Syftet, känslan och formen : Några elevers och lärares tankar om film i gymnasieskolans svenskundervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Syftet, känslan och formen

Några elevers och lärares tankar om film i

gymnasieskolans svenskundervisning

Purpose, Feeling and Form

Students and Teachers on Motion Picture when Teaching

Swedish in Upper Secondary School

Jonathan Hansen

Elin Heinervall

Lärarexamen 300 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-06-01

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Marie Thavenius

3

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka och jämföra några lärares och elevers syn på hur film kan användas inom gymnasieskolans svenskundervisning. För att uppnå syftet ställs tre frågor: Hur resonerar några lärare respektive elever kring val av film och det utrymme arbetet med film tar? Vilken funktion tycker de att film bör ha i svenskundervisningen? Vilken inlärningspotential ser lärarna respektive eleverna i arbete med film? Kvalitativa intervjuer med tre lärare och två elever har gjorts. Dessa har spelats in på diktafon och sedan transkriberats. Det transkriberade

materialet har därefter analyserats utifrån undersökningens frågeställningar.

Studien visar att det finns ett antal faktorer som lärarna och eleverna tänker på när det gäller val av film. En generell tendens i resonemangen är att filmen måste ha ett syfte och passa in i ett sammanhang. Sedan betonar särskilt eleverna att filmen måste engagera genom en tydlig handling och ett tydligt budskap. En medvetenhet om styrdokumenten är också tydlig och lärarna resonerar utifrån dessa. Studien visar även att det finns en tendens att sätta filmen i relation till skönlitteratur, vilket syns i resonemangen kring filmens funktion. De funktioner som inte sätts i förhållande till skönlitteratur är inspirerande och aktiverande, jämförande,

illustrerande och informerande samt kompletterande och varierande. Funktonerna film i underhållande syfte men också film som självständigt objekt sätts dock inte i förhållande till skönlitteratur. En slutsats är att filmen skulle kunna ha nästan lika stor inlärningspotential som skönlitteratur men att det beror på hur den bearbetas. En annan slutsats är att arbete med filmens form inte prioriteras lika högt bland eleverna som bland lärarna och skulle väljas bort p.g.a. tidsbrist.

Insamlingen av materialet har skett av oss båda. En av oss har haft huvudansvaret för varje intervju, men båda har haft möjlighet att ställa frågor. Den som inte har intervjuat har transkriberat ljudinspelningen. Hela uppsatsen har författats tillsammans.

Nyckelord: film, populärkultur, finkultur, filmval i undervisning, svenskämnen, gymnasiet, vidgat textbegrepp

5

Inneh

å

llsf

ö

rteckning

1 Inledning

7

Syfte och frågeställning 7 Begrepp 8

Teoretisk bakgrund och litteratur 8 Disposition 12

2 Metod och material

13 Urval 13

Forskningsetiska principer 14 Intervjupersonerna 14

3 Filmen

15

En del av ett vidgat textbegrepp 15 Utgångspunkter vid val av film 16 Högt eller lågt, nytt eller gammalt? 17 Våld eller inte? 18

Analys 19

4 Arbetet

25 Filmens funktion 25

Inspirerande, aktiverande och underhållande 25

Jämförande, illustrerande, informerande, kompletterande och varierande 26 Självständigt objekt 27

Skönlitteratur och film 28 Utrymme 28

Hur viktigt är det att arbeta med filmens form? 29 Analys 30

5 Slutsatser och diskussion

36

Referenser

39 Facklitteratur 39 Internet 40 Film 41 Skönlitteratur 41 Otryckt material 42

Bilaga 1 – Intervjuguide

43

7

1

Inledning

”Vi vill också se på film!” utbrister en elev. ”Jag ska byta klass!” hotar en annan elev med. ”Kalles klass får alltid se på film. Varför får inte vi?” Situationen i klassrummet påminner närmast om ett upplopp. Dessa autentiska citat från en klass i grundskolans senare år illustrerar hur laddat det kan vara med film i skolan. Film är något som vi under vår verksamhetsförlagda tid (vft) sett att eleverna i hög grad eftertraktar, medan lärarna är väldigt restriktiva. Under vft:n har vi dessutom upplevt att film i skolan ofta förekommer isolerat i förhållande till den övriga undervisningen. Det är tydligt att film inte betraktas som en typ av text och därför behandlas den oftast inte heller som en sådan, t.ex. när det gäller bearbetning och analys.

Detta förhållande till film aktualiserade Elisabeth Lindmark, lektor i svenska, i Svensklärarnas årsskrift 2003: ”De skrivna orden har länge varit det mest väsentliga för oss svensklärare som

arbetar i skolan. Detta förhållningssätt räcker inte längre. Vi måste vidga vårt textbegrepp.” Tanken på ett vidgat textbegrepp har sedan början av 1990-talet kunnat återfinnas i läroplaner och i kursplanerna för svenska, även om begreppet i sig kan återfinnas först 2000. Trots det ansåg Lindmark att vi 2003, d.v.s. ca tio år senare, fortfarande behövde vidga vårt textbegrepp. Det skrivna ordet var det som svensklärarna fortfarande lade störst vikt vid, menade hon.

I dag går det att se film på tv och bio, samt i dator och mobiltelefon via t.ex. Youtube och Voddler, så att införliva filmmediet i skolan utgör oftast inte rent praktiskt längre någon problematik. Men hur ser egentligen elever och lärare på film i svenskundervisningen? Detta kommer denna uppsats att behandla.

1.1

Syfte och fr

å

gest

ä

llning

Syftet med denna studie är att undersöka och jämföra några lärares och elevers syn på hur film kan användas inom gymnasieskolans svenskundervisning. De frågor som ställs för att uppnå syftet är:

– Hur resonerar några lärare respektive elever kring val av film och det utrymme arbetet med film tar?

8

– Vilken inlärningspotential ser lärarna respektive eleverna i arbete med film?

1.2

Begrepp

I vår undersökning återkommer ett antal begrepp som är centrala och behöver definieras. Med

film åsyftas både kortare och längre spelfilm, d.v.s. det Nationalencyklopedin (2010) definierar som

”film baserad på ett manuskript med detaljerade scenanvisningar och förberedd dialog”. Konkret ingår t.ex. reklamfilm, tv-serier och klassisk biofilm. Vi väljer att exkludera dokumentärfilm;

Nationalencyklopedin (2010) benämner spelfilm som ”motsatsen är dokumentärfilm”. Med ett vidgat textbegrepp avser vi Skolverkets definition i ämnesplanen för svenska. Där skriver man bl.a.:

”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder” (Skolverket 2010a). Ett annat begrepp som återkommer i vår studie är populärkultur, och vi utgår

från litteraturforskaren Anne Heiths (2006) definition: ”Med populärkultur avses i allmänhet kultur som tilltalar många, kultur som riktar sig till den stora massan av konsumenter och som för det mesta produceras kommersiellt” (s. 37).

1.3

Teoretisk bakgrund och litteratur

Det finns mycket forskning om film men mycket lite behandlar specifikt film i skolan. Vi anlägger därför i denna genomgång ett brett perspektiv. Det mesta av den forskning som gjorts kring film inom svenskämnet på gymnasieskolan fokuserar på det vidgade textbegreppet eller populärkultur i allmänhet. Därför är det ganska svårt att urskilja vilka resultat som gäller specifikt för film. Dessutom är mycket av forskningen och litteraturen om film i skolan gammal. Vi tror att detta beror på att videofilm, tv- och dataspel o.s.v. slog igenom under slutet av 1980-talet och att man inom skolan då blev tvungen att förhålla sig till nya medier (jfr Persson 2000, s. 26ff; Jarlbro 2009).

En avhandling som delvis behandlar synen på film inom gymnasieskolans svenskämnen är Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen (2007). Bergman följer fyra gymnasieklasser

under tre år. Hon behandlar den konkreta undervisningen men också vilka möjligheter elever och lärare ser . Ett kapitel som är av särskilt intresse heter ”Det vidgade textbegreppet”. Bergman menar att film generellt inte behandlas på samma sätt som andra texter, t.ex. skönlitteratur. Hon skriver: ”Andra kulturformer och nya medier [behandlas] sällan [...] med samma allvar eller blir

9

föremål för så ingående studier som litteraturen” (s. 324). Film får fungera som komplement, illustration, motivation och jämförelse. Den kan också fungera som en brygga till andra texter, t.ex. skönlitteratur. Som avvikelse vill en av de fyra lärarna inte ens använda film i skolan. Bland eleverna uppfattar man generellt arbete med film som något kul och roligt men att det inte blir ”lika seriöst” (s. 305). En elev säger att man kan lära sig mer av att titta på en film än att lyssna på läraren. Eftersom Bergman inkluderar väldigt mycket under ”det vidgade textbegreppet” med benämningar som ”populärkultur” eller ”massmedia” blir det tyvärr svårt att urskilja när hennes resonemang är mer eller mindre relevanta för vår studie som begränsar sig till film.

Delar av Christina Olin-Schellers avhandling Mellan Dante och Big Brother (2006) är intressant för

vår studie. Hon finner bl.a. tre olika förhållningssätt till film: 1) film som illustration, 2) film som utfyllnad samt 3) film som jämförelse (s. 113). I likhet med Bergman finner Olin-Scheller också att eleverna tycker att film i undervisningen är något underhållande och att de förväntar sig en stunds avkoppling. Studien visar också att mediet i sig inte alltid öppnar vägen för en matchning mellan elevens och textens/lärarens repertoarer. I stället är den känslomässiga upplevelsen textens viktigaste funktion. Ofta benämns fritidstexterna som ”sjukt bra” medan skolans texter får

omdömen som ”tråkiga” (s. 222ff).

Hur film kan användas inom svenskundervisningen behandlas av forskaren Per Olov Svedner i Svenskämnet och svenskundervisningen (1999) där han anlägger ett brett perspektiv. I ett kapitel tar

Svedner upp massmedier. Han skriver bl.a. att ”på samma sätt som litteratur kan användas i ämnet kan filmen göra det. Film ger samma livskunskap och medvetenhet, samma stimulans för eget skapande, samma möjligheter till delaktighet i en kulturtradition” (s. 65).

Fler förslag finner vi i mediepedagogen Johan Holmbergs bidrag i Svensklärarföreningens årsskrift 2008. Han menar att eleverna måste bli mediemedvetna och kunna behärska de texter och det

språk vi stöter på i dagens samhälle. Ytterst är det en demokratifråga eftersom vi alla måste kunna delta i samhället som jämlika medborgare, och då måste vi förstå de ”språk” (varav film är ett) som används. Holmberg menar att det är viktigt att man arbetar med filmens grammatik, d.v.s. alla delar: stil/genre, berättarstruktur/dramaturgi, karaktärer/rollfunktioner, innehåll. På detta sätt undersöker man den helhet som filmberättelsen utgör.

10

Konkreta exempel på hur denna mediemedvetenhet kan skapas och användas ger läraren Åke Sahlin i Stäng inte av! (2001) där han beskriver hur han använt film som

”medmänsklighetsträning”. Sahlin använder filmsekvenser i grupper med stökiga och

problematiska elever för att stimulera till samtal om frågor som ligger nära eleverna. Det blir en form av kommunikations- och värderingsövningar.

En äldre studie som behandlar mediemedvetenhet, men i form av att ”erövra medierna” är medieforskaren Karin Stigbrands avhandling Mediekunskap i skolan (1989). Hon menar att

eleverna skall kunna använda medierna som redskap och instrument i ”kampen för livet” (s. 48f). Hur man i skolan har förhållit sig till massmedier och populärkultur, bl.a. film, undersöks också i

Mediekunskap i skolan men har även studerats av forskaren Magnus Persson (2000). Stigbrand och

Persson konstaterar att skolans traditionella kultur och elevernas fritidskultur måste få existera på samma villkor. Båda forskarna poängterar att vi inte kan ta in elevernas fritidskultur i syfte att nedvärdera den i relation till något annat. Liknande resonemang förs fram av Len Masterman (1980) som menar att det inte finns ”bra” eller ”dålig” tv. Han anser att vi som lärare inte kan skapa sådana kriterier och sedan kategorisera. Det handlar om att tillsammans med eleverna skapa kunskap.

Sociologen Herbert J. Gans utvidgar i Popular Culture and High Culture (1999) sin studie av den

roll populärkultur och finkultur har i det amerikanska samhället och rör sig alltså även utanför skolvärlden. Han menar att alla människor har rätt att välja kultur och problematiserar den ofta negativa värderingen av kultur eftersom han menar att all kultur skall värderas lika. Gans presenterar en teori om fyra olika smakkulturer: den seriösa kulturen, den övre

medelklasskulturen, den lägre medelklasskulturen och arbetarkulturen. Den seriösa kulturen är minst till omfånget och har hög status. Gans menar att varje smakkultur bara bör värderas utifrån sig själv och inte i relation till andra smakkulturer.

I Texter – Medier– Kontexter (2006) som riktar sig till svensklärare, både blivande och redan

verksamma inom yrket skriver litteraturvetaren Anne Heith om hur medieutvecklingen påverkat svenskämnet. Ämnessynen påverkar innehållet och trots styrdokument kan det hos lärare finnas olika uppfattningar om vad ämnet skall innehålla. Synen på vad kunskap är och vilken kunskap som är viktig är dynamisk och följer samhällets förändring. Hon lyfter konsekvensen av ett vidgat textbegrepp som innebär att lärarna måste hantera och hålla sig uppdaterade inom

11

medieutvecklingen, eftersom ungdomar och elever konsumerar kommersiell mediekultur. Heith problematiserar värderingen eller icke-värderingen av kultur och refererar till Herbert J. Gans (1999). Heith lyfter fram Ingmar Bergmans filmer Tystnaden och Persona som exempel på

seriöskultur. Det konstnärliga uttrycket, formen, är fokus snarare än innehållet vilket separerar den seriösa smakkulturen från de övriga tre smakkulturerna där fokus ligger på innehållet. Heith menar att Gans åsikt att varje kultur bör värderas utifrån sig själv och inte i relation till andra smakkulturer kan leda till att kultur som befäster stereotyper eller fördomar inte kan ifrågasättas och hon menar att en kritisk granskning av kulturprodukter är ett måste. All kommersiell kultur är dock enligt Heith inte dålig.

I TV och bokläsning – samspel eller konkurrens? Bokens ställning i mediekonkurrensen över tre decennier

(2002) diskuterar forskarna Ulla Johnsson-Smaragdi och Annelis Jönsson utifrån empirisk data baserad på forskningsprogrammet Mediapanel litteraturens ställning i relation till bildmedier, där de senare anses utgöra ett hot mot den tryckta texten. I sin studie kommer de fram till att det inte går att dra slutsatsen att tv-tittande inkräktar på bokläsning, utan snarare att de utgör två separata aktiviteter som inte kan ersätta varandra. Jan Thavenius, som Johnsson-Smaragdi och Jönsson refererar till i sin studie, menar dock i Den motsägelsefulla bildningen (1995) att nya och gamla

bildningsmedel rivaliserar med varandra och att denna rivalitet ofta slutar till nackdel för bildmedierna som anklagas för att vara ett hot. En orsak till denna motsättning kan vara att Johnsson-Smaragdi och Jönsson har undersökt aktiviteter i skolan, medan Thavenius behandlar samhällets förhållande till medier.

Värt att nämna är också lärarstudenten Anna Waldéns (2009) examensarbete Film som en text? – Några lärares och lärarstudenters syn på film i svenskundervisningen. Studien har likheter med vår

men behandlar inte elevers åsikter. Waldén konstaterar att det bland hennes informanter återfinns två sätt att se på film: Film kan användas som medel för att t.ex. levandegöra

litteraturhistoria, men betraktas också som en egen typ av text där berättelsen står i fokus och utgör en ingång till analys eller samtal.

En teoretisk utgångspunkt för vår studie är Lars-Göran Malmgrens (1996) tre olika ”svenskämnen”, under vilka han menar att i princip all svenskundervisning kan inordnas:

• Färdighetsämne – eleverna lär sig genom formaliserad träning att behärska den teknik som är kopplad till språkliga färdigheter.

12

• Litteraturhistoriskt bildningsämne – eleverna skall få ta del av ett kulturarv som bestämts av litteraturhistoriker.

• Erfarenhetspedagogiskt ämne – färdighetsträningen funktionaliseras och innehållet anpassas efter varje tillfälle. Litteraturens funktion kan bl.a. bestå i att gestalta mänskliga erfarenheter.

Viktigt att poängtera är att Malmgren inte påstår att dessa svenskämnen existerar isolerade utan det är ganska vanligt att de i den verkliga undervisningen kombineras. När Malmgren

exemplifierar de olika svenskämnena utgår han från bl.a. tryckt text ur läroböcker. I vår studie utvidgar vi definitionerna till att gälla även andra typer av texter, i detta fall film.

En central roll i undervisningen och därför också i vår studie har Skolverkets styrdokument. I Lpf94 (Läroplanen för de frivilliga skolformerna) beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag,

men också mål och riktlinjer för arbetet. I ämnesplanen och kursplanerna för svenska (Skolverket 2000a, b, c) återfinns bl.a. en beskrivning av ämnet men också mål och betygskriterier. De delar av innehållet som är särskilt relevant i denna undersökning kommer att presenteras löpande.

Andra studier och annan litteratur som är av intresse är Magnus Perssons avhandling Kampen om högt och lågt (2002) och men också Varför läsa litteratur? (2007). I den senare konstaterar han bl.a.

att även om dagens styrdokument inte ”explicit uppmuntrar ’låg’ eller massmedial kultur, så är det låga inte längre någonting som ’förbjuds’ eller uttryckligen motverkas” (s. 82).

1.4 Disposition

Efter detta inledande kapitel presenteras i kapitel 2 undersökningens metod och material. I de

därpå två följande kapitlen redovisas den empiriska undersökningen. Kapitel 3 handlar om vad

som avgör vilken film man väljer och i kapitel 4 presenteras de tankar eleverna och lärarna har

kring arbetet med film. Varje kapitel avslutas med en analys. I kapitel 5, som är det sista kapitlet,

13

2 Metod och material

För att besvara uppsatsens frågeställning har vi använt oss av en kvalitativ metod. Vi utförde intervjuer som var halvstrukturerade och tematiska. Det innebär att vi hade en

intervjuhandledning och utgick från ett fåtal frågor. Intervjun fick sedan utvecklas utifrån de teman som kom att beröras. Denna typ av intervjuer syftar till att ge djupa och uttömmande svar (Repstad 2007, s. 83ff; Dahlgren & Johansson 2009, s. 125ff). Vi valde därför att spela in

intervjun på diktafon. Materialet transkriberades och därefter sammanställdes och analyserades det.

Tyvärr uppstod det tekniska problem vid intervjun av läraren Anna (se presentation nedan) och endast första delen blev inspelad. Vi valde därför att separat göra intervjuanteckningar för att sedan sammanställa dessa. Vi anser att materialet på detta sätt blev mer tillförlitligt då vi inte påverkat varandra. När vi i vår resultatpresentation refererar till anteckningarna anges detta i en fotnot.

Valet av intervjuer som metod grundade sig på att vi ville undersöka åsikter och inte faktiska undervisningsförhållanden. Att undersökningen utfördes i gymnasieskolan beror på att det var där vi fick tillåtelse av skolans ledning att intervjua lärare och elever. En halvstrukturerad intervju kan göra att intervjusituationen upplevs som mindre spänd då intervjupersonen har större

möjligheter att fördjupa sina svar och man som intervjuare lättare kan ställa följdfrågor för att utveckla temat (Repstad 2007, s. 83ff; Dahlgren & Johansson 2009, s. 126).

2.1 Urval

För få tag på intervjupersoner skickades en digital enkät om film i skolan ut till elever på en skola. Informanterna kunde samtidigt skriva in kontaktinformation om de kunde ställa upp på en uppföljande intervju. Tanken var att vi utifrån dessa svar skulle ha konstruerat en intervjugrupp, men då bara två elever kunde ställa upp har enkätsvaren inte analyserats eftersom dessa endast skulle ha använts vid konstruktionen av intervjugruppen. Det var svårt att hitta lärare som hade möjlighet att avsätta tid för intervju men tre lärare valde att efter e-postkontakt och möte på skolan ställa upp.

14

2.2 Forskningsetiska principer

Vi har utgått från de forskningsetiska principer som är publicerade i Vetenskapsrådets

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (u.å.). Detta innebär bl.a.

att alla intervjupersoner innan intervjun har fått god information om och insikt i undersökningen. Kortare information gavs i samband med enkätscreeningen. I detta sammanhang förklarade vi också att intervjupersonerna gärna får ta del av den färdiga uppsatsen. Alla namn på elever, lärare och skola har avidentifierats. Inspelningar och anteckningar har behandlats konfidentiellt och använts endast för forskningsändamålet (jfr Repstad 2007, s. 90).

2.3 Intervjupersonerna

Vi har sammanlagt intervjuat två elever och tre lärare. Intervjupersonerna har fått välja de

fingerade namnen själva. Eleverna har valt att kalla sig Kalle och Lars. Lärarna ville heta Edward, Anna och Sune.

Kalle går sista året på naturvetenskapliga programmet. Han hade gärna arbetat som volontär ett år efter studenten, men har inte fått möjlighet och satsar därför på att studera vidare. Kalle hade helst blivit läkare men då intagningspoängen är väldigt höga satsar han på att bli logoped eller sjukgymnast. Eventuellt skulle studier till läkare utomlands kunna bli aktuella. Lars går också sista året på gymnasiets naturvetenskapliga program. Studier till musik- och ljudsättningsingenjör är planerna för hösten.

Edward har en bakgrund inom filmvetenskap. Han är 35 år gammal och tog sin lärarexamen för 4 år sedan. Edward undervisar främst i svenska och historia. Anna är lärare i svenska, historia och kulturhistoria. Hon är 37 år gammal och har arbetat som lärare i 6 år varav de senaste 4 åren på skolan. Sune är 51 år gammal och tog sin lärarexamen 1989. Han är lärare i svenska, engelska och historia. Under åren har Sune arbetat både i grundskolan och på gymnasiet.

15

3

Filmen

Detta kapitel tar avstamp i det vidgade textbegreppet som film är en del av. Därefter presenteras vilka utgångspunkter lärarna och eleverna skulle ha vid val av film i svenskundervisning. Dessa kategoriseras under rubriker som vi har konstruerat efter deras svar. Hur lärarna och eleverna tänker kring film och populärkultur, men också om våld i film redovisas sedan.

3.1

En del av ett vidgat textbegrepp

Samtliga intervjupersoner ser film som en naturlig del av undervisningen. Begreppet ”vidgat textbegrepp” är dock inte självklart för alla, men vid en närmre förklaring framkommer att de alla anser att det skall tillämpas. Läraren Edward nämner att svenska är ett stort, brett ämne och att de mål och kriterier som skall uppfyllas kräver att man tar in olika medier i undervisningen. Skrivprocessen är det som Edward lägger störst vikt vid i sin undervisning, varför han ser film och andra texter som självklara medel för att underlätta den.

Eleven Lars tycker att undervisningen i skolan i dag baseras mycket på den skrivna texten och ställer sig därför positiv till andra former av text såsom teater, film och annat som han tycker skall ha en stor plats i undervisningen. Läraren Anna ser även hon som självklart att alla definitioner av text ingår i svenskämnet och trycker på att det är viktigt att variera sig. Däremot menar hon att man inte alltid tänker att ”nu jobbar jag med ett vidgat textbegrepp” utan det kommer naturligt och finns alltid med i undervisningen för Annas del. Eleven Kalle anger ett annat argument för att ta in film och andra medier i svenskundervisningen – de är en del av dagens samhälle och man kan inte värja sig från dem. ”Det finns ju överallt annars, […] så varför skulle det inte få finnas med i undervisningen också”, resonerar Kalle.

Läraren Sune är den som ställer sig tveksam till att mycket omnämns som text. Han ser film, drama och bild som naturliga inslag i svenskundervisningen men menar att begreppet ”text” är löjligt att applicera på dessa medier. Samtidigt poängterar han att bild faktiskt finns som ett eget ämne. Sune tycker att användandet av medierna kan motiveras även om de inte kallas för texter. Han tycker att det kan finnas en risk i att allt skall ingå under ”texter”, som är starkt förknippade med svenskan, eftersom han befarar att svenska, som är ett eget ämne, bara blir ett hjälpredskap för andra ämnen.

16

3.2

Utg

å

ngspunkter vid val av film

I vår studie fann vi bland intervjupersonerna flera olika utgångspunkter vid val av film. Dessa har nedan kategoriserats under fyra rubriker.

Tema och sammanhang. Det finns några drag som återkommer hos samtliga intervjupersoner och

det är sammanhang och tema. Kalle tycker att om filmen skall ingå i ett tematiskt arbete så är det temat som skall styra filmvalet. Lars betonar vikten av att läraren är noggrann i sitt val av film så att filmen inte glider bort från huvudsyftet med undervisningen. Den måste passa in i

sammanhanget. Styrdokumenten ser Edward som den auktoritet som styr över de teman som skall förekomma i undervisningen och temat i sin tur styr filmvalet. Att välja film utifrån tema ser inte Sune som något hinder, utan tvärtom tycker han att det finns en film för varje tillfälle. Anna ser på filmen och frågar sig vad hon kan få ut av den i det aktuella sammanhanget och om den är lämplig.

Budskap och handling. De båda eleverna Lars och Kalle betonar vikten av att de filmer man väljer

måste ha ett tydligt budskap och en handling som berör. Har filmerna inte ett tydligt budskap som ger något och går att diskutera är filmen inte aktuell. Den måste också ”kicka igång en känsla” enligt Lars.

Olika typer av filmer. Lärarna och även eleven Kalle återkommer till att det är bra att blanda

många olika typer av filmer. Anna väljer filmer utifrån att eleverna skall möta alla typer av texter, inte bara skrivna. Hon ser det som viktigt att möta eleverna och att skolan inte skall vara en förmedlare av endast det ”fina”. Sune betonar att eleverna framförallt skall möta sådant de inte får tal del av hemma, ”så att man i skolan erbjuder något annat som dom inte skulle kommit och tittat på annars […] man tillför nånting extra så att säga”.1

Personligt intresse. Både Anna och Edward nämner att det egna intresset är en faktor som påverkar

vilka filmer de vill arbeta med. Att arbeta med något man själv tycker är tråkigt blir inte bra, säger Anna. Edward är själv väldigt förtjust i gamla neorealistiska filmer och skulle därför välja att ibland ta in sådana i undervisningen.2

1

Annas kommentarer i detta stycke grundar sig på intervjuanteckningar och inte inspelat material. 2

17

3.3

H

ö

gt eller l

å

gt, nytt eller gammalt?

Både bland intervjuade lärare och elever finns det vitt skilda åsikter om vilka filmer som kan vara lämpliga att använda inom undervisning. Generellt menar Kalle att drama är en lämplig genre att använda och ställer den i kontrast till action. I actionfilmer finns inte så mycket att diskutera, menar Kalle. Även dramakomedier ställer han sig restriktiv till. Kalle nämner Utvandrarna som

en ”lärande film” som hör hemma i skolan, men senare i intervjun nämner Kalle att filmer som

Alien och Avatar kan vara användbara i undervisning.

En liknande åsikt har både Sune och Edward som tycker att svårare filmer som eleverna inte möter på fritiden är lämpliga att lyfta in i undervisningen. Edward stannar dock inte där utan menar att även lättare filmer och filmer som eleverna själva väljer skall ha sin plats i

undervisningen. Han menar att man som lärare får tänka om och måste kliva utanför sina egna preferenser och inte sätta sig till doms över de texter (både film och skönlitteratur) som eleverna tycker om; d.v.s. att man kanske bär med sig vissa föreställningar – ”amerikanskt skräp” – som man får släppa taget om eftersom det handlar om att skapa ett intresse och motivera eleverna. Många elever har kanske inte läst vare sig böcker eller sett annorlunda film, menar Edward. Edward betonar att det finns ett antal böcker som han anser att man bör läsa, men att det finns en risk med att odla ett ointresse om man bara levererar tunga texter. Edward tror på att blanda olika böcker och filmer eftersom eleverna sinsemellan är olika och har olika preferenser.

Edward tycker inte att han har rätt att döma ut viss kultur och drar en parallell till historikern Dick Harrison som skriver populärhistoriska böcker som orsakar missnöje i vissa kretsar, men eftersom det når ut till folk tycker inte Edward att man kan säga att det är fel. Det skapar ett intresse vilket borde vara det viktiga. Som lärare gäller det att balansera. Sune menar å sin sida att det absolut går att prata om kvalitet och inte kvalitet när det kommer till film, precis som när det kommer till allt annat. Att avgöra vad som håller kvalitet och inte tycker han beror på kunskaper. Sune jämför med en person som inte kan någonting om bilar och därför inte kan uttala sig om huruvida en bil är bra eller inte genom att enbart titta på den. Däremot ser Sune att det kan finnas potential i film som ur vissa aspekter kan anses sämre än annan film. Bland annat ser han att underhållningsvärdet kan vara stort.

Lars och Anna opponerar sig mot att man över huvud taget delar upp filmer efter finkultur och populärkultur, där det senare anses mindre värt. Anna medger att det kan vara bra med

18

begreppen när man skall tala om högt och lågt, men inte i övrigt och inte i syfte att nedvärdera viss film. Lars tycker att det är fel att använda begreppen eftersom de indikerar att det finns en auktoritet som bestämmer vad som är klassiskt och inte klassiskt och bra respektive dåligt. För Lars är inte begreppen relevanta och han menar att det dessutom finns nutida filmer som uppfyller samma krav som ställs på äldre filmer som anses vara klassiska och därmed ”bättre”. Lars menar att filmer som anses vara oseriösa kan ha ett djup som inte alltid är så självklart, vilket gör att sådana filmer enligt Lars inte diskvalificerar sig i undervisning.

Anna återkommer vid ett par tillfällen under intervjun till vad som anses fint och fult och att filmvalet kan vara ett känsligt ämne både bland kollegor och mellan elev och lärare.

Hollywoodproducerade filmer har Anna märkt att många kolleger har åsikter om medan hon själv ser stor potential i sådana filmer. Hon har också märkt att det är lätt att möta eleverna i vissa av filmerna. Bristerna, t.ex. de historiska falsifieringarna, ser hon som möjligt underlag för vidare diskussion. Anna anser i likhet med Sune och Edward att eleverna skall möta all sorts text i skolan men att det inte skall vara enbart det ”fina” .

3.4

V

å

ld eller inte?

I vår undersökning syns två tydliga förhållningssätt till våld i filmer: de som är för att censurera och välja bort filmer p.g.a. våld, och de som inte anser att våldet skall utgöra en avgörande faktor för om filmen skall ses eller inte.

Läraren Anna funderar mycket kring innehållet innan hon väljer en film att arbeta med. Det man gör i skolan är obligatoriskt och Anna vill inte att någon elev skall behöva sitta och titta på en film som 300, som hon uppfattar som en orgie i blod och våld. Då kan man läsa om slaget vid

Thermopyle år 480 f.Kr. i stället, menar Anna. Hon nämner att elever tidigare har sprungit ut från klassrummet när hon visat filmer med känsligt material. Visserligen har Anna visat Troja som

bygger på Homeros Iliaden och är ganska våldsam, men det är även skildringarna i den skrivna

texten, och därför anser hon att det går att motivera valet. Kalle menar att man ibland kan behöva censurera och att läraren har full rätt att göra så.3

3

19

Lars och Edward ställer sig starkt kritiska till att välja bort filmer med anledningen att de innehåller mycket våld. ”Att censurera är att ljuga”, säger Lars. Han refererar till att vi dagligen kan se död, svält och folkmord på nyheterna. Då kan vi också klara av lite filmvåld. Edward delar denna åsikt och poängterar att i gymnasieskolan är många elever myndiga och ser mycket film på fritiden. Men samtidigt förklarar han att om en film innehåller mycket explicit våld skulle han vänta med att visa den till sista året. Så på sätt och vis styrs filmvalet ändå av eventuellt våldsamt innehåll. Edward är också noga med att påpeka vikten av att direkt efter filmvisningen diskutera och bearbeta innehållet: ”Det [är] jätteviktigt att diskutera och analysera filmen. Varför såg vi detta? Varför blev så många upprörda? Hur gjorde dom för att skapa att man blev så upprörd när man såg den? Hur lyckades dom med det? […] Det beror på vilket läge man är känslomässigt i sitt liv just nu, och jag menar, dom är ju alltid i nåt läge […] Dom är väldigt känslosamma.” Liksom Anna har Edward varit med om att elever lämnat klassrummet.

Sune ser inte filmvåld som något direkt problem, helt enkelt eftersom man som lärare väljer sina filmer ”med omsorg”. Dessutom är ”våld” en definitionsfråga och det förekommer i princip alltid i någon omfattning. Han tar Korpen flyger som ett exempel och menar att den väljer man ju inte

bort p.g.a. våldet. Dessutom: ”Har man valt en film så vet man varför man valt den filmen.”

3.5 Analys

Eleverna Kalle och Lars framhåller att ett tydligt budskap och en tydlig handling är viktigt vid

valet av film. Lars säger också att filmen måste ”kicka igång en känsla”. Behovet av att texten berör mottagaren framkommer även i Olin-Schellers (2006) studie. Hon skriver:

Ett genomgående drag hos dessa fiktionstexter är att de på olika sätt berör sina läsare känslomässigt. Här lyckas eleverna skapa sig litterära föreställningsvärldar vilka tycks ge såväl positiva och

underhållande, som meningsfulla och lärorika läsupplevelser. […] Eleverna ger dessutom ofta uttryck för att de vill att det känslomässiga engagemanget ska infinna sig tidigt i läsprocessen. Kims påstående ”jag har inte tålamod att läsa böcker” kan sägas handla om just den omedelbara känslomässiga

aktivitet, eller behovstillfredsställelse, som film, teater och såpoperor erbjuder honom. […] För de allra flesta av eleverna tycks den känslomässiga upplevelsen vara textens viktigaste funktion (s. 223– 225).

20

Det känslomässiga engagemang Olin-Scheller ser att eleverna behöver tidigt i läsprocessen ser vi även ett uttryck för hos Lars och Kalle. Deras önskan att filmen skall ha ett tydligt buskap och en tydlig handling kan relateras till att den på så sätt blir meningsfull och får ett syfte. Det är också först då filmen kan ge känslor och skapa ett engagemang.

Här återfinns en viss skillnad mot lärarna, som inte explicit säger att detta var något som de skulle ta hänsyn till vid valet av film. Däremot lyfter t.ex. läraren Edward fram att han använder film för att skapa känslor som inspirerar. Åke Sahlin (2001) som nämndes i inledningen valde medvetet filmer som han trodde skulle beröra eleverna och uppmuntra till samtal och reflektion. Enligt styrdokumenten är detta också något som det måste tas hänsyn till: ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att […] få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter” (Skolverket 2000a). Däremot väljer läraren Anna att inte ta in filmer som innehåller material som kan beröra negativt (se mer om detta längre fram). Tanken att film kan eller bör beröra finns alltså implicit hos två av de tre intervjuade lärarna. Personligt intresse är också något som lärarna Edward och Anna nämner och som skulle kunna relateras till

att filmen berör på något plan. En intressant kontrast kan här återfinnas när Anna menar att det inte blir bra att arbeta med något man själv inte tycker om, medan Edward anser att man måste plocka in sådant eleverna tycker är intressant och kul, men som man själv inte skulle ha valt. En likhet mellan elevernas och Annas resonemang blir här tydlig då båda tycker att det är viktigt med ett känslomässigt engagemang. En konflikt skulle dock kunna uppkomma om samma text inte skulle beröra både eleverna och läraren. Därför är det väldigt viktigt att man som lärare vet hur man skall hantera denna eventuella icke-matchning (jfr Olin-Scheller 2006 och hennes diskussion om repertoarer).

En annan faktor som nämns av både elever och lärare är tema. Läraren Edward framhåller att

programmet som eleverna går avgör vilka teman man arbetar med. Även läraren Anna utgår från sammanhanget när hon väljer film och läraren Sune menar att det finns en film för varje tema. Filmen måste enligt eleverna Lars och Kalle passa in och ha ett syfte. Med andra ord står det klart att filmen enligt både elever och lärare måste ha en mening för att vara motiverad i

undervisningen och den kan filmen få genom att ingå i ett sammanhang eller tema. En liknande tanke återfinns i ämnesplanen för svenska där vi kan läsa att eleven skall ” se en meningsfull helhet i sin utbildning” (Skolverket 2000a). Hos Edward finns dessutom tydligt uttalat att filmen skall ha direkt relation med elevernas verklighet i skolan, något som antyder ett

21

erfarenhetspedagogiskt synsätt. Detta tankesätt får stöd av Olga Dysthe (1996) som menar att en betingelse för inlärning är att eleverna ”ser en koppling mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och sina egna erfarenheter” (s. 239). Läraren Edward problematiserar det faktum att eleverna sinsemellan är oerhört olika, varför det hela tiden är nödvändigt att variera sina val. Det är en kritik som kan riktas mot det erfarenhetspedagogiska synsättet eftersom det kan blir svårt att nå alla elever, även om man utgår från något som till synes skulle kunna gälla alla. Likheten kanske bara finns på ytan. Som lärare skulle man kunna tänka att elever som går t.ex.

fordonsprogrammet har ett intresse för bilar och motorer, men det är samtidigt möjligt att de har valt programmet av andra anledningar, t.ex. att det var bara det de kom in på. Som lärare gäller det därför att vara lyhörd och öppen. Å andra sidan skulle man som lärare kunna dra nytta av och börja i elevernas olika synsätt och erfarenheter och därigenom skapa en utvecklande dialogisk miljö (jfr Dysthe 1996).

Ämnen som inte inbegrips i elevernas aktuella erfarenhet kan också engagera och skapa känslor. Då går det att tala om möten med ”den Andre”. Och att möta olika texter – skrivna sådana men också i form av film – är något som alla nämner. Särskilt Sune är tydlig med att han vill att eleverna skall få se filmer som de inte hade tittat på annars. Lärarna Anna och Edward betonar vikten av att använda många olika typer av film, vilket även eleven Kalle anser viktigt. Sune vill förse eleverna med någonting som inte finns utanför skolan, en sorts kanon av filmer. Hos alla lärare kan vi alltså se försök till att bredda elevernas repertoarer (jfr Olin-Scheller 2006). I slutändan blir det en kombination av litteraturhistoriskt bildningsämne och färdighetsämne, men med tyngdpunkt på det förra hos Sune. Ytterst är det en dock fråga om på vilket sätt filmerna används. Tanken på att möta olika texter kan också återfinnas i styrdokumenten där man skriver: ”Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen […] att möta olika texter och

kulturyttringar” (Skolverket 2000a). Något som är viktigt att notera i detta sammanhang är att ”kultur” inte definieras utan det blir upp till lärare och elever att tolka.

Hos läraren Anna kan vi skymta ett uttryck för ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv då hon menar att det i vissa texter är lättare att möta eleverna. Dessa texter, i det här fallet filmer, är i många fall hollywoodproducerade filmer. Att Anna upplever det som lättare att arbeta med dessa filmer behöver inte bero på antagandet att de säger någonting om elevernas verklighet och därför ligger nära dem. Valet kan även bero på filmens uppbyggnad. Filmer där ytintrigen är uppenbar menar eleven Kalle, enligt vår tolkning, att det ändå finns mening med att se. Samma

22

resonemang för eleven Lars som menar att det går att finna det seriösa i det oseriösa.

Djupintrigen är det som intresserar vilket även är det som Anna ser möjligheter med i filmer som följer hollywoodmodellen. Jostein Gripsrud (2002) uttrycket det på följande sätt: ”Många

populärkulturella produkter är betydligt mer komplexa och tankeväckande än vad många

akademiska torrbollar insett, och att dessa torrbollar haft svårt att värdesätta den vardagliga glädje och emotionella rörelser som populärkulturella produkter ger publiken” (s. 130). Det handlar om på vilket sätt man använder filmen, vilket medieforskaren John Fiske också anser: ”Även de till synes mest banala eller motbjudande texter kan tillskrivas ett positivt bruksvärde genom att

användas på ett ’kreativt sätt’ ” (citerad i Persson 1999, s. 129).

I vår undersökning har vi sett skilda förhållningssätt till begreppen populärkultur och finkultur. Läraren Sune är den ende som tydligt tar ställning och menar att det går att tala om kvalitet. Men för att kunna göra detta krävs kompetens. Sunes synsätt påminner om den s.k.

vaccinationsmodellen (populärkultur tas in i syfte att lära eleverna skilja på god litteratur och dålig populärkultur), men med avvikelsen att film som inte har någon kvalitet, enligt Sune, ändå går att använda (se Persson 2000 för en diskussion om vaccinationsmodellen).

Vaccinationsmodellen skulle kunna kopplas till det litteraturhistoriska bildningsämnet.

Likheterna är att det finns en önskvärd och på förhand bestämd litteratur och det som skiljer dem är att i vaccinationsmodellen tar man in ”dålig” litteratur för att eleverna skall upptäcka att den är ”dålig” och välja den ”goda”. Denna bedömning görs av en auktoritet med kompetens. Överfört på film handlar det om att se ett visst antal av de ”goda” filmer som man helt enkelt bara bör ta del av.

Sune är ensam om att ha denna åsikt. Edward låter eleverna ta del av texter som han själv inte anser vara bra, eftersom han likt läraren Anna och eleven Lars inte anser att det finns någon auktoritet som kan värdera skönlitteratur, film eller andra texter, liksom forskarna Persson (2000), Masterman (1980) och Gans (1999) som menar att vi inte kan värdera kultur och säga att det finns något som är ”dåligt” eller ”bra”. Heith (2006) problematiserar den inställningen och menar att kulturprodukter måste kunna granskas kritiskt, eftersom de skulle kunna innehålla reproduktioner av stereotyper och fördomar. Detta synsätt finns det också stöd för i ämnesplanen för svenska där man skriver att eleven skall ”fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som

23

(Skolverket 2000a). Att kritiskt granska är dock inte samma sak som att sätta sig över någon och bestämma vad som är bra och dåligt, t.ex. elevernas kultur. Både Persson (2000) och Stigbrand (1989) poängterar att vi inte kan ta in elevernas fritidskultur i skolan för att nedvärdera den, vilket också poängteras av både de intervjuade lärarna och eleverna.

Eleven Kalle tar inte tydligt ställning men säger tidigt i intervjun att dramer som Utvandrarna är

lämpliga och lärande. Senare pratar han om möjligheterna med att se aktuella biofilmer för att sedan granska dem. Detta skulle kunna uppfattas som ett uttryck för den konflikt som kan uppstå mellan fritidskultur och skolkultur, d.v.s. frågan om vad som kan tas in i skolan och vad som bör lämnas till fritiden. Intentionen hos lärarna kan vara att utgå från elevernas erfarenheter och verklighet, men som David Buckingham (1998) kommer fram till i sin studie, som Heith (2006) refererar till, kan det uppstå en konflikt när elevernas erfarenheter och verklighet utanför skolan lyfts in i skolan. Konflikten kan leda till att det blir svårt att hantera materialet på ett fruktbart sätt i undervisningssituationen, både för dem och för läraren (Heith 2006; Persson 2000, s. 49ff). Det är dock inget som explicit visar sig i vår undersökning men det går att ana en kluvenhet hos Kalle när han först framhåller dramat Utvandrarna som en lämplig film men senare även skulle

kunna tänka sig att använda populärkultur. Även om intervjupersonernas åsikter om

populärkultur skiljer sig något så enas samtliga om att det finns pedagogiska kvaliteter som går att finna oavsett värdering. Detta kan kopplas till Fiskes teori om texters bruksvärde (presenterad i Persson 1999).

Våld är inte en faktor som skall påverka valet av film i särskilt stor utsträckning enligt

intervjupersonerna. Läraren Anna tycker att man skall ta hänsyn till våld i film. Hon utgår från innehållet och ger själv exempel på filmer som innehåller våld men eftersom våldet finns även i den tryckta litteraturen så blir det motiverat i filmen. Detta blir ett tecken på filmens

underordnande i förhållande till skönlitteratur där den kan legitimeras p.g.a. en koppling till ett klassiskt verk. Läraren Sune förklarar att våldet inte är något större problem eftersom filmen valts utifrån ett syfte. Det liknar det resonemang Sahlin (2001) för när han väljer att använda

våldsamma filmer i skolan: De används för ett specifikt syfte. Eleven Lars och läraren Edward hänvisar till nyhetssändningars våld och menar att om man kan titta på verkligt våld klarar man också att se på fiktivt sådant.

24

Det går att urskilja två förhållningssätt till våld i film och om det påverkar valet. Lärarna Anna och Sune, som står för det ena förhållningssättet, ställer som krav att våldet skall vara legitimerat. Tanken att våldet måste vara motiverat är inte ny och det går också att finna paralleller till undervisning ute i skolorna. Exempelvis Olle Holmberg beskriver i Videovåld och undervisning en

visning av Cannibal Holocaust som sker i syfte att chocka och därigenom få ”mera fart på

undervisningen” (Holmberg 1990, s. 94). Dock vill inte Anna chocka sina elever. Det andra förhållningssättet, som eleven Lars och läraren Edward har, innebär att våldet inte utgör något hinder. Däremot poängterar Edward att det måste diskuteras. Eleven Kalle uttalar sig inte specifikt kring våld, däremot anser han att läraren skall ha möjlighet att välja bort våldsamheter. Där skiljer Kalle sig från den andra eleven Lars och det kan ge stöd åt läraren Annas resonemang om hur hon inte vill utsätta elever för obehagligt material som de inte kan värja sig från eftersom de är olika. Det blir ytterligare en problematisering av det erfarenhetspedagogiska synsättet på

undervisning. Diskussionen behöver inte inskränka sig till att gälla våld i film utan kan gälla en films innehåll i allmänhet. Film är ett medium som framkallar känslor och det är omöjligt att veta hur det kommer att beröra. Edward framhåller att elevernas känsloläge kan variera från dag till dag och berättar om elever som sprungit ut ur klassrummet p.g.a. filmer som gjort dem upprörda. Som lärare måste man vara beredd på att hantera dessa situationer.

25

4

Arbetet

Detta kapitel redovisar och analyserar hur de intervjuade eleverna och lärarna tänker kring filmens funktioner i undervisningen. Utifrån deras resonemang har sex olika funktioner kunnat utläsas. Relationen skönlitteratur–film, filmens utrymme i undervisningen och hur viktigt det är att arbeta med formen är annat som behandlas. Vi uppfattar det som att det generellt var svårt för de intervjuade lärarna och eleverna att frigöra sig från hur de arbetat med film. När vi vid flera tillfällen bad intervjupersonerna utveckla sina tankar och ge exempel hänvisade de till tidigare arbete. Det kan betyda att intervjupersonerna arbetat med film på de sätt som de faktiskt vill. Ett antal av lärarnas och elevernas konkreta förslag på hur man kan arbeta med film redovisas i bilaga 2.

4.1

Filmens funktion

4.1.1 Inspirerande, aktiverande och underhållande

En funktion som både elever och lärare nämner är den inspirerande. Kalle menar att film kan engagera eleverna i diskussioner som rör ämnen som filmen tar upp eftersom många tycker om film. Han förklarar vidare att detta är bra om läraren vill få ut så mycket som möjligt av eleverna i diskussionen. Den andra eleven, Lars, anser att ”majoriteten […] inte [är] bokorienterade,

majoriteten är filmorienterade”, och att film som ligger nära eleverna kan fungera som ett verktyg för att motivera dem till att vara aktiva i skolarbetet.

Edward uttrycker sig lite annorlunda men betraktar också film som inspirerande och aktiverande. Han ser skrivprocessen som en viktig del i sin undervisning. Film kan i den fungera som ett medel för att frigöra sig från de vanliga normerna och sätta sig in i någon annan person eller i något annat. Dessutom kan filmer göra ett ämne mer lättillgängligt och väcka känslor. Han tar historieprofessorn och författaren Dick Harrison som exempel. Genom hans

populärvetenskapliga verk har många fått ett intresse för historia. På samma sätt kan film inspirera och skapa intresse för något.

Film kan också fungera underhållande, något de intervjuade lärarna ställer sig starkt kritiska till. Sune menar att filmmediet i sig är underhållande men att det inte är en aspekt som skall föras fram i skolan. Edward och Anna delar den åsikten. ”Det är inte nån lekskola. […] I skolan så ska

26

det inte vara nån underhållning”, säger Edward. ”Man har ju inte så många timmar. […] Det gäller att verkligen att välja filmer som är anpassade till det dom läser. Annars är det helt meningslöst.”

Eleverna har en annorlunda åsikt. Både Kalle och Lars menar att film visst skulle kunna användas i underhållande syfte. Kalle tror att även om man ser på film för att det är roligt kan det leda till att eleverna blir inspirerade och att det i sin tur leder till kreativitet. Samtidigt är det viktigt att det inte bara blir ”show” utan att det finns ett syfte med det. Det är viktigt att eleverna blir glada. Eftersom det finns mycket stress i skolan menar Lars att film i underhållande syfte kan fylla en viktig funktion; det är ”guld värt”. Finns det tid bör man ta tillfället i akt. Samtidigt bör filmen kunna relateras till det vanliga skolarbetet och ha ”lite med saken att göra och det vi gjort”. Den stora skillnaden är att man inte måste sitta och anteckna hela tiden. Lars menar också att man vid ett senare prov ändå kan ha nytta av filmen och göra vissa kopplingar.

4.1.2 Jämförande, illustrerande, informerande,

kompletterande och varierande

Det finns också många andra funktioner som film kan ha. Alla elever och lärare anser t.ex. att film kan ha funktionen som jämförelseobjekt. Som exempel nämner eleven Kalle att man kan jämföra en bok och film för att se hur de är uppbyggda. Edward ger uttryck för liknande tankar och berättar att man kan jämföra filmen med boken och se om den håller. Även Anna tycker att man kan jämföra bok och film för att hitta beröringspunkter. Också Sune delar åsikten att man kan jämföra film och skriven text.

Innehållet i en film kan också jämföras med verkligheten, förklarar Lars. Han berättar att om man ser en ”kostymfilm” som utspelar sig vid det franska hovet på 1700-talet kan man jämföra med de verkliga förhållandena. Läraren Anna har liknande tankar. Hon berättar att många elever påpekar att filmer inte skildrar verkliga händelseförlopp. Här ser Anna att det finns vinster med att lyfta fram och diskutera just dessa och varför man har valt att skildra något på ett inkorrekt vis: ”Hur framställer man japaner i Pearl Harbor? Tror ni japanerna hade gjort en likadan film? Hade

det sett likadant ut? Jag kan tycka att det är perfekt att använda vilka såna filmer som helst.”

En annan återkommande funktion är den illustrerande. Filmen kan t.ex. användas för att ge en bild av en litterär epok. Edward ser här flera funktioner. Han tar 1900-talets litteraturhistoria

27

som exempel och menar att det inte är möjligt att läsa litteratur från alla decennier, men genom att visa en film kan man täcka upp ett längre tidsspann och det på kort tid. Eleverna hinner inte heller läsa alla de böcker som Edward önskar att de skulle få ta del av och då ser han möjligheter med att låta film få illustrera. Mediet kan också användas för att informera om författare och den historiska kontexten.

”Förmedla en viss epok” och ”fånga tidsandan”. Så beskriver Lars den illustrerande och

informerande funktion film kan ha. Läraren Sune ger ett mer konkret exempel och förklarar att filmen Korpen flyger kan användas för att visa hur den isländska sagan är uppbyggd. Anna föreslår

filmen Frankenstein som ett medel för att se typiska drag inom romantiken. Kalle sällar sig till

skaran men poängterar att om man t.ex. ser en film för att illustrera en epok kan man behöva bygga på med att läsa i en bok. Anna menar att film kan användas för att ge en bild av miljöer.

Vid flera tillfällen återkommer de intervjuade lärarna och eleverna till att filmen fyller en viktig funktion när det gäller att variera undervisningen. Anna tycker att det är viktigt att variera sin undervisning eftersom eleverna är olika och har olika bakgrund, men även eftersom det blir enformigt att hålla på med bara en sak. Lars tycker ”att det är väldigt mycket text text” (han syftar här på skriven text) och att film blir ett alternativ till att bara ”sitta i klassrummet och dryga sig”.

4.1.3 Självständigt objekt

”Direkt när man kommer in i klassrummet så bara sätter läraren på nån film […] och sen kan man liksom diskutera det, vad som har hänt och vad det är för film, och ja, hur den är uppbyggd …” Kalles förslag är ett exempel på hur film kan betraktas som ett självständigt objekt där man behandlar filmens innehåll, form o.s.v. Den sätts inte i förhållande till någon annan text, t.ex. den skrivna.

Ett annat sätt att använda film som en självständig text nämner läraren Sune. Enligt honom kan man ha filmhistoria – ungefär som klassisk litteraturhistoria men med film som litteratur – där man tittar på film från Lumière till i dag.

28

4.2

Sk

ö

nlitteratur och film

Det finns olika meningar bland de intervjuade eleverna och lärarna om huruvida man skall förhålla sig på olika sätt till skönlitteratur och film eller inte. Lars tycker egentligen inte att man skall förhålla sig olika. Skall man förmedla känslan eller epoken kan filmen ersätta boken, men det går inte om det är det litterära som är viktigt: ”Du kan ju inte se en film för att lära dig hur han skrev.” Anna delar åsikten och förklarar att i en film kan man inte nå de litterära dragen såsom språket i Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött (2003). Anna menar därför att boken skall

läsas före filmen ses, eftersom den ger mer än filmen och i synnerhet om det är de litterära dragen som skall studeras. Film kan aldrig ersätta skönlitteratur, men de kan komplettera varandra. Det framhåller även Sune som menar att en film kan fungera som en sluss in i ett litterärt verk och sedan kompletteras med utdrag från den skrivna texten. Han menar att filmen t.o.m. kan fungera bättre än boken. Att filmen kan vara bättre tycker även Edward men betonar att filmen aldrig kan ersätta boken eftersom den alltid har en styrka i att låta läsaren skapa sina egna bilder. Detta är också anledningen till att Kalle menar att man skall förhålla sig annorlunda till en film. Allt serveras på något sätt. Kalle lägger dock ingen värdering i detta. Lars menar att om temat som behandlas är obekant för läsaren kan filmen vara att föredra eftersom filmen erbjuder en snabbare ingång än boken som kräver att du läser ett visst antal sidor för att komma in i handlingen.

Sune menar att film kan hjälpa elever som har ett motstånd inför att läsa skriven text att komma in i en föreställningsvärld. Men han poängterar också att det motsatta förhållandet kan existera. En elev som har lätt för att läsa och tycker om det kan besväras av att filmen förmedlar en färdig produkt, vilket ju även Kalle tog upp som en stor skillnad mellan film och boken. Kalle tycker att budskapet i en film och bok kan vara likvärdigt, att en film som bygger på en bok inte förlorar något i förmedlingen av detta. Däremot ser han en informationsförlust i form av fakta som går förlorad i filmen, som då behöver kompletteras med en bok. Även Lars anser att boken ger en mer information eftersom filmen skalar bort essentiella saker.

4.3

Utrymme

Lektionerna i skolan är ofta avsevärt mycket kortare än filmens mediala tid vilket skulle kunna utgöra en begränsande faktor i användandet av film. Anna menar att man om det är möjligt skall försöka byta lektioner med kollegor, så att man kan se hela filmen i ett sträck. Hon menar till och

29

med att det inte ens är lönt om det går en helg mellan lektionerna och man behöver stycka upp filmen. Rent praktiskt kan det också orsaka bekymmer eftersom filmer ibland måste lämnas tillbaka. Sune ser också möjligheter i att möblera om och använda flera lektioner efter varandra för att kunna se en hel film men även att det går att dela upp filmen på två visningar. Han spekulerar även kring framtiden och hur det vore fördelaktigt om eleverna såg filmen hemma via sin dator för att sedan kunna använda lektionstiden till att aktivt bearbeta filmen. Han betonar dock att det är en vision och att det finns praktiska hinder att lösa såsom licens m.m. Men enligt Sune hade det varit idealiskt att arbeta på det sättet eftersom man skulle slippa problemen med korta lektioner och långa filmer. Eleverna kan diskutera filmen på rasten efter lektionen om den har engagerat dem.

Lars menar att syftet med filmen är det som avgör om det är befogat att visa hela filmen eller bara valda delar av den. Om filmen syftar till att illustrera en epok tycker Lars att man kan se hela filmen. Samtidigt menar Lars att det ryms en del överflödiga sekvenser. Han ställer sig dock tvekande inför om det verkligen är bra att bara avbryta. Därför poängterar han vikten av att läraren har ett mål och en mening med filmen och att så mycket som möjligt av den är relevant för undervisningen. Kalle anser liksom Lars att det ibland kan ge stor effekt om man bara ser en scen ur en film och att en hel film bara skall ses om den är ”extremt bra och användbar”. Kalle understryker att det är viktigt att på förhand veta vilka scener som skall visas; det är inte något som får ske på måfå. Filmens längd påverkar enligt alla intervjupersoner användandet. Det faktum att filmen tar tid i anspråk genom att vara lång och sedan kräver sin bearbetning gör att den måste vara motiverad.

4.4

Hur viktigt

ä

r det att arbeta med filmens

form?

Filmens uppbyggnad, d.v.s. den dramaturgiska kurvan, är något som samtliga anser vara viktig att förstå. Edward lyfter fram det som något som han lägger vikt vid när det gäller det formmässiga, att eleverna förstår hur det hänger ihop och kan se den röda tråden.

Kalle säger att han tycker att man kan analysera hur historien i en film är uppbyggd och att det borde finnas något moment under vilket man går igenom det. Att ha de analytiska redskapen för att förstå och tolka film tycker även Lars är viktigt. Han lyfter fram dokumentärfilmen En

30

obekväm sanning för att exemplifiera. Den följer inte mallen för en dokumentärfilm utan

innehåller bland annat narrativa sekvenser. Enligt Lars kan det framstå som förvirrande om man inte har redskapen för att förstå och tolka film. Det blir svårt att placera en sådan typ av film utan dem.

Edward skiljer sig från övriga intervjupersoner eftersom han pratar mycket om att skapa egen film och menar att arbete med filmens form blir extra viktigt i den kontexten. Han poängterar att tiden är en begränsande faktor och att det kan vara svårt att förstå det filmtekniska utan adekvat utbildning. Sune håller samma position och menar att det rent tekniska hamnar under andra ämnen såsom Filmkunskap och Rörlig bild. Anna nämner även hon tiden som en begränsande faktor, men förklarar att hon gärna hade arbetat mer med filmens form eftersom hon upplevde det som intressant under sin egen utbildning.

4.5

Analys

Bland de intervjuade personerna återfanns sex olika sätt att tänka om filmens funktion:

inspirerande och aktiverande, jämförande, illustrerande och informerande, självständigt objekt, underhållande och som komplement och variation.

I analysen under föregående kapitel kopplades resultaten till Malmgrens (1996) teori om olika svenskämnen. Detta kommer dock inte att göras i detta kapitel eftersom endast tankar om filmens funktioner har studerats och inte den konkreta undervisningens innehåll, vilket gör en

kategorisering efter Malmgrens svenskämnen. Alla tre ämnen kan tillämpas beroende på funktionen och innehållet. En film skulle t.ex. kunna illustrera en epok och då hamna under

litteraturhistoriskt bildningsämne, medan ett annat innehåll ger ett annat svenskämne.

Resultaten kan dock sättas i relation till det som Olin-Scheller (2006), Bergman (2007) och Waldén (2009) har funnit i sina studier. De har delvis andra typer av material (t.ex.

klassrumsobservationer) och har valt att presentera detta något annorlunda, men ett antal intressanta likheter i resultaten återfinns, vilket skulle kunna tyda på en viss generell tendens.

Film kan användas för att illustrera och komplettera t.ex. en epok eller en skönlitterär berättelse

och tanken är ofta att filmen skall hjälpa till i förståelsen av en skriven text. Detta förhållningssätt återkommer både bland flera av intervjupersonerna – Edward kan exempelvis tänka sig att

31

använda film för att låta eleverna ta del av stora delar av 1900-talslitteraturen – och i den tidigare forskningen. Detta är en indikation på att skriven text fortfarande värderas högre än film,

eftersom filmen blir ett hjälpmedel för att förstå den skrivna texten. Likheten med hur lärarna t.ex. Olin-Scheller intervjuat resonerar är tydlig:

Lärarna i studien uppfattar att inte bara de själva, utan också merparten av svensklärarkåren, ser epokstudierna som centrala för svenskämnet och att de flesta förespråkar en traditionell kronologisk litteraturhistorisk undervisning (Olin-Scheller 2006, s. 100).

Att film reduceras till att vara en illustration visas också av att Kalle menar att om en film används för att illustrera en epok bör bilden byggas på genom skriven text. Film har alltså inte vad som krävs för att ersätta en informerande skriven text. Kalles resonemang att film kan ersätta en bok stöds inte av Bo G. Jansson (2002) som menar att filmer som säger sig vara baserade på äldre litteratur är ”en slags skenhistoria skräddarsydd helt efter nutida värderingar” (s. 142).

Problematik och budskap i filmer förändras och det är ”inte alls fråga om något verkligt historiskt återupplivande” (s. 142). Vi når alltså inte dåtidens samhälle och man kan enligt Jansson

ifrågasätta filmens existens som illustration av en epok eller skönlitterär bok.

Film kan även ha en jämförande funktion. I vår undersökning ges exempel på att man kan jämföra

skönlitteratur och film, filmens fiktion och verklighet, representationer o.s.v. Film som

jämförelseobjekt har även Olin-Scheller (2006) sett, men då har jämförelsen endast skett mellan bok och film. Det finns alltså bland de intervjuade lärarna och eleverna i denna studie ett mer vidgat sätt att se på den jämförande funktionen. Bland intervjupersonerna återkommer tanken på film som ett medel för att inspirera och aktivera. Lars och Anna ser också filmen som ett sätt att variera undervisningen. Även hos Waldén finner vi synen på film som ingång till samtal, vilket

skulle kunna ses som en form av aktivitet, men det som skiljer sig i vår studie är att den inspirerande och aktiverande funktionen kan syfta till något annat, som att skriva eller läsa. Edward ser exempelvis skrivprocessen som ytterst viktig. Ett annat exempel på denna tendens ger Persson från Svensklärarföreningens årsskrift 1998.

Monica Nordström [… lanserar] ett pedagogiskt program som går ut på att jämföra litteraturen med andra medier. […] Artikeln innehåller en del intressanta uppslag om hur man kan jämgöra olika berättartekniker i film, såpor och litteratur. […] Eleverna är ofta välbevandrade i populärkulturens genrer skriver Nordström, och det kan vara bra att utgå från en redan befintlig kunskap för att sedan

32

gå vidare och fördjupa. […] Men mellan raderna blir det ändå tydligt att populärkulturen inte tas med för att den i sig själv är intressant, relevant och problematisk och i behov av kritik och analys. Den tas med för att fungera som lockbete för vad som underförstås vara en långt angelägnare sysselsättning – att läsa litteratur (Persson 2000, s. 36).

Som vi såg i kapitel 2 vill de flesta av lärarna inte välja bort vissa filmer för att de är finkultur eller populärkultur. Funktionen i förhållande till skriven text som nämns i citatet och att en film oftast inte tas in i undervisningen för att den är intressant i sig ser vi alltså också i vår studie – oavsett som om det är texter som skulle kunna värderas som höga eller låga.

Men tanken att film också kan fungera som ett självständigt objekt hittar vi i vår studie. Läraren

Sune säger t.ex. att man skulle kunna ha filmhistoria och gå kronologiskt från Lumière till dagens filmskapare. Vad som gör detta perspektiv speciellt är att filmen är i centrum; den är inte ett komplement och tanken är inte heller att den bara är en ingång till något annat arbete. Som vi tolkar det skulle film då tas in för att den är intressant i sig, vilket enligt både vår undersökning och tidigare forskning inte är en självklar funktion.

Men det fanns fler funktioner som vi kunde urskilja. Film kan också användas i ett underhållande

syfte. Enligt Waldén handlar det om bl.a. ”rent lustseende” och ”belöningsfilm”. ”Filmen fungerar mer som ett extra inslag, ofta vid arbetsområdets slut, för att ytterligare exemplifiera eller förstärka temat”, skriver Olin-Scheller (2006, s. 113). ”Ett tillfälle för avkoppling”, kallar Bergman (2007, s. 327) funktionen. Bland de lärare som Waldén intervjuat värderades denna typ av visning inte särskilt högt. Elevperspektivet i vår studie blir därför extra intressant då eleverna ställer sig positiva till film i underhållande syfte. Lars kallar det t.o.m. ”guld värt”. Det Kalle och Lars menar med underhållning är att de inte nödvändigtvis måste använda filmen för att lösa någon specifik uppgift som kräver att man sitter och antecknar hela tiden. Däremot vill eleverna se ett syfte med att visa filmen och att den kan kopplas till något de har arbetat med. Kalle säger att filmen t.ex. kan fungera som inspiration till vidare arbete. Elevernas resonemang skulle kunna kopplas till ett mål att sträva mot i ämnesplanen för svenska där man talar om ”bildmedier som en källa till kunskap och glädje” (Skolverket 2000a). Att film används för att skapa glädje är alltså något som skall eftersträvas i svenskundervisningen, men bildmedierna, t.ex. film, skall också fungera som en källa till kunskap. Elevernas syn på film som underhållning ligger med andra ord ganska nära styrdokumenten eftersom de samtidigt efterlyser ett syfte. Vi tolkar detta som ett uttryck för att de vill kunna koppla filmen till det de i övrigt arbetar med och att den inte bara