Examensarbete i musikteori
15 högskolepoäng, grundnivå
Kompositionsundervisning i pedagogik och praktik
Teaching Practices and Pedagogy in Musical Composition
Mattias Hansson Webb
Lärarexamen mot grundskolans senare år och gymnasieskolans allmänna ämnen, 270hp 2018-06-12
Examinator: Sverker Zadig Handledare: Annette Mars FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Ett stort tack till min handledare Annette Mars som osjälviskt tog sin an rollen som handledare när det var full kris på torpet. Arbetet hade inte blivit av utan din hjälp. Ytterligare tack till min fru Charlotte och vår Selma för ert tålamod, support och kärlek.
Abstract
Omfattande studier har gjorts inom kompositionsundervisning. Dock saknas en sammanställande forskning som undersöker lärarens undervisningspraktik med
utgångspunkt i ett flertal pedagogiska förhållningssätt. Syftet med föreliggande studie är att skapa en överblick över kunskapsläget inom kompositionsundervisning genom att granska, analysera och jämföra forskning inom området. Studien försöker uppfylla detta syfte genom att besvara frågor om vilka pedagogiska förhållningssätt som framträder och vilka undervisningspraktiker som beskrivs i den granskade forskningen. Det teoretiska ramverket som använts utgår ifrån sex pedagogiska modeller av Alexander. Som metod har en systematisk litteraturstudie med kvalitativ ansats använts, och artiklarna har studerats med innehållsanalys. Resultatet visar att fem av Alexanders modeller framträder i forskningen och förespråkas i olika grad som pedagogiska
förhållningssätt. Dessa pedagogiska modeller är 1) överföring av kunskap, 2) invigning i
kunskapsdisciplinerna, 3) demokratiskt kunskapande, 4) underlätta och stimulera lärande samt 5) accelererat lärande. Teknisk, effektiv undervisning förespråkas inte av
någon studie. Bland undervisningspraktikerna har tre huvudteman framträtt i materialet: i) kompositionsprocesser, ii) bedömning och iii) digital teknologi. Resultatet visar även på en överlappning mellan flera av Alexanders modeller i det studerade materialet. Denna överlappning ligger i linje med hur Alexander själv menar att dessa versioner av pedagogik ska ses, nämligen som ett ”continuum of tendencies” som motverkar
förenklade dikotomier som traditionell/progressiv eller formell/informell.
Nyckelord: bedömning, digital teknologi, komposition, kompositionsprocesser, litteraturstudie, pedagogik, undervisningspraktik
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1. Bakgrund...1
1.2. Syfte och forskningsfrågor ...2
2. Teoretiska perspektiv ...3
2.1. Robin Alexanders sex pedagogiska modeller ...3
3. Metod ...6
3.1. Systematisk litteraturstudie ...6
Att genomföra en litteraturstudie ...7
3.2. Genomförande ...7
Insamlingsmetod ...7
Artikelurval ...8
Första urvalet ...8
Kvalitetsvärdering och andra urvalet ...9
Analysmetod ...9 3.3. Etiska aspekter ... 10 4. Litteraturgenomgång ... 11 5. Resultat ... 12 5.1. Pedagogiska modeller ... 12 Överföring av kunskap ... 12 Invigning i kunskapsdisciplinerna ... 13
Lärande genom demokratiskt kunskapande... 15
Underlätta och stimulera lärande ... 17
Accelererat lärande ... 18
Teknisk, effektiv undervisning ... 19
5.2. Undervisningspraktiker ... 20
Bedömning ... 25
Digital teknologi ... 30
6. Diskussion och slutsats ... 33
6.1. Sammanfattning av resultat ... 33
Pedagogiska modeller... 33
Undervisningspraktiker ... 34
6.2. Resultatdiskussion ... 36
6.3. Metoddiskussion ... 38
6.4. Slutsats och kommentar ... 39
6.5. Förslag till fortsatt forskning ... 40
1
1. Inledning
En bakgrund till det valda ämnesområdet samt problematiken som ligger till grund för föreliggande studie ges i detta första kapitel. Ett antal centrala begrepp definieras sedan och studiens yrkesmässiga relevans berörs. Kapitlet avslutas med en formulering av studiens syfte och frågeställningar.
1.1.
Bakgrund
Undervisning av musikalisk komposition är ett område som länge debatterats,
åtminstone sedan mitten av förra seklet (Ward-Steinman, 2011; Lupton & Bruce, 2010). Frågan gäller inte bara hur en sådan kreativ konstform bäst undervisas, utan även om det är möjligt och i så fall vad vi kan och bör undervisa. Ward-Steinman (2011) beskriver den kände 1900-talskompositören Igor Stravinskys hållning att väldigt lite, om ens något, kan läras ut om komposition. Teknik kan inte läras ut, menar Stravinsky, inte heller förmågan att skapa melodier – detta är istället gåvor eller talanger vi föds med. Ward-Steinman är själv av uppfattningen att komposition mycket väl kan
undervisas. Hantverket, men också konstformen eftersom de båda knappast kan skiljas åt. Melodiken, liksom andra komponenter i en komposition, kan kritiseras konstruktivt i det sammanhang den är konstruerad och sedan förbättras av eleven (Ward-Steinman, 2011). Stravinsky verkar alltså mena att komposition inte kan läras ut, medan Ward-Steinman är av motsatt åsikt. Ett mellanting av dessa båda hållningar beskrivs av Lupton och Bruce (2010), som föreslår att vissa områden inom komposition kan undervisas – teknik som kontrapunkt och harmonik – medan förmågor som kreativitet är något vi föds med. Lärarens roll blir då att identifiera ”the spark of creativity” (Lupton & Bruce, 2010:273) och försöka locka fram denna kreativitet ur eleven.
Idén till föreliggande studie har kommit ur liknande funderingar som uppstått vid undervisning av musikteori och komposition på gymnasiets estetiska program, samt musikskapande på grundskolan. Funderingarna har gällt vad som kan och bör läras ut i kompositionsämnet, vilken typ av pedagogik som är lämplig för att stimulera lärande inom ett givet område och hur vi kan förhålla oss till centrala delar som bedömning och digital teknologi i kompositionsundervisning. I centrum av dessa tankar stod egentligen frågan om hur vi kan hjälpa eleven att blir bättre på att komponera och uttrycka sig
2
musikaliskt. Med risk för en alltför grov förenkling gäller problematiken vad som ska undervisas och hur. Alexander (2008) definierar undervisning på ett liknande sätt: ”Teaching, in any setting, is the act of using method x to enable students to learn y.” (Alexander, 2008:77). Alexander beskriver även pedagogik som en blandning mellan teori och praktik. De teoretiska och praktiska aspekterna av pedagogik är tätt
sammankopplade, menar Alexander, samtidigt som den pedagogiska diskursen med dess bakomliggande teorier är skild från den konkreta handlingen att undervisa (Alexander, 2009). Det kan finnas en poäng med att skilja de båda åt, åtminstone i ett analytiskt sammanhang. Genom att definiera de bakomliggande teorierna som
pedagogiska förhållningssätt och den praktiska undervisningshandlingen som
undervisningspraktik har förutsättningar skapats för att undersöka problemområdet ovan
– hur komposition bör undervisas (de teoretiskt-pedagogiska förhållningssätten som präglar undervisningen) och vad denna undervisning bör bestå av (den praktiska handlingen att undervisa, vad läraren gör i klassrummet).
Då flera empiriska studier redan gjorts inom området kompositionsundervisning, blev det intressant att ta reda på vad denna forskning säger. Undersökningsområdet i föreliggande studie avgränsades till kompositionsundervisning på gymnasienivå. Avgränsningen gjordes för att öka den yrkesmässiga relevansen, då denna åldersgrupp studerats relativt lite (Falthin, 2011). Genom att analysera och jämföra vad flera olika studier säger, kunde en bild över kunskapsläget inom kompositionsundervisning skapas, vilket inte varit möjligt på samma sätt vid genomförandet av en enskild, empirisk studie. Vilka pedagogiska förhållningssätt som används och förespråkas inom undervisning av komposition kunde därmed undersökas, men även hur dessa förhållningssätt är
relaterade till olika undervisningspraktiker.
1.2.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att skapa en överblick över kunskapsläget inom
kompositionsundervisning på gymnasienivå eller motsvarande, genom att granska, analysera och jämföra forskning inom området. Utifrån studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
• Vilka pedagogiska förhållningssätt framträder i den granskade forskningen? • Vilka undervisningspraktiker beskrivs i forskningen?
3
2. Teoretiska perspektiv
Pedagogik beskrivs av Alexander (2009) som en komplex blandning av ”practice, theory and research” (Alexander, 2009:924). Begreppet inbegriper alltså för Alexander både den konkreta handlingen, att undervisa, samt teorier och forskning om densamma. Samtidigt menar han, som vi sett i föregående kapitel, att vi kan skilja den konkreta, praktiska undervisningshandlingen från de bakomliggande teorierna kring denna handling. Dessa teorier är kulturellt betingade och styrs bland annat av respektive kulturs gemensamma värderingar och historia. Alexander har tagit sig an uppgiften att extrahera dessa teorier, så att säga frigöra dem från den praktiska
undervisningshandlingen med allt vad det innebär av personliga värderingar och erfarenheter, för att skapa en analytisk modell som kan användas av forskare inom utbildningsvetenskap. I Alexanders forskning, som strävar efter en globalt användbar analytisk modell fri från kulturella begränsningar, har sex pedagogiska
undervisningsmodeller utkristalliserats (Alexander, 2008). Dessa pedagogiska modeller
beskrivs huvudsakligen utifrån deras syn på i) undervisningens syften, ii) kunskapens natur samt iii) förhållandet mellan lärare och elev (Alexander, 2005).
2.1.
Robin Alexanders sex pedagogiska modeller
I en studie utförd mellan 1994-1998 jämförde Alexander förhållandet mellan kultur och pedagogik i fem länder: England, Frankrike, Indien, Ryssland och USA (Alexander, 2001). Alexander identifierade sex olika pedagogiska varianter, i föreliggande studie kallade pedagogiska modeller12, enligt följande:
1) överföring av kunskap
2) invigning i kunskapsdisciplinerna 3) demokratiskt kunskapande
4) underlätta och stimulera lärande 5) accelererat lärande
6) teknisk, effektiv undervisning
1 Modellernas titlar kursiveras konsekvent i denna text för att lättare skilja dem åt från omgivande text och underlätta läsningen. 2 Begreppen ”pedagogiska modeller” och ”pedagogiska förhållningssätt” används med liknande innebörd genom hela texten. ”Pedagogiska modeller” avser dock alltid Alexanders modeller, medan ”förhållningssätt” även kan gälla andra teorier om pedagogik.
4
Modellerna förekom i olika omfattning beroende på vilket land som undersöktes. Exempelvis var modell 1, överföring av kunskap, vanlig i Indien, medan modell 2,
invigning i kunskapsdisciplinerna, var vanligare i Frankrike (Alexander, 2008). Tanken
är inte här att reducera ett lands undervisning till en specifik, pedagogisk modell. Tvärtom står dessa sex modeller för ett ”continuum of tendencies” (ibid:81) med vars hjälp olika typer av pedagogik kan beskrivas och diskuteras mer nyanserat, jämfört med vanliga förenklade dikotomier som traditionell/progressiv eller formell/informell
(Alexander, 2005). Alexanders studie gjordes på primary school3 i de fem länderna, närmare bestämt studerades de två åldersgrupperna sex till sju och nio till tio. Dock menar Alexander att studien är av den karaktären att den skulle kunna delas upp i två delar, där den ena enbart handlar om pedagogik, utan att nödvändigtvis beröra vilka åldersgrupper som studerats (Alexander, 2001). Det är på detta vis, med fokus på pedagogik, studien använts här.
Nedan följer en redogörelse för de sex pedagogiska modellerna, så som de beskrivs av Alexander och används i föreliggande studie. Här är det viktigt att klargöra att ingen av modellerna förespråkas över någon annan modell i denna beskrivning. Samtliga definieras utifrån resultatet i Alexanders studie och används som ett analytiskt verktyg för att identifiera olika pedagogiska förhållningssätt i
föreliggande studies empiri. En diskussion kring hur modellerna förhåller sig till de olika undervisningspraktikerna kommer i slutet av uppsatsen.
När det gäller överföring av kunskap är lärarens uppgift, enligt modell 1, att överföra grundläggande information och färdigheter till eleven. Kunskap likställs med
information som är separerat från reflektion och meningsskapande. Traditionell katederundervisning, där läraren instruerar och eleven absorberar information, ligger nära denna modell (Alexander 2005; 2008; 2009).
Undervisningens syfte är i invigning i kunskapsdisciplinerna, modell 2, att ge tillgång till och överföra en kulturs ”högstatus-kunskap” inom exempelvis litteratur, musik och vetenskap, för att ge mening åt företeelser och världen i stort. Strukturerade, ofta
argumenterande samtal hör till modellen. Kunskap är mer än bara information – den ger
5
bäraren intellektuell precision, möjlighet till urskiljning och en ”civiliserad hållning”. Modellen reduceras till överföring av kunskap om eleven endast förväntas återge svar utan att reflektera över dem (ibid).
Lärare och elev skapar tillsammans kunskap på ett demokratiskt vis i modell 3,
demokratiskt kunskapande. Klassrummet ska här försöka efterlikna samhällets
demokratiska ideal. Kunskap ses som reflekterande, inte disciplinär. Eleven är aktiv i sin inlärning och klassrummet fungerar som ett laboratorium eller workshop. Modellen är inspirerad av den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey och vänder sig emot ett auktoritärt maktförhållandet mellan lärare och elev (ibid).
Barn utvecklas enligt samma stadier, men i olika takt enligt Piaget-inspirerade
underlätta och stimulera lärande, modell 4. Läraren respekterar och främjar
individuella skillnader i denna utveckling. Det är viktigt att barnet är redo att gå vidare så att utvecklingen inte sker för tidigt och forcerat – barnet kommer endast lära sig när det är redo. Lärarens roll är att underlätta och stimulera, snarare än att ge riktning. (ibid).
Den sovjetiske psykologen Lev Vygotskijs berömda maxim, ”the only good teaching is that which outpaces development” (Alexander, 2008:80), summerar modell 5 väl.
Accelererat lärande står därmed i direkt motsatsförhållande till föregående,
Piaget-inspirerade modell då lärandet här ska vara planerat och ”springa förbi” (outpace) en naturlig utveckling, snarare än att följa den. Lektionen driver hela tiden framåt och dess momentum måste bibehållas (Alexander 2005; 2008; 2009).
Modell 6, teknisk, effektiv undervisning, fokuserar bland annat på ett effektivt
användande av tid och rum, exempelvis genom helklassundervisning. Välstrukturerade lektioner, tydlighet gällande bedömning och regelbunden feedback är viktigare än idéer om demokrati, autonomi eller utveckling. Lärandemål som bryts ner i mindre,
bedömningsbara led ligger nära modellen. Ledord är struktur, standardisering och effektivitet (ibid).
6
3. Metod
I följande kapitel redogörs inledningsvis för den systematiska litteraturstudien och anledningen till föreliggande studies metodval. Efter det följer en beskrivning av tillvägagångsättet för insamling och urval av empiri. Valet av analysmetod och genomförandet av analysen beskrivs sedan, och avslutningsvis redogörs för de etiska val som gjorts i studien.
3.1.
Systematisk litteraturstudie
För att få en överblick över kunskapsläget inom olika vetenskapsområden kan resultaten från flera studier sammanställas i en slags metaanalys, en så kallad systematisk
litteraturstudie. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) beskriver att metoden länge varit vanlig inom medicinsk forskning, men allt oftare börjat användas även inom utbildningsvetenskap. Den ökande mängden vetenskapliga studier inom just utbildningsvetenskap har skapat ett stort behov av att systematiskt analysera och värdera deras resultat (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En databassökning i LUBsearch4 genererade inga litteraturstudier inom kompositionsundervisning. Bristen på existerande litteraturstudier i samband med föreliggande studies syfte, att skapa en överblick över kunskapsläget inom kompositionsundervisning, motiverar valet av litteraturstudie som metod i denna undersökning.
Det är inte bara vetenskapliga studier som ska utgöra grunden för utbildning i Sverige, utan även beprövad erfarenhet. Inom utbildningsområdet har beprövad erfarenhet lika stor vikt som vetenskaplig grund (ibid). I en litteraturstudie kan det därför anses rimligt att ta med granskade artiklar från vetenskapliga tidskrifter som är av en mer beskrivande karaktär, även om de inte följer standardformat för vetenskapliga studier. Detta kan i synnerhet anses gälla när artikeln är skriven av en erfaren professor eller liknande inom det undersökta vetenskapsområdet.
7
Att genomföra en litteraturstudie
För att genomföra en litteraturstudie görs en sökning av litteratur utifrån ett valt ämne eller problemområde. Både avhandlingar och forskningsrapporter kan utgöra underlag för studien, men den vanligaste informationskällan är vetenskapliga tidskriftsartiklar (Eriksson Barajas et al., 2013). En stor fördel som tidskriftsartikeln har framför avhandlingen och forskningsrapporten är att den granskats på förhand av oberoende experter inom området, den har blivit så kallat peer reviewed. Även om det inte finns någon regel för antalet artiklar som ska inkluderas, ger ett större underlag studien ökad tillförlitlighet. De praktiska ramarna för studien avgör ofta omfattningen på underlaget. För att göra ett första urval används sökord kopplade till valt problemområde. Sökning sker i relevanta databaser, och resultatet av denna sökning granskas och kvalitetsbedöms sedan ytterligare för att välja den litteratur som ska ingå i studien. När det slutgiltiga urvalet gjorts sker sedan en analys av materialet med lämplig analysmetod (ibid).
3.2.
Genomförande
Studiens genomförande beskrivs här gällande insamling av material, vilka
urvalskriterier som använts och varför, samt hur urval och kvalitetsvärdering skett. Avsnittet avslutas med en beskrivning av studiens analysmetod.
Insamlingsmetod
För att samla in material har både manuella sökningar och genomsökning av databaser skett. En vanlig manuell sökning är att undersöka referenslistan i en intressant artikel och leta upp de artiklar som verkar vara av intresse. Den första sökningen för denna studie var en databassökning i LUBsearch med avgränsningen ”peer reviewed”. Följande sökord användes i en fritextsökning: ”musik AND komposition”, ”musikalisk AND komposition”, ”komposition AND metodik”, ”komposition AND pedagogik”, samt ”komposition AND undervisning”. Samtliga sökningar ovan genererade ett (1) resultat på svenska, en artikel i en tidskrift för litteraturvetenskap från 1997. Artikeln bedömdes som irrelevant för studien. För att utvidga sökningen användes sedan motsvarande engelska sökord som composing, composition, teaching, pedagogy, music och musical i liknande kombinationer, vilket genererade ett mycket större urval. Eftersom studier som behandlade komposition på motsvarande gymnasienivå eftersöktes användes även ord som ”secondary AND school”, där secondary school approximerar svensk
8
gymnasienivå internationellt sett. Utöver detta skedde manuella sökningar genom studier av referenslistor i relevanta artiklar. Artiklar som sammanföll med studiens syfte samt förekom i ett flertal referenslistor prioriterades.
Artikelurval
Efter databassökningar och manuella sökningar gjordes ett första urval för närmare granskning. Det finns relativt många studier av kompositionslärande hos barn, men liknande studier på avancerad nivå där äldre ungdomar studeras är desto mer sällsynta (Lupton & Bruce, 2010; Falthin, 2011). Artiklar som behandlade motsvarande
gymnasienivå prioriterades därför, men även andra artiklar som verkade kunna vara av intresse, oavsett studiens åldersgrupp, inkluderades. Detta för att inte gå miste om forskning som kunde vara relevant för studiens syfte, även om studien gjorts på en annan åldersgrupp. Kraven för inkludering i detta skede var att artikeln skulle handla om undervisning av musikalisk komposition och gälla motsvarande svensk
gymnasieålder (årskurs 10-12), eller nivåerna strax under och över.
Första urvalet
Det första urvalet bestod av 34 artiklar från vetenskapliga tidskrifter, en e-bok och en doktorsavhandling. Avhandlingen var svensk, e-boken från Kanada och av artiklarna kom tre från Sverige, nio från Storbritannien, 14 från USA, två från Australien, en från USA och Australien, två från Nya Zeeland, en från Kanada, en från Norge och en från Finland. Samtliga texter var skrivna på engelska utom den svenska avhandlingen. För att ge en överblick över materialet gjordes en tabell som inkluderade årtal, tidskrift, åldersgrupp, land och artikelns syfte samt huruvida artikeln gällde en vetenskaplig studie eller det var en artikel baserad på beprövad erfarenhet. Uppdelningen mellan vetenskapliga studier och artiklar baserade på beprövad erfarenhet gjordes för att lättare kunna studera och jämföra artiklarnas slutsatser och resultat. Samtliga artiklar som var baserade på beprövad erfarenhet visade sig komma från USA, utom en som var från Finland. E-boken är skriven av kompositionsprofessor Belkin (2008) och är baserad på hans egna erfarenheter som kompositör och lärare. Den kategoriserades därmed som beprövad erfarenhet. Boken inkluderades då den utgjorde en viktig källa till en av artiklarna och visade sig innehålla ytterligare information av intresse för
9
Kvalitetsvärdering och andra urvalet
För att värdera kvalitativ forskning kan olika kriterier tas i beaktande såsom kvaliteter i helhetsbeskrivningen, kvaliteter i resultaten och rimlighetskriterier (Eriksson Barajas et al., 2013). Det går dock inte att mekaniskt använda alla kriterier vid en
kvalitetsvärdering, utan en bedömning av studiens helhet bör göras med hjälp av sunt förnuft. I föreliggande studies kvalitetsvärdering lades extra vikt vid det pragmatiska kriteriet som är ett rimlighetskriterium och handlar om i vilken utsträckning forskarens resultat lyckats få en praktisk betydelse för skolan och den verksamme läraren (ibid). Samtlig litteratur från det första urvalet lästes igenom med fokus på abstract, resultat, diskussion och slutsats varpå en gradering på en tregradig skala gjordes enligt
kriterierna ”låg”, ”mellan” och ”hög” med avseende på artikelns relevans för
föreliggande studie. Totalt tolv artiklar värderades enligt kriteriet ”hög” och valdes ut för närmare granskning. En översiktlig beskrivning av de tolv artiklarna görs under rubriken ”4. Litteraturgenomgång”.
Analysmetod
Målet med en analys är att göra stora mängder data begripliga för att kunna finna mönster och samband som sedan kan presenteras på ett lättfattligt sätt (Eriksson Barajas et al., 2013). I denna studie har en innehållsanalys med kvalitativ ansats använts för att identifiera viktiga teman i materialet. En innehållsanalys kan göras på flera olika sätt. I föreliggande studie har en induktiv, latent analys gjorts. Denna typ av analys innebär att materialet genomsöks efter mönster och teman som inte alltid är tydligt uttalade i texten. Motsatsen kan vara en deduktiv, manifest analys som innebär att kvantitativa beräkningar används för att identifiera synliga mönster utifrån en hypotes (ibid).
Eriksson Barajas et al. (2013) beskriver hur en vetenskaplig analys av kvalitativ empiri innebär att materialet delas upp i mindre enheter för att dessa delar ska kunna studeras enskilt. Texten genomsöks efter kategorier och teman. Dessa teman kan antingen ha sitt ursprung i ett teoretiskt ramverk, eller kan forskningsfrågan styra (ibid). En tredje variant är att utgå från empirin och se vilka teman som träder fram ur denna. I
föreliggande studie användes både den sista och den första varianten. För att undersöka vilka pedagogiska metoder som framträdde i materialet låg det teoretiska ramverkets
10
sex kategorier för undervisningsmetoder till grund för analysen. Vad gäller undervisningspraktikerna söktes materialet igenom för att se vilka kategorier som framträdde. Författarnas hållningar inom respektive tema identifierades och ett försök till att dra nya slutsatser med avstamp i de pedagogiska modellerna gjordes.
3.3.
Etiska aspekter
I föreliggande studie kommer all information från publicerade böcker och artiklar. Därmed är Vetenskapsrådets individskyddskrav med de följande fyra huvudkraven Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet inte tillämpligt i studien som sådan (Vetenskapsrådet, 2002). Däremot har enbart
vetenskapliga undersökningar använts där noggranna forskningsetiska överväganden har gjorts (Eriksson Barajas et al., 2013). Vidare följs de rekommendationer som Vetenskapsrådet (2017) presenterar, såsom att redovisa metod och resultat öppet, tala sanning om forskningen samt att bedöma andras forskning på ett rättvist sätt
11
4. Litteraturgenomgång
Nedan följer en uppställning av artiklarna som använts i föreliggande studie. Författare, årtal,
land Titel Åldersgrupp Syfte
Kennedy, 2002 USA
Listening to the Music: Compositional
Processes of High School Composers
Årskurs 8-12
Syftet är att undersöka
kompositionsprocesser hos tonåringar för att finna effektiva strategier för
kompositionsaktiviteter. Berkley, 2004 Storbritannien Teaching composing as creative problem solving Årskurs 11
Artikeln analyserar ett antal fallstudier med fokus på lärarens roll i undervisning av komposition.
Major, 2008 Storbritannien
Appraising composing in secondary-school
music lessons Årskurs 10-12
Syftet är att definiera ”appraisal” (värdera, bedöma) och att utforska samtalets roll för att utveckla elevers ”appraisal skills”. Bolden, 2009
Kanada
Teaching Composing in Secondary School:
A Case Study Analysis Årskurs 9-12
Målet med artikeln är att, genom en djupgående fallstudie, tydliggöra personlig kunskap hos en erfaren gymnasielärare i komposition.
Lupton & Bruce, 2010 Australien
Craft, process and art- Teaching and learning music composition in higher education
Universitet Artikeln utforskar modeller för att undervisa och lära sig musikalisk komposition i högre utbildning. Väkevä, 2010 Finland Garage band or GarageBand, Remixing musical futures -
Artikeln undersöker olika sätt musik produceras och används i en digital musikkultur.
Savage & Fautley, 2011 Storbritannien
The organisation and assessment of composing at Key Stage 4 in English secondary schools Årskurs 10-11 Artikeln utforskar kompositionsundervisning på gymnasiet med avseende på lärarens organisation och bedömning.
Saetre, 2011 Norge
Teaching and learning music composition in primary school settings
Grundskola
Syftet med artikeln är att undersöka musikutbildning med grund i en kontinental didaktik-tradition samt Robin Alexanders generella undervisningsmodell.
Winters, 2012
Storbritannien The challenges of teaching composing
Fokus på blivande musiklärare
Artikeln belyser ett antal områden som rör kompositionsaktiviteter, med hänsyn till blivande musiklärare.
Randles & Sullivan, 2013
USA
How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers
Årskurs F-12 Artikeln tar upp strategier för att hjälpa lärare undervisa komposition i årskurs F-12.
Deutsch, 2016 USA Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity
Gymnasium Artikeln ger vägledning för att implementera autentisk bedömning i komposition på gymnasienivå. Wise, 2016 Nya Zeeland Secondary school teachers’ approaches to teaching composition using digital technology
Gymnasium Artikeln undersöker hur digital teknologi kan tänkas påverka pedagogiska processer hos gymnasielärare i komposition.
12
5. Resultat
I detta kapitel beskrivs studiens resultat utifrån Alexanders pedagogiska modeller och de tre undervisningspraktiker som framkommit i det studerade materialet:
i. Kompositionsprocesser ii. Bedömning
iii. Digital teknologi
5.1.
Pedagogiska modeller
En redogörelse för vilken typ av pedagogik som förespråkas och kritiseras i de undersökta artiklarna följer nedan, med utgångspunkt i Alexanders pedagogiska modeller.
Överföring av kunskap
Wise (2016) är kritisk mot att många lärare i hans studie lägger stort fokus vid att lära ut hur eleven ska använda ett notationsprogram, snarare än att fokusera på musikskapandet (Wise, 2016). Även Berkley (2004) kritiserar en skolas tillvägagångssätt vad gäller undervisning av notation. Mest tid lades på att lära ut hur notationsprogrammet
fungerade, inte hur noter fungerar. Detta ledde till många missförstånd hos eleverna och en oförmåga att identifiera och korrigera problem som uppstod (Berkley, 2004). Både Wise och Berkley kritiserar ett användande av Alexanders modell 1 i sammanhanget – det räcker inte att läraren överför kunskap om hur notationsprogrammet ska skötas utan en förståelse av hur noter fungerar är minst lika viktig. Berkley förespråkar dock samma modell i andra sammanhang, då hon säger att en av lärarens roller är att överföra
”objective knowledge of theory, technique, rules and conventions” (Berkley, 2004:258).
Saetre (2011) använder Alexanders pedagogiska modeller som en av flera komponenter i sitt analytiska ramverk. Han är kritisk till hur en lärare försöker ge elever musikaliska exempel att imitera och använda som grund för egen improvisation (Saetre, 2011). Alexander beskriver sin modell 1 som en överföring av information för eleven att recitera (Alexander, 2008) vilket lärarens imitationsövning på ett sätt skulle kunna ses som, och det är även Saetres tolkning. Ytterligare ett kännetecken för modell 1 är att kunskapen inte direkt sätts i ett sammanhang, den är ”an inert bundle of information”
13
(ibid:79) som Alexander beskriver den. Lärarens idé att använda imitationen som grund för elevens egen improvisation skapar mening med övningen, som därmed inte
överensstämmer helt med modell 1.
Invigning i kunskapsdisciplinerna
Wise (2016) beskriver hur ”challenges […] include the moral imperative of including music from the western canon” (Wise, 2016:284). Detta ställningstagande får anses stå i rak motsats till Alexanders modell 2. Väkevä (2010) nämner å andra sidan vare sig klassisk musik, musikteori eller notation. Hans intresse ligger istället i populärmusik och huruvida den traditionella rockbandsmodellen fortfarande ska vara det som primärt representerar informell pedagogik inom musikutbildning (Väkevä, 2010). Det är dags att inkludera, menar Väkevä, DJing, remixer, kollektivt musikskapande online, hemmasnickrade musikvideor till YouTube samt spelvideor av Guitar Hero och Rock Band i hur vi ser på informell musikpedagogik – den traditionella garagebandsmodellen är daterad (ibid). Resonemangen i Väkeväs artikel verkar stå i opposition till inte bara västerländsk konstmusik, utan allt som institutionaliserats, inklusive rockband. Även Saetre (2011) ställer sig något kritisk där han noterar att orden ”real music” och ”real composer” ställs mot ”school music” hos en av lärarna i hans studie. Han menar att dessa ord antyder att det finns regler och metoder som måste följas och drar slutsatsen att det handlar om Alexanders modell 2, invigning i kunskapsdisciplinerna (Saetre, 2011:41).
Såväl Berkley (2004) som Lupton och Bruce (2010) driver resonemang som visar på fördelarna med att behärska särskilda kompositionstekniker. Syftet är att uppnå specifika mål inom en vald musikalisk stil (Berkley, 2004) och att få kreativ frihet att utveckla ett eget musikaliskt uttryck (Lupton & Bruce, 2010). Genom att bygga upp en kunskapsbank och bredda sina musikaliska perspektiv undviker eleven också
omedveten plagiering (ibid). Modell 2 handlar delvis om att överföra en kulturs högstatus-kunskap, men också om att skapa mening och möjliggöra intellektuell precision med hjälp av denna kunskap. Berkley menar att för att lyckas, måste eleven ”comply with the rules” (Berkley, 2004:251) inom den valda musikstilen.
14
Att förespråka undervisning och förståelse av vårt västerländska notationssystem, vilket Berkley gör, får också anses ligga i linje med modell 2. Randles och Sullivan (2013) argumenterar inte uttryckligen för notfärdigheter, men visar med sina resonemang tydligt att notkunskaper är något eleverna förutsätts ha, ofta på ganska hög nivå. Språkbruket genomsyras av västerländsk, klassisk musikkultur och traditionell
musikteori. Ett exempel är när författarna beskriver vanligt förekommande musikaliska element i början, mitten och slutet av en komposition. ”The juxtaposition of dissimilar rhythmic elements” eller ”Orchestral and registral discontinuities” (Randles & Sullivan, 2013:53) som förslag för att hjälpa eleven starta ett stycke kan hävdas vara starkt förankrat i en västerländsk, klassisk musikkultur. Författarna vänder sig till lärare i komposition som undervisar årskurs 0-12, men problematiserar inte kring ovan nämnda språkbruk. Även Deutsch (2016) ställer sig positiv till klassisk musik och visar med sina resonemang att han betraktar musik av Bach, Beethoven, Mozart och Stravinskij som mästerverk (Deutsch 2016). Vidare beskriver han hur stora kompositörer ofta beundras på grund av deras förmåga att bryta mot rådande konventioner i tiden de levt (ibid). Randles och Sullivan samt Deutsch kan sägas vara implicit positiva till Alexanders modell 2 genom sättet de resonerar på och genom sitt språkbruk.
Läraren i Boldens (2009) studie arbetar inte med traditionell, västerländsk komposition. Han undervisar dock musikteori, då han pratar om tonarter, tonala center, effektiv stämföring med mera. Det är tydligt att det handlar om högstatus-kunskap och att det finns ett tydligt syfte med att lära ut denna kunskap – eleverna ges användbara kompositionsverktyg (Bolden, 2009) och möjlighet att utveckla en förmåga till
intellektuell precision och urskiljning (Alexander 2005; 2009). Major (2008) beskriver hur eleven kan nå en högre analytisk och konceptuell förståelse genom ett ökat
användande av musikterminologi. Samtalet står i fokus där tonvikten ligger på att
använda terminologin och att konceptuellt förstå vad som diskuteras (Major, 2008).
Även om Winters (2012) pedagogik kanske mest liknar Alexanders fjärde modell, tar hon upp balansen mellan att främja elevens personliga utveckling och att lära ut
”musical forms and genres” (Winters, 2012:19). Winters verkar mena att läraren bör ge eleven både möjlighet att utforska och att lära sig om förutbestämda, musikaliska mönster. Utan att helhjärtat förespråka pedagogiken ställer sig Winters försiktigt positiv till Alexanders andra modell, invigning i kunskapsdisciplinerna.
15
Lärande genom demokratiskt kunskapande
Lupton och Bruce (2010) pratar om vikten av att utforska idéer, ge eleven utrymme för experimenterande och att lägga mindre fokus på slutprodukten till förmån för
kompositionsprocessen. Deutsch (2016) återkommer också ständigt till vikten av att utforska, experimentera och improvisera. Förutom att vara grundstenar i all komposition påminner det om modell 3 i det att eleven är aktiv i sin inlärning och att klassrummet fungerar som ett laboratorium eller workshop.
Deutsch (2016) anser även att lärare och elev bör ha en informell dialog genom hela kompositionsprocessen (Deutsch, 2016), vilket påminner om ett demokratiskt
kunskapande i modell 3. Genom dialoger visar Randles och Sullivan (2013) på ett
liknande sätt hur lärare och elev tillsammans kan komma fram till svar på olika kompositionsproblem. Randles och Sullivan är dock inte alltid så demokratiska, utan läraren ställer ofta ledande frågor och försöker få eleven in i speciella tankebanor kring sin komposition, även om eleven själv är den som bestämmer i slutändan. Det finns aspekter av Boldens studie som innehåller en liknande dualism. Temat ”diagnose and fix” (Bolden, 2009:144) skulle kunna placeras både i modell 3 och 5. Läraren i studien ställer frågor och ber eleven välja mellan olika förslag. Läraren driver och ger förslag till riktning (modell 5) samtidigt som han låter eleven själv välja vilken väg den vill gå (modell 3). Boldens beskrivning av musikteoriundervisning pekar också åt olika håll. Vi har i föregående avsnitt sett hur musikteoriundervisning i Boldens artikel kan falla in under Alexanders andra modell. Bolden beskriver även hur musikteori ger elever ”shortcuts to reach compositional goals” så de inte riskerar att ”fumble in the dark” (Bolden, 2009:148). Detta ser ut att peka mot ett accelererat lärande, modell 5. Samtidigt menar Bolden att lärarens förhållningssätt till att undervisa teori – att vänta till en elev upptäcker något som är värt att ta upp – placerar honom i en ”low definition” och ”freewheeling”-kategori, för att använda Berkleys (2004) definition. I denna
kategori utvecklar eleven kreativitet, ägandeskap och får möjlighet att utforska (Berkley, 2004; Bolden 2009).
Bolden försöker även involvera eleverna så de kan utvärdera varandras kompositioner och ge förslag till förbättringar. I Alexanders tredje modell finns det en strävan att
16
efterlikna samhällets demokratiska ideal (Alexander, 2008). Väkevä (2010)
argumenterar för att digitalt musicerande representerar ett postmodernt fenomen där användande och manipulerande av existerande, musikaliskt material inte nödvändigtvis ska betraktas som stöld eller plagiat, utan istället som en form av demokratisk, ”musical recycling” då vi alla har rätt som artister att använda oss av ”the cultural commons” (Väkevä, 2010:62). Även Väkeväs resonemang visar här på en strävan att i
musikundervisning försöka efterlikna samhällets demokratiska ideal. En tredje artikelförfattare som tar upp demokratiska arbetsmetoder är Saetre (2011). Samtliga lärare i hans undersökning får kritik för att inte inkludera eleverna i utformningen av uppgifter. Saetre hänvisar till forskning som menar att denna inkludering är central för elevernas motivation (Saetre, 2011). Vidare gör Saetre ytterligare ett antal observationer i samma anda: eleverna i hans studie har blivit tillsagda att de ska komponera (det är inte deras egen idé). De har även blivit tillsagda att de ska arbeta i grupp, vad de ska komponera samt vilka instrument de får använda. Saetre ställer sig kritisk till detta tillvägagångssätt och kallar det en utbildningsparadox inom det kreativa området (ibid). Det är intressant att här notera avsaknaden av en diskussion angående balansen mellan vilka ramar och friheter eleverna ges. Istället noterar Saetre att lärarna ” tend to find control a necessity” (ibid:43) och ifrågasätter denna inställning med vikten av motivation som primär orsak.
Berkley (2004) har inspirerats av Deweys kreativa modeller, men hennes resonemang visar på ett förhållande mellan lärare och elev som inte är fullt så demokratiskt som Alexanders tredje modell. Tvärtom anser hon att vikten av lärarens ledande roll i kompositionsundervisning ofta förbises i musikpedagogisk forskning (Berkley, 2004). Att klassrummet ska fungera som ett laboratorium eller workshop är dock något som passar bra in på Berkleys pedagogik. Hon förespråkar ett i det närmaste vetenskapligt arbetssätt då eleven ska ”formulate, test and verify hypotheses by drafting, planning and reviewing work in progress and completed work against original intention” (Berkley, 2004:248). Det är ett problemlösningsbaserat komponerande Berkley talar om, så hennes pedagogik passar därför bättre in under Alexanders femte modell, accelererat
17
Underlätta och stimulera lärande
Winters (2012) talar en hel del om att läraren bör främja musikaliska färdigheter och koncept, elevens personliga utveckling samt kompositionsprocessen i stort (Winters, 2012). Hon beskriver vidare hur lärarens roll bör vara att ”facilitate, stand back,
observe, diagnose, guide, suggest, […] help students achieve the objectives they set for themselves” (ibid:22). Det är en informell lärandemodell som förespråkas, och denna fungerar alldeles utmärkt i klassrummet, menar Winters, förutsatt att en positiv relation mellan lärare och elev genomsyrar miljön (ibid). Även Wise (2016) förespråkar en informell pedagogik när han antyder att musikläraren kanske bör ta en ny roll som guide åt eleverna i en miljö av bland annat förinspelade loopar – en miljö som läraren kanske inte är bekant med eller van att arbeta i om vi jämför med traditionell, notbaserad komposition (Wise, 2016). Varken Wise eller Winters begränsar sig till en specifik pedagogisk modell enligt Alexander, men den fjärde framträder tydligast hos båda.
Kennedy (2002) står också för ett pedagogiskt förhållningssätt där läraren helst bör hålla sig i bakgrunden. Hon drar från sin studie ett antal slutsatser om hur lärare kan bistå eleverna i deras kompositionsarbete. Först och främst bör läraren uppmärksamma de ”individual soundscapes” (Kennedy, 2002:107) eleverna har med sig, och låta dem använda dessa som utgångspunkt i sina kompositioner. Vidare ger Kennedy ett försiktigt förslag till hur eleven kan uppmärksammas på nyttan av att känna till olika musikaliska former. Hon menar att om tillfälle ges, kan läraren ge tillfälliga, diskreta instruktioner om formprinciper, så eleven får ytterligare verktyg att utveckla sina idéer. Slutligen visar Kennedys studie att elever föredrar att jobba med komposition själva, i tysthet och nattetid. Läraren bör därför ge dem möjlighet att arbeta på sina
kompositioner utanför ordinarie skoltid. Av samma skäl bör de få möjlighet att spela in och jobba på sina kompositioner hemifrån (ibid).
Lupton och Bruce (2010) beskriver hur eleven kan utveckla ett eget, musikaliskt uttryck när läraren håller sig i bakgrunden och fungerar som mentor och rådgivare. Om vi fortsätter att lägga fokus på elevens personliga utveckling finns det även delar av
Berkleys (2004) pedagogik som till viss del påminner om modell 4: i) eleven ska äga sin komposition, ii) eleven ska kunna jobba självständigt, utan lärarens hjälp, och iii) eleven ska ta ansvar för sina beslut i kompositionsprocessen (Berkley, 2004). Lärarens ledande
18
roll i Berkleys pedagogik hör dock bättre hemma i Alexanders modell 5, vilket vi kommer se i nästa avsnitt.
Accelererat lärande
Berkley (2004) har ett problembaserat lärande som pedagogisk modell för
kompositionsundervisning. Hon använder begreppet facilitate (underlätta, stimulera) för att beskriva ett av tre sätt läraren kan undervisa komposition genom problemlösning (Berkley, 2004). Berkley talar här om lärarens roll som guide och mentor, men också för att utmana och få eleven att våga ta risker. Alexanders engelska namn för modell 4 är just teaching as facilitation, men då barnets utveckling inte får forceras, enligt Alexanders modell, passar Berkleys facilitation bättre in i modellen om accelererat
lärande. Arbetsförfarandet enligt Berkleys modell, problemlösande komponerande,
beskrivs som ett effektivt och fokuserat förhållningssätt där eleven identifierar problem samt ställer upp och prövar hypoteser för att lösa dessa problem (ibid). Även Major (2008) beskriver problemlösning i samband med elevkomposition. Hon har i sin
forskning studerat hur elever talar om sina kompositioner, eller närmare bestämt hur de uppskattar, värderar och bedömer (appraise) sin egen musik (Major, 2008). Major fann sex olika sätt som elever talar på och som hon sedan ordnade hierarkiskt utifrån elevens utveckling. Denna utveckling är varken kopplad till ålder eller mognad (ibid:314) och passar därför sämre in i Piaget-inspirerade modell 4. Lärarens roll är dessutom tydlig: den ska leda undervisningen där det behövs. Ju högre nivå eleverna når, desto mer självständigt kan de jobba, enligt Major. På den högsta nivån jobbar eleverna självständigt, med självförtroende och på ett problemlösningsbaserat sätt. Att likt Berkley och Major förespråka en pedagogik där komponerande ses som problemlösning har många likheter med Alexanders femte modell, accelererat lärande.
Berkley beskriver att bedömning är en stark motivator för eleven (Berkley, 2004). Även Deutsch (2016) beskriver hur bedömning ”propels students forward” och hur varje komposition eleven skapar ”represents a step” (Deutsch, 2016:53) på en kreativ resa. Randles och Sullivans (2013) artikel går ut på att visa läraren hur den kan hjälpa eleven vidare, att gå från kompositionens start till dess fortsättning och framgångsrikt till dess avslutning. Detta sker genom feedback, och det skulle kunna hävdas att pedagogiken som förespråkas här hör hemma hos Vygotskij och ett accelererat lärande som
19
Alexander beskriver sin modell 5. Artikelförfattarna är närmast denna hållning när de citerar Younker, som menar att kompositionslärarens styrka ligger i att kunna ge effektiv feedback för att utröna ”what has been done, what needs to be done, and what can be done” (Randles & Sullivan, 2013:54). Temat ”diagnose and fix” hos Bolden (2009) påminner också om detta förhållningssätt. Även om läraren i studien ofta ställer den till synes demokratiska frågan ”better or worse?” (Bolden, 2009:144) när han visar två alternativ, verkar det ofta vara tydligt vilket svar som förväntas. Han använder här sin yrkesprofessionalism för att, med utgångspunkt i elevens eget skapande, driva elevens kompositionslärande och utveckling framåt.
Det finns en annan aspekt av Boldens arbete som är framåtdrivande, nämligen de
autentiska uppgifterna med deras tydliga ramar, mål och deadlines. Genom att ge
uppgifter som liknar uppdrag i ”the real world” (ibid:141) skapas mening och en koppling till livet utanför klassrummet. Även Saetre (2011) beskriver en lärare som strävar efter att skapa tydliga och verklighetstrogna uppgifter. Läraren menar att han misslyckats i utformandet av sin uppgift om eleven inte kommer på något när det är dags att komponera. Vidare använder läraren ofta steg-för-steguppgifter som bygger på varandra och skapar visuella, konkreta hjälpmedel så som begreppslistor som sätts upp på väggen för att ytterligare hjälpa eleven framåt (Saetre, 2011). Saetre identifierar denna pedagogik som modell 5 där undervisning ska hjälpa eleven att utvecklas snabbare än den gjort på egen hand. Både Saetre och Bolden beskriver ett planerat lärande som, i likhet med Alexanders modell 5, håller högre fart än en naturlig utveckling.
Teknisk, effektiv undervisning
Tydlighet gällande bedömning och regelbunden feedback är en central del i modell 6. Dock har Deutsch (2016) en på vissa sätt motsatt hållning, trots (eller tack vare) att hans artikel handlar om bedömning. Autentisk bedömning i komposition betyder för Deutsch att bedömning sker i ett sammanhang som är unikt för varje elev och för varje
komposition – varje musikstycke bör graderas enligt individuella kriterier (Deutsch, 2016). Detta står i kontrast till pedagogiken teknisk, effektiv undervisning, där bedömning framför allt ska vara effektiv och kanske bäst uppnås genom universella bedömningsmatriser. Även Wise (2016) berör bedömning när han visar att externa
20
faktorer, såsom ramverk för examination och kunskapskrav för komposition, är de som i högst grad påverkar musiklärares val av undervisningsmetod. Dessa externa faktorer, som ligger helt i linje med Alexanders sjätte pedagogiska modell, verkar efterfråga noterad musik, medan Wise menar att många elever skulle utvecklas mer genom att komponera med sequencers som GarageBand (Wise, 2016). Wise ställer sig här kritisk till hur externa faktorer styr lärarens praktik, närmare bestämt hur kunskapskraven skapar en situation där eleverna måste skapa musik med hjälp av noter. Han är också kritisk till att externa faktorer styr lärarens praktik, och ställer sig därmed emot Alexanders modell 6. Om kunskapskraven däremot efterfrågat komposition med hjälp av sequencers är det sannolikt att Wise haft en annorlunda uppfattning angående denna pedagogiska modell.
Berkley (2004) tar upp en viktig del av lärarens uppgift som berör samma typ av pedagogik; att hantera den fysiska miljön så att resurser fördelas lika, men även att skapa en lärandemiljö som främjar ett positivt lärandeklimat (Berkley, 2004).
Fördelning av resurser stämmer bra in på modell 6, som handlar om att effektivt hantera ekonomi, tid och rum. Däremot står främjandet av specifika värderingar inte i första rummet. Berkley varnar även för ett scenario där kompositionsundervisningens utformning endast bestäms av en läroplan från högre ort (Skolverket i Sveriges fall), inte lärarens egen erfarenhet av vad det är att komponera, och hur det är att själv lära sig att komponera (ibid). Berkley visar här att komposition bör, i brist på bättre ord,
upplevas för att kunna läras ut – det duger inte att endast följa externa direktiv.
5.2.
Undervisningspraktiker
Nedan redogörs för hur empirin relaterar till de tre undervisningspraktikerna kompositionsprocesser, bedömning och digital teknologi. Varje avsnitt är indelat i underrubriker för att ytterligare kategorisera och tydliggöra dessa teman.
Kompositionsprocesser
I avsnittet om kompositionsprocesser beskrivs dels vad det undersökta materialet säger om hur elever går tillväga när de komponerar, men också hur lärare kan agera för att hjälpa eleven i denna process. Indelningen är gjord utifrån en kompositions början,
21
(2013) samt Deutsch (2016). Ytterligare två kategorier inom området
kompositionsprocesser, improvisation och teori, presenteras då dessa kan ha en central roll i komposition. Här kan det vara värt att nämna att improvisation och teori inte nödvändigtvis ställs i motsatsförhållande till varandra i föreliggande undersökning, det ena utesluter inte det andra.
5.2.1.1. Början
Kennedys (2002) studie tar upp tre förberedande stadier som elever tenderar att gå igenom innan själva kompositionsarbetet påbörjas. Det första gäller musik eleven lyssnar på generellt och tar med sig in i komponerandet som en slags musikalisk förförståelse. Det andra ledet gäller tankeverksamheten som börjar när eleven fått en kompositionsuppgift. Idéer för stycket formas och kan gälla saker som genre och struktur eller melodik och harmonik. Båda dessa stadier ger utrymme för läraren att ge lyssningsförslag och ställa frågor för att stimulera tankearbetet. Det tredje ledet
Kennedy beskriver gäller återigen lyssning, men bör nu ske utan lärarens inverkan. Syftet är att inspirera och stimulera en påbörjan av kompositionsarbetet (Kennedy, 2002).
I Savage och Fautleys (2011) undersökning fick kompositionslärare frågan hur de gör för att starta elevernas kompositionsarbete. De gavs också frågan hur effektivt de tyckte det valda sättet var. Resultatet visade att det vanligaste sättet, och mest effektiva enligt lärarna, var att ge eleven ett musikaliskt ramverk (t.ex. rondo eller tema med
variationer) och be dem komponera på ett sätt som visar att de använt det givna ramverket. Det mest ineffektiva sättet angavs vara att be eleven göra ”anything they wish”. Det sistnämnda ansågs dock av ”a significant minority of teachers (9%)” (Savage & Fautley, 2011:141) vara väldigt effektivt. Generellt var musikaliska metoder
(musikaliska ramverk, musikaliska stimuli som rytm eller melodi, musikaliska termer som ostinato eller accelerando) mest effektiva enligt studien, medan icke-musikaliska startpunkter (en bild, dikt, film, eller tanke) var minst effektiva (ibid).
Randles och Sullivan (2013) resonerar kring och ger ett flertal förslag på hur lärare kan hjälpa elever påbörja sitt kompositionsarbete. Målet är att eleven själv ska generera idéer, men framför allt nybörjare i komposition kan finna det svårt. Då kan läraren ge ett antal förslag på hur musikstycket skulle kunna börja, exempelvis genom att spela olika
22
ackompanjemang och olika typer av musik, så eleven sedan kan välja efter sina preferenser. Randles och Sullivan beskriver vidare hur ett narrativt tänkande kan vara användbart i många fall. Om vi tänker i termer av filmmusik, skulle början på musiken kunna ställa en fråga som gör att lyssnaren vill höra svaret. I detta sammanhang nämner författarna även hur något läskigt kräver en upplösning och hur en film som börjar bli tråkig kräver något spännande. De nöjer sig inte med dessa metaforer dock, utan ger konkreta exempel på hur exempelvis en musikalisk fråga kan se ut, både i text och notform. Randles och Sullivan tar även upp utmaningen i vilken typ av språk som bör användas. Det kan, menar författarna, vara användbart med både traditionella
musiktermer och ett mer provisoriskt språkbruk för att hjälpa eleven komma igång med sitt arbete (Randles & Sullivan, 2013).
För att starta musikstycket är det viktigt att eleven är klar över sina intentioner, menar Deutsch (2016). En känsla eller ett koncept kan skapa en enhetlighet i musiken, men också göra att musiken känns som ”[a] true musical expression” (Deutsch, 2016:56), inte bara som en skolövning. I detta tidiga, planerande skede bör eleven experimentera mycket och utforska sitt instrument och sin sångröst (ibid).
5.2.1.2. Fortsättning
I Kennedys (2002) undersökning beskrivs fortsättningen i elevernas
kompositionsprocess som ett experimenterande stadie. Det är här majoriteten av själva komponerandet sker när eleven utforskar idéer och improviserar (Kennedy, 2002). Läraren bör, enligt Kennedy, inte lägga sig i detta led utan lämna eleven att utforska på egen hand (ibid).
Winters (2012) menar att det saknas en tydlig pedagogik för att undervisa med fokus på processen i komposition, och har därför själv arbetat fram några centrala idéer. Att utforska idéer är självklart, menar Winters, men det är också viktigt att repetera och öva in dessa musikaliska idéer för att eleven ska tränas i att bli tydligare med sina
intentioner. Slumpmässiga händelser och ”accidents with sound” (Winters, 2012:22) ersätts således av förmågan att fatta informerade beslut när de musikaliska idéerna internaliseras.
23
Randles och Sullivan (2013) diskuterar hur kontinuitet kan skapas i en komposition. De tar upp fem områden som beskrivs av Belkin (2008): i) tillfredställande flöde, ii)
kontraster, iii) spänning, iv) referenspunkter och v) klimax. De menar återigen att läraren kan ta hjälp av narrativa metaforer för att tydliggöra dessa begrepp för eleven: både berättelser och musikaliska kompositioner behöver ha ett tillfredställande flöde, innehålla kontraster och moment av spänning, och så vidare. Randles och Sullivan betonar vikten av vilket språkbruk som används för att på bästa sätt ge återkoppling till eleven. Traditionella termer (genomföring, imitation, variation, kontrapunkt) får gärna blandas med lånad terminologi från dans och teater (dramaturgi, transformation, känlsa av rörelse, flashback) – allt för att göra processen tydlig för eleven (Randles & Sullivan, 2013).
Elever kan ha lätt att komma igång och hitta musikaliska idéer intuitivt, menar Deutsch (2016), men när stycket fortskrider behöver de ofta hjälp av läraren att utveckla sina idéer. Deutsch verkar här ha en diametralt motsatt ståndpunkt mot Kennedy (2002), som anser att eleven ska lämnas i fred i detta mellanstadie för att utforska på egen hand. Deutsch menar att läraren bör ställa frågor som gör eleven medveten om sina intentioner med musiken, vart den är på väg (Deutsch, 2016).
5.2.1.3. Avslutning
Randles och Sullivan (2013) skiljer ett musikstyckes avslutning från det som händer sist i kompositionsarbetet. Avslutningen är kanske den viktigaste delen av kompositionen, menar författarna, och måste därför prioriteras tidigt i arbetet. Fyra områden, lånade av Belkin (2008), tas speciellt upp: i) harmonisk progression, ii) melodisk avslutning, iii) val av rytmisk intensitet och iv) användandet av dynamik (Randles & Sullivan, 2013).
Det som händer sist i kompositionsprocessen, berättar Deutsch (2016), handlar framför allt om att få en känsla för styckets helhet och balansen mellan musikens olika delar. Uppspelningsfunktionen i notationsprogram är mycket bra, menar Deutsch, för att uppskatta dessa proportioner. Är kompositionen noterad är det också dags att korrekturläsa såväl partitur som stämmor, så repetitionsarbetet går så smidigt som möjligt (Deutsch, 2016).
24
Den avslutande delen av Kennedys (2002) kompositionsmodell beskriver två scenarion. I det ena avslutar eleven sitt musikstycke utan att nämnvärt förbättra och revidera det. I det andra scenariot reviderar och utvecklar eleven sin musik före avslut. Kennedy beskriver karaktären på musiken i det första scenariot som ”more improvised than composed” (Kennedy, 2002:105) och tvärtom i det andra fallet.
5.2.1.4. Improvisation
Saetre (2011) menar att improvisation är en central del av komposition. När barn komponerar kommer till och med improvisation först, enligt Saetre, och deras musikskapande visar på en konstant alternering mellan att improvisera och att
komponera (Saetre, 2011). Även Deutsch (2016) nämner improvisation i samband med komposition och tar upp en unik aspekt som handlar om ”false starts and wrong turns” (Deutsch, 2016:57). Deutsch menar här att det är viktigt att skapa en miljö där vi accepterar att vi gör fel, eftersom det är en nödvändig del av att lära sig. Kennedys (2002) experimenterande stadie beskrivs som starkt influerat av improvisation. Vidare gör hon en åtskillnad mellan musik som låter antingen komponerad eller improviserad. Det senare fallet gäller då eleven inte utvecklat sitt arbete nämnvärt, utan mest skrivit ner sina initiala idéer (Kennedy, 2002).
5.2.1.5. Teori
Läraren i Boldens (2009) studie ser musikteori som ett kraftfullt verktyg i
kompositionsverksamhet. För att göra lärandet av denna teori motiverande använder han tillfällen då elever har upptäckt något på egen hand för att tydliggöra och
konceptualisera denna kunskap. Detta sker, ofta inför hela klassen, genom att analysera och dekonstruera elevens nyfunna kunskap. Eleverna ges på detta sätt ytterligare ett perspektiv, ett teoretiskt, på kunskap de delvis redan besitter (Bolden, 2009).
Boldens lärare både utnyttjar kompositionsprocessen för att lära ut teori, och hjälper samtidigt eleverna i denna process genom att ge dem ytterligare infallsvinklar på det praktiska musikskapandet.
Deutsch (2016) förhållningssätt till teori liknar Boldens (2009) på det sättet att han låter undervisningen styras av elevens kompositionsarbete. Det praktiska arbetet bestämmer helt enkelt vilka områden som ska läras ut. Fördelar med förhållningssättet, menar Deutsch, är bland annat att undervisningen alltid blir relevant och på så vis engagerande
25
för eleven. Det skapar också möjligheter för elever som kommit långt att utvecklas ännu snabbare, samtidigt som andra långsammare elever kan ta det lugnare och få mer stöd (Deutsch, 2016).
Lupton och Bruce (2010) tar upp frågan om komposition kan läras ut och konstaterar att vissa aspekter nog kan läras ut, som tekniker och viss kunskap, medan saker som
kreativitet och intuition istället är förmågor vi föds med eller förvärvar på annat sätt (Lupton & Bruce, 2010). De beskriver en pedagogisk modell där tema 1&2, ”learning from the masters” och ”mastery of techniques”, ses som innehåll som kan läras ut, medan tema 3&4, ”exploring ideas” och ”developing voice” istället beskrivs som tillhörande den kreativa processen och därmed får anses vara något vi inte kan lära ut. Vidare är det centralt för Lupton och Bruce att tema 1&2, de som anses vara möjliga att lära ut, är en förutsättning för att kunna utveckla tema 3&4. För att eleven ska kunna utforska idéer och utveckla en personlig stil krävs det alltså först kunskap och
färdigheter inom exempelvis kompositionstekniker och reproduktion av typiska genrer (Lupton & Bruce, 2010).
Bedömning
I avsnittet om bedömning presenteras resultatet som svar på fyra frågor: 1. Varför används bedömning i undervisningen?
2. Vad bedöms?
3. Hur sker bedömning?
4. Hur används bedömningskriterier i undervisningen?
5.2.2.1. Varför används bedömning i undervisningen?
Berkley (2004) definierar komposition som ”problem solving that tackles knowledge-rich, creative, multiple and complex problems” (Berkley, 2004:252). Läraren synliggör dessa aspekter genom sitt val av lektionsinnehåll, sin typ av pedagogik (eller
undervisningsmetodologi) samt genom sättet bedömning används. På detta sätt formar läraren ”sin” kursplan med bedömning som en viktig komponent. Ytterligare ett syfte med bedömning beskriver Berkley som ”a powerful motivational tool” och ”one of the main behavioural controls the teacher wields” (Berkley, 2004:243). Bedömning kan helt enkelt användas av läraren för att kontrollera elevers beteende, eller, något positivare, fungera motiverande för eleven. Även Kennedy (2002) menar att återkoppling från
26
läraren, i kombination med kamratbedömning och självreflektion, kan fungera motiverande samt hjälpa eleven att revidera och slutföra sitt arbete. Detta bör enligt Kennedy främst ske mot slutet av arbetet – det som eleven gör tidigare i form av inspirationslyssning och experimenterande bör ske utan att läraren lägger sig i arbetet (Kennedy, 2002). Deutsch (2016) är delvis av en liknande uppfattning som Kennedy, men med skillnaden att han anser att läraren bör vara delaktig i en formativ bedömning genom hela kompositionsprocessen, inte bara mot slutet av arbetet. Undertiteln
Feedback That Facilitates Creativity i Deutsch arbete visar att han ser bedömning som
något positivt som kan användas för att främja elevens kreativitet. Bedömning är en central del av kompositionsundervisning, menar Deutsch, och kan hjälpa till att driva eleven framåt om det används på rätt sätt. Syftet med bedömning är glasklart för Deutsch: att möjliggöra för eleven att nå sina estetiska mål. Lärarens uppgift blir därför först att förstå elevens intentioner, för att sedan kunna ge lämplig feedback (Deutsch, 2016).
5.2.2.2. Vad bedöms?
Ett flertal lärare i Savage och Fautleys (2011) studie beskriver hur de uteslutande använder en summativ bedömning av produkten – processen bedöms inte över huvud taget. Skälen som lärarna angav för detta var lite olika. En lärare menade att eleven bör fokusera på att skapa en slutprodukt som de är nöjda med, och att en bedömning av processen, enligt henne, kändes ”wishy-washy” (vag, obestämd) (Savage & Fautley, 2011:146). Andra beskrev att arbetsbördan för både elev och lärare skulle öka, och att det i slutändan inte spelade någon större roll om processen bedömdes. En tredje respons, som Savage och Fautley tog fasta på, är pragmatisk till sin natur och menar att
produkten bedöms för att den är enklare att bedöma, även om processen är det som är intressant. Författarna citerar i detta sammanhang Dylan Wiliams observation att ”we started out with the aim of making the important measurable, and ended up making only the measurable important” (Wiliam, 2000:118; Savage & Fautley, 2011:147). Lite förenklat skulle det kunna hävdas att Savage och Fautley, även om de är mycket försiktiga med att avslöja sina preferenser, menar att produkten är det som bedöms, medan processen kanske snarare borde stå i fokus.
Winters (2012) driver en liknande tes när hon beskriver hur fokus skiftat från ordet
27
produkten bedöms för att den är enklare att bedöma än processen. Hon frågar sig vidare vad vi letar efter som belägg för att eleven förstått, när vi bedömer
kompositionsaktiviteter. Slutförandet av en uppgift eller framförandet av en
komposition skulle kunna ge denna information, men Winters verkar själv mena att det viktigaste läraren kan fokusera på är hur eleven talar om sitt kompositionsarbete (Winters, 2012). Underförstått är det, även hos Winters, processen och en formativ bedömning som förespråkas, med starkt fokus på samtal och dialog. Winters beskriver vidare utmaningen för framför allt blivande och nyblivna musiklärare att lära sig utvärdera och besvara elevers till synes slumpmässiga kommentarer och beskrivningar om sitt arbete (ibid).
Det finns tillfällen där Deutsch (2016) anser det relevant att bedöma produkten i kompositionsundervisning, men han lägger störst fokus vid bedömning av processen. Deutsch beskriver hur karaktären på denna formativa bedömning bör förändras när elevens komposition går genom olika stadier. Till en början handlar det om att hjälpa eleven hitta en startpunkt eller ett koncept att börja med. När sedan arbetet fortskrider kan bedömningen hjälpa till med mer tekniska aspekter av problemlösande karaktär. Mot slutet av kompositionsarbetet sker återigen en förändring då den formativa bedömningen närmar sig den summativa, då musikstyckets helhet ska beaktas och proportioner av olika slag bedöms (Deutsch, 2016). Användbara metoder att bedöma kompositionsarbete summativt kan vara cirkeldiskussioner och skrivna
självreflektioner, men den viktigaste, menar Deutsch, är ett offentligt framförande av musiken. Om den summativa bedömningen ges i form av en siffra eller bokstav, finns risken att elevens fokus blir att få höga poäng snarare än att uttrycka sig musikaliskt – motivationen blir extern istället för intern (ibid.)
5.2.2.3. Hur sker bedömning?
Berkley (2004) tar vid flera tillfällen upp vikten av att eleven själv ska kunna planera och utvärdera sitt arbete. På så vis utvecklar den sin autonomi, sin känsla av ägandeskap gällande kompositionen och blir mer självständig. Genom att tränas i att använda olika kompositionsverktyg och att manipulera musiken på olika sätt, utvecklas elevernas förmågor i ”aural acuity, analysis and judgement both of students’ own work and of the music of others” (Berkley, 2004:255). Berkley har även observerat att verbal
28
formativ, diagnostisk bedömning Berkley talar om som dels visar läraren vilken kunskap eleven besitter, men som också ger eleven en färdriktning för fortsatt arbete. Berkley tangerar här Boldens (2009) tema, ”diagnose and fix”, när hon beskriver hur läraren visar eleven ett antal riktningar att välja mellan, och sedan också ger
återkoppling på det val eleven gjorde genom att ”approve, disapprove and correct, and to model and cue potential future answers” (Berkley, 2004:253).
Ovan nämnda ”diagnose and fix”-tema hos Bolden (2009) används för att ge eleven verbal feedback under arbetets gång och fungerar på så sätt formativt. Elever uppmuntras även att lyssna på varandras kompositioner och ge verbal feedback till varandra. En informell kamratbedömning sker här i en respektfull klassrumsmiljö där eleverna kan dra lärdom av varandra (Bolden, 2009).
Såväl Berkley som Bolden nämner vikten av verbal återkoppling. En som undersökt hur just samtal påverkar bedömning och utvärdering är Major (2008), med fokus på
utveckling av dessa färdigheter hos eleven. Hon har i en femårig klassrumsstudie identifierat sex typer av samtal som sker när elever komponerar och talar om sina kompositioner. Major har sedan gjort en hierarkisk uppställning av dessa samtalstyper där hon beskriver varje kategori utifrån hur eleven agerar, vilken grad av musikalisk och analytisk kunskap eleven har, samt vilka belägg hon funnit för lärande i respektive kategori (Major, 2008). På de lägsta nivåerna är eleven väldigt beroende av att läraren uppmuntrar, visar vägen och förklarar musikaliska begrepp. Eleven har ofta åsikter om sitt arbete, men kan sällan förklara varför den har just dessa åsikter. På den högsta nivån i Majors hierarki är eleven både kapabel att kritiskt värdera sitt eget arbete och villig att göra nödvändiga förbättringar. Nivån kännetecknas av såväl analytiskt, logiskt tänkande med goda kunskaper i musikterminologi, som av självständigt arbete av problemlösande karaktär där kompositionen ofta är av en större omfattning och eleven är medveten om värdet av sitt arbete (ibid). Vi ser här, likt Berkleys artikel, ett fokus på självständighet.
Deutsch (2016) beskriver formativ bedömning på ett sätt som påminner om Berkleys (2004) och Majors (2008) problemlösningsbaserade komponerande (Berkley, 2004; Major, 2008). Elevens intuitiva idéer bör analyseras för att se vilken potential de har och hur de kan utvecklas vidare. Eftersom elevens intentioner står i centrum bör läraren ställa frågor om hur eleven vill utveckla specifika delar. Flera förslag bör ges så det blir
