiva och negativa erfarenheter ... 5
2.3. Utbildningsprocessen ... 6
2.4. Erfarenhetsprinciper ... 6
3. Tidigare forskning ...8
3.1. Erfarenhetsbaserat lärande ... 8
3.2. Elevmotivation och lustfyllt lärande ... 8
3.3. Elevansvar, delaktighet och inflytande ... 9
3.4. Identitetsskapande, individutveckling och överförande av lärande ... 10
4. Metod ... 12
4.1. Kvalitativ forskning ... 12
4.2. Inspiration till metod ... 13
4.3. Metodval ... 13 4.4. Design av fältstudierna ... 14 4.4.1. Tillvägagångssätt ... 14 4.4.2. Fältobservationer ... 14 4.4.3. Berättelsen ... 15 4.4.4. Bildframställning ... 16 4.5. Forskarroller i observationer... 17 4.6.Urval av informanter ... 17 4.7. Etiska ställningstaganden ... 17
4.8. Iordningsställande av empiri och analys ... 18
4.8.1. Fältobservationer, kodning och frågeformulär ... 18
4.9. Presentation av deltagarna i studien... 19
5. Resultat ... 20
5.1. Konkreta erfarenheter ... 20
5.2. Abstrakta erfarenheter ... 24
5.4. Icke skolrelaterade erfarenheter ... 31
5.4. Lärarintresse ... 32
6. Diskussion och slutsats ... 33
6.1. Urvalsdiskussion ... 33
6.2.Resultat och metoddiskussion ... 33
6.3. Berättelsen ... 33
6.4. Bildframställningen... 34
6.5. Presentation av bildframställning ... 35
6.6. Frågeformuläret ... 35
6.7. Tidigare forsknings roll för studien ... 36
6.8. Vidare forskning ... 37 6.9. Slutsats ... 37 Referenslista ... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43 Bilaga 3 ... 50 Bilaga 4 ... 58
1. Inledning
Alla människor bär på en egen historia. Faktumet att vi har möjligheten att kunna berätta den för varandra och att vi kan lyssna på den gör att vi kan definieras som “homo
narrans”; den berättande människan (H. Mankell. 2000 s.155). Hur vi kommunicerar, hur
vi resonerar och hur vi agerar formar oss som individer. Våra liv kan delas in i olika betydelsefulla kapitel som kan liknas vid en bok fylld med känslor, tankar, handlingar och kunskap. Kapitlen byggs på och fylls hela tiden på med bilder och berättelser av självupplevda erfarenheter som ständigt berikar oss med insikter och lärdomar. Det är en process som pågår livet ut. Med hjälp av våra kunskaper och erfarenheter är våra mål som framtida lärare att försöka nå, påverka och lära yngre generationer om värdet i att kunna skapa, tolka och analysera bilder. Vi vill veta mer om hur vi kan uppnå våra mål genom att utgå från eleverna själva. Hur kan vi synliggöra och ta till vara på deras erfarenheter?
I föreliggande studie är bild och erfarenhet två centrala begrepp. Vi konkretiserar och definierar begreppet erfarenhet som kunskap byggt på upplevelser och iakttagelser. Begreppet avser också process och förmågor snarare än faktakunskaper. Bild kan ses som ett brett begrepp och kan ha flera betydelser, beroende på vilken kontext det används i. Vi delar Mitchells (1986) benämning av en bild som en extern samt intern representation. Vidare menar Mitchell att en extern representation utgörs av visuella artefakter, såsom teckningar, målningar, illustrationer och fotografier. Den kan vara både tvådimensionell eller tredimensionell. En intern representation däremot, består av inre mentala bilder som kan bestå av minnen, tankar och föreställningar och kan uppstå när en läser, hör berättelser eller ser på film. Genom studien har vi strävat efter att locka fram båda typerna av representationer.
Eriksson (2017) gör en koppling mellan hur och vad människor tänker med det språkbruk som används. Med hjälp av språk skapas föreställningar. Vad och hur människan väljer att benämna någon eller någonting är centralt. Språket och kulturen är alltså betydelsefulla för hur människor ser och tolkar. Eriksson hävdar vidare att mentala bilder skapas utifrån berättelser, tidigare upplevelser och egna slutsatser.
Föreliggande studies forskningsrelevans är grundad i de positiva effekter av erfarenhetsbaserad undervisning som utforskas tidigare. Bl.a bekräftar Eriksson och Bostedt (2011) att det är av betydelse att lärare utgår från elevers erfarenheter.
Dewey (1916/1999) och Kolb (1984) menar båda att kunskap och lärande utgår från våra egna erfarenheter. Enligt Dewey (1916/1999)finns en viss skillnad på erfarenheter och lärande medan Kolb (1984) kopplar samman dessa fullständigt. Kolb (1984) menar att erfarenheter i sig är en form av lärande.
För professionen kan studien bidra med metoder för att synliggöra och tillvarata elevernas erfarenheter, något som Alerby och Bergmark (2015) menar kan leda till en förhöjning av elevernas motivation och även bidra till att öka elevernas inflytande över undervisningen. I längden tror vi det kan gynna samhället i stort genom att samhällsutveckling påverkar elevernas erfarenheter, eleverna blir vuxna och påverkar i sin tur samhällsutvecklingen. Erfarenhetsbaserat lärande menar Jönsson (2010) bidrar till att minska förutfattade meningar. Vi tror att erfarenhetsbaserat lärande kan hjälpa eleverna att utvecklas till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare, vilket går i linje med skolans pedagogiska uppdrag (Skolverket, 2011).
Enligt Dahlbeck och Widén (2019) är det viktigt att ta vara på elevernas erfarenheter för att undervisningen ska vara betydelsefull för dem. Det underlättar för elever att kunna koppla konkreta erfarenheter i samband med introduktioner av nya begrepp och lärandesituationer. Genom konkreta erfarenheter kan eleven skapa en inre bild eller locka fram en associativ känsla. Elever kan på så sätt uppnå en djupare förståelse och undervisningen blir meningsfull. Det är lärarnas ansvar att ta vara på deras tidigare kunskaper, tankar och livsminnen.
Förhoppningen med studien är att den ska ge en djupare kunskap i hur erfarenheter kan identifieras, synliggöras och motivera till varför det är viktigt. Resultatet i undersökningen kan sedan användas i det verksamma arbetslivet som lärare. Förhoppningsvis leder det till att vi får en större insikt i hur vi kan planera och genomföra en undervisning som är meningsfull för våra elever och som bidrar till ett lustfyllt lärande.
1.1. Förankring i läroplanen
I Skolverkets riktlinjer och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011, Lgr11, reviderad 2019 (Skolverket, 2019) nämns ordet erfarenheter elva gånger.
Inom bildämnets centrala innehåll för bildframställning för årskurs 7-9 görs kopplingen mellan bilder, egna erfarenheter och företeelser i elevernas visuella kulturer. Uttrycket visuell kultur syftar till de bilder, texter och ljud som vi i olika kombinationer möter i vår vardag. Inom ungdomskulturen innefattar det allt ifrån mode, spel, film och TV. Kursplanen lyfter även fram miljöer, vilket gör att natur- och stadslandskap inkluderas i begreppet visuell kultur (Skolverket, 2019) .
Under kunskapskraven för bildämnet i Lgr11 (Skolverket, 2019) skrivs det fram att eleven ska kunna “...framställa olika typer av berättande och informativa bilder som
kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser...”. Punkterna framstår som
betydelsefulla ur en demokratisk aspekt. I lärarens uppdrag ingår således att ge elever möjligheter att uttrycka sig.
I Lgr 11 (Skolverket, 2019) framhävs betydelsen av att förankra elevens tidigare erfarenheter till lärandet. Skolans uppdrag är att främja elevernas fortsatta lärande och det är vi som lärare som ska anpassa undervisningen efter elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper utifrån elevernas individuella förutsättningar.
Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande är en av byggstenarna i det centrala innehållet i bildämnet (Skolverket, 2019). Utifrån en kombination av dessa har studiens tillvägagångssätt utformats.
I Lgr11 (Skolverket, 2019) skrivs även vikten av att låta elever få möjligheter att pröva sig fram genom olika skapande uttrycksformer fram. I kursplanen för bild skrivs det fram i ämnets syfte att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om bildframställning med olika metoder, material och uttrycksformer samt presentation av egna bilder. Kunskaper om och erfarenheter av att framställa bilder utgör en stor del av bildundervisningen och spelar därför en viktig roll i det centrala innehållet. Det står utskrivet tydligt i kunskapsområdet ”Bildframställning”:“Framställning av berättande
informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och
framställda bild då en bild kan kommunicera olika saker beroende på vilken kontext den sätts in i. En medvetenhet om detta kan utveckla och fördjupa en förmåga att skapa bilder samt främja främja den personliga utvecklingen. (Skolverket, 2019).
Att utforska, gestalta och presentera olika elevers kunskaper och erfarenheter bör därför ses som en nödvändig förutsättning för grundskolan i Sverige och med det som utgångspunkt har vi utformat vårt syfte och vår frågeställning.
1.2. Syfte och frågeställning
Föreliggande studies syfte är att undersöka hur elevers erfarenheter kan identifieras, synliggöras och tillvaratas i och genom bildundervisning. Syftet uppnås genom att vi besvarar följande frågeställning:
• På vilket sätt är elevernas erfarenheter betydelsefulla för deras lärande?
• Hur kan lärare identifiera och synliggöra elevernas erfarenheter i undervisningen?
2. Teoretiska perspektiv
Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i pragmatism med grund i Deweys (1859-1952) teorier. Dewey var en amerikansk filosof, psykolog och pedagog. Hen är känd som en framträdande filosof med pragmatism som teori för lärande. Dewey har blivit starkt förknippad med begreppet learning by doing. Pragmatism beskrivas som en lärandeteori som utgår från människors vardag, där värdefull kunskap kopplas till människors konkreta erfarenheter. När ett problem uppstår behöver vi söka kunskap för att hitta en lösning. Lösningen behöver undersökas, utredas, omprövas och på så sätt uppnås lärande
genom inquiry (Lundberg, Säljö & Liberg, 2014).
2.1. Aktiva och passiva erfarenheter
Dewey (1916/1999) menar att utbildning är en process där erfarenhet och kunskap går hand i hand, förnyas och utvecklas i symbios med varandra. Det finns ett intimt samband mellan skolans roll och elevers tänkande. Erfarenhet omfattas enligt Dewey av två kombinerade element: aktiva och passiva. Den aktiva delen innefattar att göra erfarenheter genom att pröva och försöka på aktiviteter, även känt som trial and error- metoden. Omprövning sker för att uppnå en fungerande lösning. Den passiva delen innebär att genomgå något. Hur värdefull erfarenheten är påverkas av relationen mellan dessa två. Genom utprövning uppstår förändring, som i sin tur medvetet måste kopplas till medföljande konsekvenser. Genom att sedan upptäcka detaljerade samband i förändringen blir tankeinnehållet mer tydligt och sammanhängande. Det sker en betydelsefull inre omvandling som då leder till ett moment av lärande. Medvetenhet av denna fas av tankearbete gör tänkandet till en konkret erfarenhet. Erfarenhetens kvalitet blir reflekterande och kan då benämnas som par excellence (Dewey, 1916/1999).
2.2. Positiva och negativa erfarenheter
Dewey (1916/1999) framhåller vidare att erfarenheter kan vara såväl positiva som
negativa. Det kan få till följd att en undervisning som inte uppmärksammar elevernas
tidigare erfarenheter, kan komma att bekräfta eller fördjupa de negativa erfarenheterna. En erfarenhetsbaserad undervisning kan hjälpa eleverna att förhålla sig till sina erfarenheter och betrakta dem från nya infallsvinklar, oavsett om de är positiva eller negativa. Dewey är tydlig med att lärare måste anstränga sig för att knyta an till vad barnet
utför för spontana aktiviteter. På så vis undviks upplevelsen av att utbildning pressas på utifrån. Att ha insikter i elevernas aktiviteter bidrar till en positiv effekt hos barnet och utbildningsprocessen blir därmed mer strukturerad. Att individen utvecklar en social medvetenhet är en del av den sociala utbildningsprocessen.
2.3. Utbildningsprocessen
Utbildningsprocessen har två sidor; en psykologisk och en social. Av de två sidorna är den psykologiska sidan den grundläggande och involverar barnets instinkter och begåvning, som förser materialet och anger utgångspunkten för all utbildning. Om lärarens ansträngningar anknyter till någon aktivitet som barnet utför spontant, oberoende av lärare och ämne, så blir utbildning något som eleverna har lättare att relatera till. Insikt i individens psykologiska struktur och aktiviteter gör utbildningsprocessen strukturerad och tydlig. Om den sammanfaller med barnets aktiviteter får den en positiv effekt. Om den inte gör det, leder det till att eleverna kan störas eller till och med hämmas i sitt lärande. Att bygga vidare på aktiviteter som eleverna är bekanta med från hemmet är nödvändigt ur en psykologisk aspekt, då hemmet fungerar som ett sätt att ge en bakgrund av tidigare erfarenheter (Dewey, 1998).
2.4. Erfarenhetsprinciper
Dewey (1938) framhåller att människor är individer som lever i en värld fylld med situationer som ständigt interagerar mellan individen, objekt och andra personer. Det går inte att skilja på situationen och interaktionen mellan dessa. Erfarenheten uppstår i transaktionen och samspelet mellan individen och dess omgivning. Med omgivning menar Dewey förhållanden som interagerar med individens personliga syften behov, önskningar och kapacitet för att skapa den erfarenhet som erfaras. Dewey definierar denna princip som interaktionsprincipen.
Vidare förklarar Dewey att interaktionsprincipen oskiljaktig till kontinuitetsprincipen. Kontinuitetsprincipen innebär att någonting överförs från de tidigare till de senare. En individ tar med sig någonting från en situation till en annan och individens omgivning expanderar eller minskar. Individen använder sedan kunskapen för att förstå och hantera nya situationer som sedan följer.
Vidare beskriver Dewey varje erfarenhet som rörligt och hänvisar till principen av att
växa, som i bemärkelsen att utvecklas. Växandet bestämmer i vilken riktning
utvecklandet sker och dess värde kan endast bedömas av dess riktning. Det är sedan upp läraren, som är mer erfaren och mogen, att beakta vilken riktning en elevs erfarenhet är på väg.
Föreliggande studie präglas av Deweys syn på erfarenhetsbaserad pedagogik. Studien utgår ifrån Deweys sätt att definiera och förklara processen hur lärande och erfarenhet går ihop och är därför av betydelse för studiens utgång. Studiens tidigare forskning utgår även den från elevperspektiv, erfarenheter och lärande.
3. Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras forskning om erfarenhetsbaserat lärande. En forskningsöversikt är utformad kring olika forskningsteman. Första temat är baserad på elevmotivation och lustfyllt lärande medan det andra temat är baserad elevmotivation och lustfyllt lärande. Sedan presenteras temat elevansvar, delaktighet och inflytande följt av temat identitetsskapande, individutveckling och överföring av lärande.
3.1. Erfarenhetsbaserat lärande
Med erfarenhetsbaserat lärande menar psykologen och pedagogik teoretikern Kolb (1984) ett lärande som tar sin utgångspunkt i konkreta, upplevda erfarenheter. Lärande som sker i anslutning till konkret material och konkreta situationer kan indelas i fyra olika faser. Uppdelning bygger på tanken att det finns två oberoende dimensioner av erfarenhetsbaserat lärande: konkret upplevt kontra abstrakt begrepp och teoribildning, samt reflekterande observation kontra aktivt experimenterande.
3.2. Elevmotivation och lustfyllt lärande
Enligt Eriksson och Bostedt (2011) ska lärare locka fram frågor, intressen och erfarenheterna hos eleverna då det kan leda till att undervisningen upplevs som motivationshöjande. Likaså menar Kroksmark (2011) i boken Den tidlösa pedagogiken, att en reducering av klyftan mellan livet utanför skolan och skolans värld gör att eleverna lär sig något som de förstår och ser nytta av både i skolan och i livet utanför. Till föreliggande studie är Erikssons & Bostedts (2011) och Kroksmarks (2011) forskning relevant då de konstaterar att det är av betydelse att lärare ska utgå från elevers erfarenheter.
Sanderoth (2002) fastslår att elevers lust att lära gynnas av att lärare väljer ämnen utifrån elevernas egna förutsättningar och intressen. Att vara tydlig med vad för funktion lärandet har, att visa ett engagemang och en omsorg för elevernas lärande samt att utmana sina elever med autentiska öppna bidrog även det till en ökad lust. Att vara begränsad av läroböckers styrning gav dock en motsatt effekt. Vi delar kopplingen Sanderoth (2002) gör mellan lusten att lära och elevers förutsättningar och intressen, då vi anser att en undervisning som elever kan relatera till blir mer lärorik. Vi ser ett samband mellan
elevernas tidigare erfarenheter, intressen och förutsättningar då vi anser att de formas av varandra.
3.3. Elevansvar, delaktighet och inflytande
I en avhandling skriven av Söderström (2006) fick elever en stor frihet att bestämma över sina arbetens innehåll utifrån egna behov och intressen. Resultatet visade att många elever hade svårt att styra sig själva och sitt arbete samt ta eget ansvar. De kopplade det bristande ansvarstagandet med upplevelsen av meningslöshet. Studien visar på att lärarens roll och handledning är viktig i undervisningen för eleverna. Att kunna skapa trygghet och självförtroende hos eleverna är enligt Söderström (2006) en förutsättning för attskapa en tillitsfull relation med eleverna som sedan kan stärka elevernas vilja att ta ansvar. Söderströms (2006) forskning kommer vara vägledande när föreliggande studie utförs. En aktiv handledning har varit i åtanke för att motverka en upplevelse av meningslöshet.
Professorerna Alerby och Bergmark (2015) visar på att en undervisning som utgår från elevers erfarenheter, intressen och behov ger eleverna en mer aktiv roll i undervisningen. Ett sätt att öka elevdelaktighet är att skapa forum och mötesplatser där elever och lärare kan mötas och ge sin syn på utbildning. Det hjälper lärarna att erbjuda en utbildning där elevers perspektiv och erfarenheter har en central roll.
Forsberg (2000) professor i pedagogik, genomförde studier i avseende att undersöka förhållandet mellan elevinflytande och läroplanen. Hen uppmärksammar hur en majoritet av eleverna ansåg att deras åsikter inte togs i hänsyn av lärare och att de hade små möjligheter att uppnå förändringar i undervisningen. Minst hälften av deltagarna uttryckte en önskan att få mer inflytande i sin skolgång. Enligt Forsberg (2000) påvisar studien dock att elever sällan tar egna initiativ till en förändrad skolgång trots ett uttryckt missnöje.
Såväl Alerby & Bergmark (2015) som Forsberg (2000) presenterar viktiga aspekter av att arbeta utifrån elevernas erfarenheter. Genom kontinuerligt arbete som utgår från elevernas erfarenheter kan lärare hjälpa eleverna att ta större ansvar för sin egen undervisning och ett ökat elevinflytande. I föreliggande studie undersöks en undervisningsmetod som förhoppningsvis kan hjälpa lärare att synliggöra erfarenheter
som Alerby & Bergmark (2015) samt Forsberg (2000) menar att undervisningen ska utgå från.
3.4. Identitetsskapande, individutveckling och överförande
av lärande
Utbildningsfilosofen Greene (1995) poängterar att lärare ska ge elever verktyg för att de ska kunna uttrycka sina personliga erfarenheter. Rätten och möjligheten att få uttrycka sina egna personliga tankar, känslor, drömmar, mål och åsikter är viktigt ur en identitetsskapande synvinkel. Uppdraget som lärare är att väcka en nyfikenhet hos eleverna och ge dem möjligheter att få ställa frågor och utforska nya ideér om sig själva, sitt liv och sin omgivning. På så vis skapas förutsättningar för en bra utbildning. Enligt Skolverket (2019) är det av betydelse att elever i bildämnet får möjligheter att uttrycka sig genom att skapa och framställa berättande bilder. Att arbeta med bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas är en viktig del i läroplanen som också behandlas i föreliggande studie, med utgångspunkt i tidigare erfarenheter.
Konstprofessor Eisner (2002) beskriver erfarenhet som en process som formas genom vår kontext, kultur, språk, religiösa övertygelser och värderingar. Dem förändras sedan genom de utmärkande dragen i den del av oss själva som beskrivs som vår individualitet. Vi människor ger därmed både ett personligt och ett kulturellt avtryck till det vi upplever. Individers olika bakgrunder leder således till olika erfarenheter av samma situation. Eisner (2002) förklarar att erfarenheten är central för individens utveckling och desto mer erfarenhet vi har, desto duktigare blir vi på att värdera våra kunskaper. Människans förmåga att föreställa sig och att sätta sig in i nya situationer är starkt kopplat till de situationer en redan har upplevt och till de erfarenheter en sedan tidigare bär med sig. Likt Eisners (2002) forskning är erfarenheten central för föreliggande studie. Genom studien vill vi undersöka möjligheter att synliggöra olika individers bakgrunder och erfarenheter genom att sätta dem i en ny situation.
Vidare hävdar Eisner (2002) att konst och bildskapande kan betraktas som ett medel genom vilket innehållet i vårt inre medvetande görs offentligt. Som individer väljer vi
dock vilka situationer och inför vilka betraktare vi offentliggör våra erfarenheter, tankar och känslor.
Eisner (2002) tillägger även att vi tenderar att avbilda sådant som vi redan vet att vi kan avbilda. Det är därför av vikt att lärare anstränger sig för att skapa ett klassrumsklimat som bidrar till att eleverna känner sig trygga med att offentliggöra sina tankar och erfarenheter inför andra. Vi avser att synliggöra informanternas inre medvetande genom föreliggande studie men är samtidigt medvetna om att vissa individer eventuellt inte kommer välja att offentliggöra sina erfarenheter, tankar och känslor.
Med en egen utformad läroplan för konst och design vill lärarna Jensen, Brooks, Suh, Marino Shmulevsky & Wynter (2019) minska luckorna mellan olika lärandemiljöer och öka potentialen för överföring av lärande. Lärarna nämner två olika sorters begrepp inom överföring av lärande: far transfer och high-road transfer. För att uppnå far transfer krävs det att eleven kan tillämpa kunskaper och färdigheter från ett ämnesområde eller lärandesammanhang till ett annat. High-road transfer kan uppnås när eleven kan abstrahera kunskaper och färdigheter från en kontext, för att sedan applicera det i en helt annan. För föreliggande studie har Jensen, Brooks, Suh, Marino Shmulevsky & Wynters (2019) forskning bidragit till att vi vill undersöka vilka kopplingar informanterna kan göra och se mellan olika kontexter, t.ex mellan olika ämnen och skola och framtiden.
Den tidigare forskning som presenterats har bekräftat betydelsen av att utgå ifrån elevernas identitetsskapande, känslor och erfarenheter i undervisningen. Kunskapen att kunna synliggöra elevernas erfarenheter är en förutsättning och i det följande kapitel gör vi en mer ingående redogörelse för hur vi har gått tillväga för att synliggöra dessa.
4. Metod
I metodkapitlet beskrivs de metoder som legat till grund för datainsamligen. Metodval presenteras och motiveras tillsammans med vilka tillvägagångssätt som använts, urvalet av informanter och vilka roller som intagits i samband med undersökningen. Det presenteras även exempel på hur materialet har kategoriserats och kodats.
4.1. Kvalitativ forskning
I föreliggande studie har kvalitativ forskning tillämpats. Christofferssen och Johannessen (2020) förklarar att kvalitativ metod är ett begrepp för olika arbetssätt. Gemensamt för arbetssätten är att forskaren inresserar sig för tankar, åsikter, beteenden, handlingar och därigenom söker foskarna orsakssamband. Genom kvalitativ forskning söks svar på varför saker ser ut på ett specifikt sätt och hur saker utvecklas.
Christofferssen och Johannessen (2020) hävdar att kvalitativa metoder tillåter mer spontanitet och anpassning i samtal mellan forskare och informant. Kvalitativa metoder har öppna frågor och hur frågorna ställs kan variera, vilket tillåter informanterna att ge utvecklade svar. Därför kommer svaren sannolikt inte vara jämförbara. Syftet med kvalitativa metoder att få mycket data från ett begränsat antal informanter. Christofferssen och Johannessen (2020) förklarar även att observation är en kvalitativ metod för datainsamling. Data från observationer är ofta detaljerade och beskriver människors aktiviteter, beteenden eller handlingar. Observation som metod är effektiv när forskaren vill ha direkt tillgång till informantens tankar och hur denne resonerar. Det bästa sättet att införskaffa sig relevant data är att vara delaktig i själva situationen en avser att undersöka. En sådan situation kan ge information på flera nivåer, både om det som visas, sägs och det som inte visas och sägs. Forskaren får möjlighet att göra egna tolkningar genom att närvara i situationen. Observation genomförs med alla sinnen och dessa intryck påverkar upplevelsen och därmed observationen.
Kvalitativ intervju är en användbar metod för att samla in data som gör det möjligt att få utförliga och detaljerade beskrivningar (Christofferssen och Johannessen, 2020). Den kvalitativa intervjun kan vara mer eller mindre strukturerad, en ostrukturerad intervju har
öppna frågor angående ett specifikt tema. Intervjun har mer karaktär av samtal. Metoden tillämpades med motiveringen att metoden anses gynnsam för att få en inblick i informantens tankar och resonemang.
4.2. Inspiration till metod
I föreliggande studie har metod och metodval inspirerats av ett forskningsprojekt av Esposito et al. (2007) där forskare genomförde observationer med syftet att undersöka hur hjärnan bearbetar olika processer. Observationerna genomfördes genom att forskarna läste upp en text för testpersonerna som i sin tur beskrev sin bild av texten med egna ord. Forskarna ställde följdfrågor för att få mer detaljerade bilder av specifika objekt som testpersonerna nämnde. Forskarna kunde dra slutsatsen att när testpersonerna beskrev specifika delar ur texten, så utgick de från egna erfarenheter av hur ett specifikt objekt ser ut. Med hjälp av den medicinska tekniken magnetresonanstomografi (MR) kunde de konstatera att olika delar av hjärnan användes när deltagarna gjorde detaljerade beskrivningar av ett objekt, kontra om de bara nämner objektet utan större eftertanke.
Föreliggande studie skiljer sig från Espositoet al., (2007) då det inte har tillämpats någon medicinsk teknik utan enbart kvalitativa observationer. Därmed mäts resultaten på olika sätt och den kvalitativa analysen sker på en annan sorts empirisk data.
4.3. Metodval
Inspirationen från Esposito et al. (2007) rör tillvägagångssättet där de först läste en text för informanterna och sedan ställde frågor med syfte att synliggöra en tydligare bild av informanternas egna erfarenheter. I föreliggande studie konstruerade vi en observation där det empiriska materialet har analyserats i syfte att undersöka en metod. Förhoppningen var att metoden kan användas för att synliggöra elevernas tidigare erfarenheter. Inspirerade av forskningen utformades en egen berättelse som användes som utgångspunkt för våra observationer.
Utifrån syftet och den frågeställningen som forskningen grundat sig i har datainsamlingen genomförts med observationer, intervjuer och frågeformulär. Metodvalen ansågs vara applicerbart på informanterna som deltagit i fältobservationerna då antalet informanter var relativt få, vilket gav möjligheter till mer omfattande intervjuer.
4.4. Design av fältstudierna
I föreliggande studie har tre strukturerade fältobservationer (Christoffersen & Johanessen, 2020) utformats med hjälp av fyra arbetssätt. Första arbetssättet innefattade en kortare berättelse, konstruerad av oss observatörer vilken användes som utgångspunkt. Berättelsen lästes sedan upp för informanterna. Det andra arbetssättet bestod av en bildframställning. De två inledande arbetssätten följdes sedan upp av en intervju samt ett frågeformulär.
4.4.1. Tillvägagångssätt
Fältstudierna inleddes med en presentation av syftet och tillvägagångsätt. Sedan lästes berättelsen upp och informanterna framställde därefter bilder kopplade till deras spontana tankar, associationer och erfarenheter. Muntliga kvalitativa delvis strukturerade intervjuer användes löpande och avslutades sedan med skriftliga kvalitativa semistrukturerade frågeformulär. Intervjuerna karaktäriseras som kvalitativa då de klassas som samtal med en struktur och ett syfte (Christoffersen & Johanessen, 2020). Strukturen är formad så att det är en rollfördelning mellan deltagarna; observatörerna ställde frågor och informanterna svarade. Syftet med våra tillvägagångssätt var att identifiera, synliggöra och förstå sambandet mellan informanternas bilder och erfarenheter.
4.4.2. Fältobservationer
Fältobservationerna utfördes i tre olika grupper, på vardera 60 minuter, på två olika skolor. Första observationen skedde i en grupp med sju stycken informanter i åldrarna 13 och 15 och de alla har olika intellektuella funktionsvariationer. Informanterna i denna grupp tillhör en integrerad särskola på en grundskola belägen i en välbärgad kommun och benämns av skolan själv som “lilla gruppen”. Andra och tredje fältobservationerna skedde i en årskurs nio klass. Klassen var uppdelad i två halvklassgrupper på sammanlagt 22 elever och elevgrupperna tillhörde en fristående grundskola. Skolan är belägen i ett område som karaktäriseras av låg socioekonomisk status.
Studien inleddes med en observation i lilla gruppen. Observationerna började med en högläsning av berättelsen (se bilaga 1). Berättelsen lästes upp två gånger för gruppen i syfte att försöka säkerställa att samtliga i gruppen både hört och förstått innehållet. Berättelsen visades även i textform på tavlan för ytterligare förtydning. Observatörerna gick sedan runt och intervjuade informanterna. Frågorna som ställdes var relaterade till studiens syfte. I slutet av observationen fick var och en av informanterna berätta om sin bild inför hela gruppen. Anteckningar anfördes och en ljudinspelning gjordes under hela observationen som sedan transkriberades.
De andra två observationerna inleddes på samma vis. Observationerna utfördes i två halvklasser, där intervjuer skedde parallellt med informanternas bildframställning (se bilaga 2) Samtalen spelades också in med hjälp av telefoner och de blev sedan transkriberade (se bilaga 3) Informanterna fick svara på sex stycken frågor relaterat till deras erfarenheter och hur de upplever att lärare visar intresse för deras tidigare erfarenheter och fritidsintressen (se bilaga 4). Datamaterialet samlades sedan in och kodades, kategoriserades och sammanfattades i en analys.
Observationerna följdes upp av en skriftlig enkät rörande elevernas uppfattning angående undervisningens koppling till intressen och erfarenheter. Avslutningsvis fick informanterna presentera och beskriva sina bilder och tankar för alla de övriga deltagande i studien. Under observationerna var elevernas ordinarie lärare med som ickedeltagande
observatörer (Christoffersen & Johanessen, 2020). I lilla gruppen var de dock med och
stöttade de elever som är i behov av extra anpassningar.
4.4.3. Berättelsen
Ur ett narrativt teoretiskt perspektiv så definieras föreliggande studies berättelse som en
livsberättelse. Enligt Johansson (2005) är en livsberättelse en “berättelse som en person
berättar om sitt liv eller valda aspekter av sitt liv.” (Johansson, 2005, s.19). Definitionen delas då målet var att locka informanterna att visualisera händelser, relationer och objekt i berättelsen utifrån deras egna livsföreställningar och livserfarenheter. Syftet med berättelsen var att den skulle vara öppen för informanternas tolkningar för att på så sätt synliggöra tankar kring könsroller, normer och stereotyper. Till exempel så har unisexnamn tillämpats i studien med mål att synliggöra hur de visualiserade sig
karaktärernas könstillhörighet i berättelsen. Det nämns inte specifikt vem som lagade maten och vem som lagade bilen, för att synliggöra tankar kring genus. I föreliggande studie beskrivs inte heller karaktärernas relation till varandra, för att på så sätt försöka synliggöra informanternas bild av familjestrukturer.
I berättelsen är ett naturlandskap inkluderat som benämns som landet. Naturlandskap kopplas till Skolverkets kommentarmaterial i ämnet bild, där det lyfts fram att miljöer som natur- och stadslandskap inkluderas till begreppet visuell kultur(Skolverket,
2019). Berättelsen är medvetet skrivet kort med ett tillhörande förenklat språk. Avsikten var att informanterna lättare ska komma ihåg berättelsen och kunna ta till sig av
innehållet, oavsett deras individuella språkfärdigheter.
4.4.4. Bildframställning
För att genomföra bildframställningen tilldelades informanterna material i form av pennor, A4-papper, suddgummin och linjaler. Informanterna fick sedan möjligheten att fritt avbilda egna motiv utifrån sina tankar, associationer och erfarenheter som de kopplade till berättelsen. Metodvalet kopplas till Skolverkets riktlinjer där “Elever ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap” (Skolverket. 2019). Emily Holmes (2017) skriver att en bild kan ha starkare påverkan på våra tankar och känslor än ord. Holmes menar att vi regelbundet framställer mentala bilder från vårt inre utan att vi tänker på det. Det kan vara minnen och erfarenheter av sådant som vi upplevt. Det är dessa bilder vi med studien avser att försöka synliggöra.
Enligt Jonsson (2016) kan berättandet vara såväl muntligt som skriftligt men det kan också tecknas ned och bevaras. Samtida berättelseformer som film och multi-media bygger till stor del på visuella grafiska uttrycksformer. Jonsson konstaterar att olika former av gestaltning kan samverka på ett mångsidigt sätt. I syfte att utveckla elevers narrativa skrivande finns det anledning att fundera över skrivandets relationer till föreställningsförmåga, olika gestaltningar och muntligt berättande.
4.5. Forskarroller i observationer
I observationerna intogs två olika roller; en av oss var deltagande observatör och den andre tog position som observerande deltagare (Christoffersen & Johanessen, 2020). Den deltagande observatören inledde forskningen med att introducera uppgiften till eleverna. Samtidigt agerade den andre forskaren som en observerande deltagare. Efter introduktionen engagerar sig båda forskarna som observerande deltagare genom samtal och kortare intervjuer med informanterna, som spelade in ljud med telefoner. Anteckningar har också anförts skriftligen, för att fånga upp tankar och icke-verbala reaktioner från informanterna. Tilläggsvis har det i bakgrunden också funnits lärare som agerat som fullständig observatör.
4.6.Urval av informanter
Till föreliggande studie har informanter valts ut med hjälp av strategiska urval. Utgångspunkten för urvalet av informanter är baserad på ålder. Alla deltagande är elever som går på högstadiet vilket ger ett lämpligt urval då vi utbildas till ämneslärare i Bild i grundskolans senare år. Åldern är av relevans då informanterna har utvecklat en relativt god reflekteringsförmåga i senare delen av sin grundskoletid. Informanterna som är inkluderade i studien har sedan tidigare en delvis etablerad relation med oss observatörer, då vi tidigare har undervisat dem i samband med våra verksamhetsförlagda praktikperioder. Vi ansåg därför att de var lämpliga deltagare för fältobservationerna. Våra grupper av informanter kan därför definieras som ett intensivt urval eftersom de är starkt präglade av ett visst kännetecken (Christoffersen & Johannessen, 2020).
4.7. Etiska ställningstaganden
Alla informanter och lärare som deltog i studien blev tillfrågade ifall de ville delta i studien eller inte. De fick därmed avgöra själva om sin medverkan. Anonymitet för informanterna och lärarna förklarades tydligt innan studien inleddes. De blev informerade om att allt som sades och gjordes under observationerna skulle anonymiseras. Namn på orter, skolor och informanter har därför tagits bort eller figurerats.
Informanterna var tydligt informerade om vad som avsågs att göra under observationerna, intervjuerna och frågeformulären. De blev informerade om hur, varför och vad det empiriska materialet skulle användas till och var det skulle publiceras, samt eventuell spridning. Informanterna blev även informerade om att det inspelade materialet skulle transkriberas och sedan förstöras (Vetenskapsrådet, 2017).
4.8. Iordningsställande av empiri och analys
Först besvaras de tio frågor som Denscombe (2009) föreslår att forskaren bör ställa sig i analysarbetet. Sedan genomförs en analys utifrån Hjerm, Lindgren & Nilssons (2014) punkter för analysarbete. Avslutningsvis går vi igenom Flick, Strauss & Corbins (1990) grundläggande frågor för kodning av det empiriska materialet. Undersökningen har delats upp efter “lilla gruppen” och stora grupperna, för att sedan analyseras tillsammans i analys/diskussionsdelen. Stora gruppernas data har delats i två delar; första delen innefattar bilder och muntliga intervjuer medan den andra delen innefattar postala intervjuer i form av frågeformulär.
De två delarna har sedan efter Hjerm, Lindgren & Nilssons (2014) riktlinjer kodats och tematiserats för att sedan användas som utgångspunkt för analyser. I samband med frågeformulär har Graneheim och Lundmans (2004) innehållsanalys tillämpats. Först lästes intervjutexterna igenom grundligt. Sedan plockades meningsbärande enheter ut i form av meningar och fraser innehållandes relevant information. De meningsbärande enheterna kondenseras sedan ned och kodades i koder och kategorier som återspeglar det centrala budskapet i intervjuerna. Slutligen formulerades det framträdande teman.
4.8.1. Fältobservationer, kodning och frågeformulär
Bildunderlaget från informanterna samt transkribering av svaren från intervjuerna ligger till grund för analysen av den del av studien. Resultatet av datainsamlingen utformades genom fyra koder: bilar, stugor/hus, landet och övrigt. Koderna var genomgående i alla grupper av elevernas bilder. Utifrån resultatet av datainsamlingen från frågeformuläret kunde sex kategorier utformas: ja, nej, ibland, vet ej, blankt och övrigt. Ur dessa kategorier kunde sedan dessa koder utformas, utifrån fem frågor (se bilaga 4).
Genom den första frågan (se bilaga 4) kunde vi utforma koderna fotboll, måla, smink, film och foto. I den andra (se bilaga 4) fick vi fram koderna visar, visar inte, önskar och uppskattar. Genom den tredje (se bilaga 4) ja, nej, tidigare misstag, redigera på nätet och progression. I den fjärde (se bilaga 4) har, har inte, användning av bildkunskaper och i den femte och sista frågan (se bilaga 4) utformade vi koderna ja, nej, yrkesliv, intresse, konst, och progression. Utifrån dessa koder har följande teman utformats: skolrelaterade
erfarenheter, icke skolrelaterade erfarenheter och lärarintresse.
4.9. Presentation av deltagarna i studien
Morgan, Viktor, Emma, Otto, Olivia och Raana tillhör lilla gruppen och är mellan 13 och 15 år gamla. Julio, Sariba, Melodi, Gustav, Tilda, Michel, Antonio, Tilda, Ricky, Antonina, Kalle och Monique tillhör de andra grupperna som alla tillhör en klass i årskurs nio. Föreliggande studies resultat har växt fram utifrån de ovanstående metoder och
5. Resultat
I följande kapitel presenteras först resultatet från informanternas bildframställning. Första temat utgörs av konkreta erfarenheter och nästkommande tema utgörs av abstrakta
erfarenheter. Tematiseringen är grundad på flera koder som uppstod under
fältobservationerna; bilar, landet, stugor och övrigt. Till koden övrigt tillhör visuella referenser som erfarenheter från film och tv-spel samt referenser och associationer till andra skolämnen, mat, semester och djur. Slutligen presenteras tre teman som kopplas till frågeformulär. Första temat utgörs av skolrelaterade erfarenheter, andra temat utgörs av
icke skolrelaterade erfarenheter och det tredje utgörs av lärarintresse.
5.1. Konkreta erfarenheter
I 14 elevexempel synliggjordes erfarenheter som kan tolkas som konkreta. Vi har definierat konkreta erfarenheter som sådant eleverna själva har upplevt.
Morgan förklarar att hens illustration föreställer sin pappas bil på följande sätt:
Det ska vara en Volvo v70, för det har pappa. (Morgan, 7 december 2020)
Bild 1. Illustration av Morgan.
Eftersom Morgan har illustrerat just sin pappas Volvo v70 så visar det på en specifik erfarenhet och benämns därför som konkret. I Raanas exempel synliggörs en konkret
erfarenhet från hens vardag, då hen valde att illustrera sitt hus och träd från sitt gamla hemland i Sydvästasien.
Bild 2. Illustration av Raana.
Raana har sammankopplat erfarenheter från sin vardag till den uppgift hen har gjort i skolan under vår observation. Raanas erfarenhet har skett i en interaktion mellan Raana som individ och Raanas omgivning. Olivia tänkte på ett specifikt hus på landet som hens familj varit och tittat på, men inte köpt. Likt Raana har det skett en interaktion mellan Olivia som individ och hens omgivning, i detta fall huset på landet.
I ett annat exempel uttryckte sig eleven Julio sig så här, angående en vit bil som hen illustrerat:
Vi pratade om Hitler på historian, därför jag gjorde de vita bussarna. Varför de åkte runt med dem, det vet jag inte. (Julio, 11 december 2020)
Julio har framställt en tidigare skolerfarenhet i sin bild och benämns därför som konkret. Hen såg ett samband mellan de vita bussarna som hen har lärt sig om i ett annat ämne och bilarna som återges i berättelsen. Därmed synliggörs ett samband mellan skolans roll och elevens tänkande. Julio uttrycker dock ingen medvetenhet kring sitt tankearbete vilket innebär att hens erfarenhet inte blir reflekterande, och kan därmed inte benämnas som par excellence.
Sariba har valt att illustrera sitt hus med tillhörande vedspis (se bilaga 2). Därmed gjordes en personlig koppling i interaktion mellan Sariba och hens omgivning.
Antonina gjorde en personlig koppling till sina erfarenheter från sin gammelmormor i Polen. Kopplingen tolkas som att Antonina tänkte på bergen i samband med att “utflykt till landet” nämndes i berättelsen. Möjligheten finns att hen har associerat personerna i berättelsen till sin egen familj. Även här kopplas Antonina som individ till sin omgivning. Vidare har hen sammankopplat denna övning, som kan klassas som skolerfarenhet, till en vardagserfarenhet.
Bland elevernas bilder synliggörs inslag som tolkas som mer negativa än positiva, se även Ottos bild (s.28). Melodis bild ska uttrycka en känsla av att vara förvirrad och ensam. Under observationen nämner Melodi att hen ritat ett höghus:
Observatör:Hur kommer det sig att du gjort en lägenhet, ett höghus? Är det någon speciell anledning till det?
Melodi: Jag tycker höghus kan vara lite deprimerande, så jag tog med det. (Melodi, 11 december 2020)
Bild 4. Illustration av Melodi.
Melodi berättar att hen själv bor i ett höghus, vilket förstärker intrycket av en negativ erfarenhet.
Gustav kopplar berättelsen i observationen till specifika erfarenheter från filmen och spelet “Slenderman”. Kopplingen synliggör Gustavs konkreta erfarenheter utifrån hens fritidsintressen i vardagen till vår skoluppgift.
Bild 5. Illustration av Gustav.
5.2. Abstrakta erfarenheter
Det har synliggjorts 14 erfarenheter som tolkas som abstrakta. Abstrakta erfarenheter definieras som erfarenheter som inte är självupplevda och uppfattas därför som ospecifika.
Viktors bild föreställer en bil som har fått punktering (se bilaga 2). Under observationen förklarar Viktor att bilden inte är kopplad till någon självupplevd händelse. Därmed tolkas Viktors exempel som abstrakt och kan inte kopplas till varken en positiv eller en negativ erfarenhet.
Kalle har också illustrerat en bil med en punktering och även hen uppger att situationen inte är självupplevd (se bilaga 2). Vi antar att både Kalle och Viktor har gjort en bil med punktering eftersom det nämndes i berättelsen. Det går dock ej att utesluta om de hade svårt att relatera till aktiviteten, då den inte var anknuten till något som de utför spontant.
Emmas bild innehåller också bilar, i vilket hen har fått punktering. Hen har ritat syskon som har färdats i en Volvo. Det tolkas som att Emma i sin tur har tolkat barnen i berättelsen som släkt med varandra. Vidare tolkas det som att det inte är hens egna syskon då hen inte nämner det. Därför tolkas exemplet som en abstrakt erfarenhet. Emma tillägger sedan att hen ska “...göra landet Sverige nu.” (Emma, 7 december 2020). Här
finns det utrymme för en tolkning av språket. Emma indikerar på att hen ska göra nationen Sverige, istället för landet som i ett lantligt sammanhang. Det tyder på en språkförbistring.
Bild 6. Illustration av Emma.
Ottos har i sin bild valt att framställa ett rött ansikte med aggressiva, taggiga former: Observatör: Var det någon särskilt känsla du kände när du gjorde den?
Otto: Nej jag gjorde bara något. Observatör: Är det en glad känsla?
Otto: Nej motsatsen. (Otto, 7 december 2020)
Det tolkas som att hen har upplevt övningen som en negativ erfarenhet, eller att övningen påminde om en tidigare negativ erfarenhet. Det krävs en uppföljning för att fastslå ifall övningen har hjälpt Otto att förhålla sig till sina erfarenheter och betrakta dem från nya infallsvinklar. Vidare uttrycker Otto ingen medvetenhet kring hens tankearbete om processen bakom bilden. Hen är medveten om att bilden uttrycker en motsatt känsla till glad men hen reflekterar inte om sin erfarenhet öppet. Det gör det svårt att tolka om det har skett en betydelsefull inre omvandling. Erfarenhetens kvalitet blir därmed inte reflekterande och det går inte att dra slutsatsen att Ottos reflekterande är par excellence.
Bild 7. Illustration av Otto.
Michel har framställt en bild där hen har utgått från sig själv som individ (se bilaga 2). Hen föreställer sig själv åkandes i en bil, på väg till en stuga som hen inte besökt innan. Stugan är belägen i en lantlig omgivning, som dessutom innehåller en fotbollsplan. När Michel berättar om sin bild så synliggörs erfarenheterna från fotboll, som är Michels fritidsintresse. Michels exempel tolkas som en abstrakt erfarenhet då hen uppger att situationen inte var självupplevd.
Även Antonio har illustrerat en stuga (se bilaga 2). Hen benämner själv stugan som:
...allmän, inget speciellt. (Antonio, 7 december 2020)
Uttalandet gör att den är ospecifik och tematiseras därför som abstrakt. Hen fick dock en inre mentalbild av en stuga som Antonio beskriver på följande vis:
Det antyder att Antonio möjligtvis har sett eller har en omedveten erfarenhet av en sådan stuga från tidigare.
Tilda har i sin bild gjort en stuga med några träd vid en bilväg. Tilda menar på att hen inte har någon specifik anknytning till den vilket gör att den tematiseras som abstrakt. Under Tildas process har hen tillämpad trial and error metoden. Först ritade Tilda en bild som hen inte var nöjd med. Hen löste det genom en omprövning, det vill säga hen provade att rita om den och uppnådde då en lösning som hen kände fungerande. Tilda har delvis uppnått ett lärande genom inquiry.
Bild 8 och 9 . Illustrationer av Tilda.
Ricky uttrycker flera känslor i sin bild (se bilaga 2). Hen har ritat en mekaniker som står vid en trasig bil med en öppen motorhuv. Mekanikern är ledsen och undrar hur hen ska fixa problemet. Ricky förklarar att hens motiv inte grundar sig i en självupplevd erfarenhet. Hen har snarare utgått från en inre bild som uppstod utifrån berättelsen. Ricky tillägger att hen är stolt över sitt framställda verk, vilket tolkas som att Ricky har fått en positiv erfarenhet av uppgiften. Under Rickys process uppstod ett problem vilket hen sökte en lösning på genom att fråga en av observanterna. Problemet var relaterat till hur hen skulle illustrera en trasig bil. I och med att hen sökte kunskap för att hitta en lösning på problemet så uppstod ett lärande genom inquiry. Även om detaljerna i Rickys bild upplevs som specifika så klassas hens bild som abstrakt, då den inte är kopplad till en konkret självupplevd erfarenhet. På frågan om Ricky ville färglägga sin bild svarade hen på detta vis:
Uttalandet om färgläggning går att koppla till Rickys sinnestillstånd. Det går att spekulera ifall det inte bara vara en enkel utväg för att slippa färglägga teckningen.
Monique har gjort en brasa som påminner om den som finns i hens mosters hem. I brasan finns det en eld som Monique motiverar så här:
Eld är fint och varmt. (Monique, 11 december 2020).
Bild 10. Illustration av Monique.
5.3. Skolrelaterade erfarenheter
På frågan “Upplever du att undervisningen i bild på något sätt kopplas till dina
fritidsintressen och annat du gör utanför skolan?” svarade tio av de 22 deltagande
informanterna ja, nio svarade nej, en ibland och en svarade blankt (se bilaga 4).
Bland de som svarade ja tydliggörs flera individers kopplingar mellan skoluppgifter och fritidsintressen. I svaren går det att läsa att en elev påminns specifikt om sitt intresse fotboll när hen gör en naturuppgift. En annan anser att hen får målarträning i skolan som hen sedan får nytta av när hen målar hemma. I ett annat svar anser en elev att det finns en koppling mellan sitt intresse för smink och skolan och i ytterligare ett svar tycker en elev att sitt film och foto intresse också räknas. Samtliga svar synliggör individernas interaktion mellan deras omgivningar och deras intressen.
I ett av nej svaren så uppfattar en informant bildämnets syfte som att bara lära sig rita. Informanten motiverar sitt svar med att hen inte ritar på fritiden och ser på så vis inte en koppling mellan skoluppgifter och sina egna fritidsintressen.
På frågan “Upplever du att dina tidigare erfarenheter påverkar ditt skapande i bild?” svarade fyra av de 22 informanterna ja, 13 svarade nej, tre ibland och två svarade blankt (se bilaga 4).
En av informanterna som svarade ja förklarade att hen har lärt sig av sina tidigare misstag och därigenom förbättrat sitt skapande. Informanten har på så sätt lärt sig något från en situation som hen kan använda i en annan. Informanten som individ använder på så sätt tidigare kunskapen för att förstå och hantera nya situationer. En annan informant menar att hen på “sätt och vis” (Anonym, 11 december 2020) har nytta av sina tidigare erfarenheter när hen redigerar bilder på nätet. Informanten synliggör ett samband mellan hens tänkande och hens skolgång när hen förklarar sin utveckling av kunskaper om programvara och att det gynnar hens progression. En informant höll med eftersom”man sätter ihop alla bilder man har i huvudet.” (Anonym, 11 december 2020). Svaret kopplas till kontinuitetsprincipen då informanten tar med sig bilder från tidigare situationer och sätter ihop dem för att förstå och hantera nya situationer kopplat till sitt skapande. En
annan ansåg att frågan stämde då hen “ritade mycket när jag var liten” (Anonym, 11 december 2020).
På frågan Upplever du att det du gör i en uppgift ger dig erfarenheter som du har
användning av i andra uppgifter? svarade 13 ja, åtta nej och en ibland (se bilaga 4).
Meningsbärande enhet Kondenserande
meningsbärande enhet
Koder
Ja, det finns mycket att ta ur tidigare uppgifter.
Eleven upplever att hen har användning av erfarenheter från tidigare uppgifter.
Uppgifter ger erfarenheter
I bilden när jag får en uppgift när jag måste rita på ett speciellt sätt så kanske jag använde det sättet jag lärde mig i andra uppgifter.
Eleven upplever att hen har
användning av
bildkunskaper i andra ämnen.
Användning av
bildkunskaper
Tabell 1. Exempel på svar på frågan Upplever du att det du gör i en uppgift ger dig erfarenheter som du har användning av i andra uppgifter?
Två av informanterna som svarat ja på frågan anser att de har tagit med erfarenheter från tidigare situationer. Erfarenheterna har resulterat i nya kunskaper och en förståelse som hjälpt informanterna i nya uppgifter.
En informant som svarade nej på frågan menar att hen saknar en koppling mellan uppgifterna de gör i bildämnet och ser därför inte någon användning av sina tidigare erfarenheter. Därmed uppfylls inte kontinuitetsprincipen. Ytterligare en informant svarade nej men ansåg att “det är ändå kul” (Anonym, 11 december 2020). Trots att
5.4. Icke skolrelaterade erfarenheter
På frågan Tror du att du i framtiden kommer ha användning av de erfarenheter som du
nu får i skolan? svarade tio ja, sju nej, en ibland, tre vet inte och en blankt (se bilaga 4).
Meningsbärande enhet Kondenserande
meningsbärande enhet
Koder
Ja, men inte i bild. I arbetslivet kanske matte, fysik osv.
Eleven upplever att hen har användning av erfarenheter från skolan, dock inte ifrån bildämnet.
Har användning av
erfarenheter från skolan
Jag vill jobba som psykolog och då kan jag använda det för att uttrycka känslor.
Eleven upplever att hen har användning av erfarenheter från skolan i sitt framtida yrkesliv.
Yrkesliv
Ja, för allting jag lär mig här påverkar framtiden.
Eleven upplever att
erfarenheter har stor påverkan på framtiden.
Framtiden
Ja, om man vill jobba med konst, eller bara bli lite bättre.
Eleven upplever att
erfarenheter gynnar
möjligheter att jobba med konst samt progression.
Yrkesliv, intresse, konst, progression
I fyra av ja svaren anser informanterna att de har användning av tidigare erfarenheter i sina framtida yrkesliv. En av de ja svarande informanterna har ett tydligt mål för framtiden då hen vill bli psykolog. Informantens erfarenhet betraktas som kvalitativ och kontinuitetsprincipen uppfylls. En annan elev ser att erfarenheter från bildämnet gynnar framtida möjligheter att jobba som konstnär, eller bara utvecklingen av sitt bildskapande. Elevernas tidigare erfarenheter har gett en förståelse om hur de kan hantera sin nuvarande skolgång och hur de kan tänka kring framtida situationer och yrkesval. Båda har tydliga framtidsmål vilket synliggör en riktning av växande.
5.4. Lärarintresse
På frågan Upplever du att lärare frågar dig/visar intresse för dina tidigare
erfarenheter/upplevelser? Svarade fyra ja, 13 nej, tre ibland och två som svarade blankt
(se bilaga 4).
Meningsbärande enhet Kondenserande
meningsbärande enhet
Koder
Nej, men läraren får gärna fråga mig.
Eleven upplever att lärare inte visar intresse men önskar sig det.
Visar inte intresse, önskar
och uppskattar mer
intresse.
Nej. Mina intressen ligger inom fotoredigering och inte ritande. Kan inte visa upp mina erfarenheter.
Eleven upplever att hen inte får möjlighet att visa upp sina erfarenheter inom fotoredigering.
Visar inte intressen, Ges inte möjlighet att visa upp erfarenhet
Tabell 2. Exempel på svar på frågan frågan Upplever du att lärare frågar dig/visar intresse för dina tidigare erfarenheter/upplevelser?
Både bland elever som svarat ja och som svarat nej synliggörs en önskan om att lärare visar intresse. Det tolkas som att eleverna har ett behov som kan kopplas till deras omgivning. En elev som svarade nej motiverade sitt svar med att hen inte får möjlighet att visa upp sin erfarenhet, då hens “intressen ligger inom fotoredigering och inte ritande” (Anonym, 11 december 2020). Likt flera andra informanter så synliggörs interaktionsprincipen här. Informantens erfarenhet har gjorts i en transaktion och i ett samspel mellan individen och hens omgivning. Svaret tolkas som att informanten har ett intresse och en kapacitet som inte tas vara på på grund av ett bristande lärarintresse. Konsekvensen kan leda till en begränsning i växandet och det kan ge informanten en negativ erfarenhet.
6. Diskussion och slutsats
I detta avsnitt diskuteras resultatet av undersökningen med stöd av tidigare forskning och utförda fältobservationer. Urvalet och metodvalen kommer att diskuteras och tolkningar av resultatet redogöras.
6.1. Urvalsdiskussion
Sedan tidigare fanns en god relation till informanterna i studien vilket kan ha bidragit till att de har velat dela med sig av sina personliga tankar och erfarenheter. Urvalet av informanter skiljde sig markant då ena gruppen av bestod av något yngre informanter med neuropsykologiska funktionsvariationer och de andra två grupperna bestod av något äldre informanter utan några uttalade funktionsvariationer. Skolorna var dessutom placerade i två två olika socioekonomiska områden med stor skillnad på de vuxna invånarnas utbildningsgrad. Trots ekonomiska och intellektuella skillnader mellan lilla gruppen och de andra grupperna så upptäckte vi inte några större skillnader mellan deras tankar och erfarenheter. Vi ställer oss frågande till hur resultatet hade sett ut om vi utfört studien i en grupp med informanter som vi inte har någon tidigare relation till. Hade det möjligtvis kunnat påverka utgången av studien?
6.2.Resultat och metoddiskussion
Studiens resultat visar att metodvalet för att samla in data uppfyllde studiens syfte och gav underlag för att svara på vår frågeställning. Genom tre kvalitativa strukturerade fältobservationer där högläsning, bildframställning, intervjuer och frågeformulär tillämpades, kunde vi synliggöra en rad olika erfarenheter kopplade till informanternas känslor, intressen, tankar och skolgång.
6.3. Berättelsen
Genom att utgå ifrån en skriven berättelse visade sig vara ett fungerande sätt att synliggöra informanternas erfarenheter. Vår berättelse utforskade dock bara
informanternas erfarenheter inom ett relativt begränsat område. Genom att utveckla berättelsen ytterligare hade vi möjligtvis kunnat få en större inblick i elevernas olika intressen.
Eisner (2002) förklarade att erfarenhet är en process som formas genom kontext, kultur, språk, religiösa övertygelser och värderingar. Vår berättelse var inte utformad på ett sätt som tydligt synliggjorde sådana typer av aspekter. Informanternas bilder kan möjligtvis ha påverkats av den kontext och kultur som eleverna lever i. Hade vi gjort en större undersökning som täckte in fler geografiska områden hade säkerligen sådana aspekter blivit tydligare. Möjligtvis finns det en annan syn av “på landet” och hur en stuga ser ut i andra delar av Sverige. Vi konstaterar att det är svårt att utforma en berättelse som kan synliggöra konkreta erfarenheter från alla deltagande individer då de eventuellt alla har olika intressen och förutsättningar som de skall relatera till.
6.4. Bildframställningen
Bildframställningen gav informanterna en möjlighet att uttrycka sig genom bildskapande. Metoden kan underlätta för informanter som har svårt kommunicera tankar och erfarenheter verbalt men det kan också upplevas som svårt för de informanter som har ett outvecklat bildspråk. Vi upplevde att skillnaden mellan de två olika teman som utmynnades ur bildframställningen i vissa fall var svår att särskilja. Skillnaden mellan en konkret och en abstrakt erfarenhet definierades utifrån vad informanterna valde att berätta i intervjuerna.
Vissa svar var mindre utförliga vilket ibland gjorde det svårt att koppla erfarenheterna till rätt tema. Ett par av informanterna uttryckte ett missnöje med de bilder de framställt. Endast Tilda valde att ompröva och tillämpa trial and error metoden. Varför de andra inte gjorde om sina bildframställningar kan bero på den knappa tiden informanterna hade till sitt förfogande.
Andra möjliga orsaker kan vara att de inte var trygga med att dela sig, att de saknade intresse eller att de kände att de inte hade några erfarenheter av det som nämndes i berättelsen. För att fånga dessa elevers intressen och erfarenheter hade berättelsen kunnat omformas med fler relaterbara moment och uppgiften hade kunnat genomföras på nytt.
6.5. Presentation av bildframställning
Intervjuernas tillvägagångsätt skiljde sig lite mellan grupperna. I lilla gruppen avslutades observationen med att informanterna fick presentera sina bilder både för oss och för övriga klassen. Som Eisner (2002) nämner i tidigare forskning så är det viktigt med ett klassrumsklimat som bidrar till att eleverna känner sig trygga med att offentliggöra sina tankar och erfarenheter inför andra. Vi upplevde att klassrumsklimatet var positivt och tillåtande och att eleverna kände sig trygga med att berätta om sina bilder. Presentationerna bidrog både till data men även till en möjlighet för informanterna att förklara, reflektera och tala om sina framställda bilder. Hade klassrumsklimatet däremot varit negativt hade vi möjligtvis inte fått så utvecklade och tillfredställande svar.
6.6. Frågeformuläret
Frågeformuläret var en effektiv metod för att samla in data angående elevernas erfarenheter kring deras skolgång, fritid och lärares intresse. Ur en kritisk synpunkt kan vi tänka att formuläret hade också kunnat inkludera mer utrymme för informanternas egna förslag på förbättringar. Till exempel hade en fråga kunnat formuleras angående hur informanterna tycker att deras erfarenheter hade kunnat implementerats i undervisning. Många av elevernas svar saknade motiveringar, trots att frågorna var utformade som hur och varför. Möjligheten finns att informanterna uppfattade frågorna som något otydliga eller svåra. I efterhand ser vi att borde formulerat frågorna tydligare.
Frågeformuläret tillämpades inte på lilla gruppen, med tanke på informanternas individuella förutsättningar. Ett stort antal i gruppen har läs och skrivsvårigheter och därför ansåg vi att det var bättre att söka svaren på våra frågor genom en gemensam presentation av deras bilder.
Via svaren i frågeformuläret kunde vi se tendenser av överföring av lärande. Flera informanter visade insikt genom att koppla kunskaper från tidigare uppgifter till framtida uppgifter. Frågorna visade även på att vissa informanter kunde göra kopplingar mellan betydelsen av lärandet i skolan och deras framtida yrkesliv. Att inte fler informanter kunde göra den kopplingen kan bero på informanternas ålder och mognad.
