Strategier för genus- och jämställdhetsarbete i skolverksamheten

(1)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Strategier för genus- och

jämställdhetsarbete i skolverksamheten

Strategies for work with gender and equality in schools

Martin Nordbeck

Lärarutbildningen 60 poäng

Gs/Gy, matematik och religion Höstterminen 2005

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Sten-Sture Olofsson

(2)

(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildningen 60p

Höstterminen 2005

Nordbeck, M. (2006). Strategier för genus- och jämställdhetsarbete i

skolverksamheten. (Strategies for work with gender and equality in schools). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen 60p, Lärarutbildnignen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att ta reda på hur man kan underlätta för

personalen i skolan när det gäller genus- och jämställdhetsarbete. Arbetet ger en översikt över teorier och metoder som kan kopplas till detta. Med hjälp av dessa teorier och metoder konstruerar jag 10 budord som ska fungera som stöd i det praktiska arbetet i skolverksamheten. Sammanfattningsvis handlar mitt arbete om att sätta fingret på de viktigaste sakerna i arbetet med genus och jämställdhet. De 10 budorden finns som bilaga till arbetet.

Nyckelord: autonomi/intimitet, feministisk analys, genus, kön, norm

Martin Nordbeck Handledare: Sten-Sture Olofsson Möllevångsgatan 30A Examinator: Lotta Anderson

(4)

(5)

FÖRORD

Tack till de som hjälp till. Först och främst tack till min responsgrupp:

Therese, Elisabeth, Lisbeth och Andreas, men även tack till andra som på ett eller annat sätt hjälp till: Hanna, Kicki, Ingrid, Ola och Sten-Sture.

(6)

(7)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...7 1.1 Bakgrund...7 2 LITTERATURÖVERSIKT...11 2.1 Begrepp...11 2.2 Översikt...14 3 PROBLEMPRECISERING...17

4 METODER OCH GENOMFÖRANDE...19

4.1 Metod ...19

4.2 Genomförande ...19

5 RESULTAT ...21

5.1 Kartläggning av teorier och metoder ...21

5.2 Analys ...26 5.3 Konstruktion av de 10 budorden ...29 6 DISKUSSION...35 6.1 Sammanfattning...35 6.2 Diskussion...35 6.3 Revidering av de 10 budorden...36 7 ATT GÅ VIDARE...41 REFERENSER ...43 BILAGA ...45

(8)

(9)

1 INLEDNING

Jag har under min tid på olika skolor upptäckt en viss förvirring och uppgivenhet när det gäller arbetet med genus- och jämställdhetsfrågor. Det är framförallt på senare tid när jag själv blivit mer och mer genusmedveten som jag har gjort dessa iakttagelser. Jag ser samma saker överallt, på de jobb jag har haft inom skola, på praktiken på lärarutbildningen och på lärarutbildningen i övrigt. Jag ser även samma sak i resten av samhället, i media och i populärkultur. Stereotypa könsmönster odlas och bekräftas och ingen gör något. Detta kan bero på två saker. Antingen är folk i allmänhet nöjda med saker som de är, eller så har de inte insikt och redskap tillräckligt för att förändra. Om vi ser på det första påståendet, så är jag inte beredd att hålla med det minsta. Pojkar och män låses in i en allt för smal mansroll. Flickor och kvinnor blir dubbelt bestraffade, dels genom att som pojkarna och männen, låsas in i en alltför snäv könsroll, men dessutom genom den struktur som nedvärderar det ”kvinnliga”. Genom att uteslutas från flera maktområden och genom att materiellt få mindre underordnas kvinnor (som grupp) män (som grupp). Detta är inget tillstånd man kan vara nöjd med, oavsett vilket kön man själv tillhör. Det är alltså endast den senare förklaringen som är godtagbar, det vill säga att man i allmänhet inte har tillräckliga kunskaper för att förändra. Det är detta jag vill råda bot på med mitt arbete.

Det jag kommer att göra är en kartläggning av några av de teorier och metoder som finns tillgängliga för att sedan göra något konkret och hanterligt av det hela.

1.1 Bakgrund

I läroplanerna för de olika skolformerna kan man läsa en hel del om skolans syn på jämställdhet. Läser man mellan raderna kan man dessutom få fram en hel del om genusmedvetenhet och liknande. Mitt arbete är förenligt med den grundsyn som skolan, enligt läroplanerna, ska ha. Skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster och för att öka jämställdhet, både kvalitativt och kvantitativt. Det står dock inte så mycket om hur detta ska ske, med det lilla undantaget att man i Lpfö 98 betonar vikten av konkreta upplevelser och de vuxnas förhållningssätt.

(10)

Ur styrdokumenten

I 1998 års läroplan för förskolan (Lpfö 98) kan man i första avsnittet, Förskolans värdegrund och uppdrag, läsa bland annat:

Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.

Att hävda grundläggande värden kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga verksamheten. Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) kan man i första avsnittet, Skolans värdegrund och uppdrag, läsa bland annat följande:

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att

(11)

forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) kan man i första avsnittet, Skolans värdegrund och uppgifter, läsa:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.

(12)

(13)

2 LITTERATURÖVERSIKT

I detta kapitel kommer först några begrepp som är relevanta för det fortsatta arbetet att definieras och/eller beskrivas. Sedan kommer relevanta delar av litteraturen att presenteras och diskuteras i förhållande till dessa begrepp och till olika metoder för genus- och jämlikhetsarbete.

2.1 Begrepp Genus och kön

Enligt Lärarhögskolans jämställdhetspolicy (Högskolestyrelsen, 2000) är genusperspektiv att man betraktar samhället som ett könsmaktsystem. Genus innefattar det som i samhället uppfattas som kvinnligt och manligt (s. 6). Genussystem eller genusordning ersätter numer ofta det tidigare begreppet patriarkat i feministisk diskussion och analys, och innebär att ordningen mellan könen har en systematisk karaktär och visar sig i alla aspekter av samhällslivet (Gemzöe, 2004, s. 79f). Kön är ett mera problematiskt begrepp, och är färgat av ideologi och politik, eftersom man ofta med kön menar vad män och kvinnor är. Nedan följer några exempel på hur man kan se på kön enligt Gemzöe (2004):

• Kvinnor och män är i grunden lika. Det finns en mänsklig natur och de kroppsliga skillnaderna påverkar inte det essentiella i den mänskliga naturen. En konsekvens av detta sätt att se på kön innebär att en upplösning av könsroller skulle vara frigörande för alla.

• Skillnad mellan könen är en inneboende egenskap hos könen, (en essentialistisk syn på kön).

• Skillnad mellan könen är socialt och historiskt skapad, (en konstruktivistisk syn på kön).

• Människans natur formas av samspelet mellan biologi, sociala praktiker (som till exempel arbete) och fysiska omgivningen. Kvinnor är varken fundamentalt lika, eller fundamentalt olika män. En kvinna definieras genom de historiskt specifika sociala relationer hon ingår i. Detta är ungefär hur ”modern” feminism ser på kön (kapitel 2).

(14)

Enligt Yvonne Hirdman (Larsson & Nikell, 2004) består genusordningen av två logiker:

• Könens isärhållande, geografiskt, kulturellt och genom könsarbetsindelning med mera, samt

• Den manliga normens överhöghet, det män gör/är anses mer värdefullt än det kvinnor gör/är (s. 26f).

Jämlikhet

Jämlikhet handlar om att ge män och kvinnor lika rättigheter och möjligheter. Enligt Lärarhögskolans jämlikhetspolicy (Högskolestyrelsen, 2000) ska man sträva efter kvalitativ och kvantitativ jämställdhet (s. 3). Den senare är kanske enklare, och är också den som syns tydligast i planer och dokument. Den handlar helt enkelt om till exempel jämn könsfördelning och lika lön. Kvalitativ jämställdhet är något mera komplicerat och rör saker som att utöva inflytande och ta tillvara erfarenheter. Under jämlikhet kan man dessutom tala om några nyckelbegrepp (Larsson & Nikell, 2004):

• Livsutrymme, som handlar om möjligheterna att göra egna val och rätten att bestämma över sitt eget liv. Förbud, regler och förväntningar är exempel på sådant som kan hindra.

• Handlingsutrymme, som handlar om att bestämma i sin egen vardag, påverka hur man vill bli behandlad av andra, ta initiativ och sätta gränser och kunna påverka till exempel skolarbete och arbetsmiljö. • Härskartekniker, som är medvetna eller omedvetna sätt för enskilda

eller grupper att få makt över andra. Man brukar tala om osynliggörande, förlöjligande, undanhållande av information, dubbelbestraffning, påförande av skuld och skam, hot om våld, objektifiering och splittring (s. 20f).

Feminism

Feminism kan se ut på många olika sätt, så olika att två personer som kallar sig feminister inte ens behöver ha så mycket gemensamt. Gemzöe (2004) ger ett enkelt förslag på definition av en feminist. En feminist kan definieras som någon som:

(15)

• anser att kvinnor är underordnade män och • att detta faktum bör förändras (s. 13).

Denna definition är snarare att se som en minsta gemensamma nämnare, och innehåller en del brister, men fångar det väsentliga, det vill säga underordningen och viljan att förändra. Det den inte talar om är hur underordningen ser ut och hur förändringen skall ske, och vad man ska förändra till. För att förtydliga lite om det tidigare nämner Gemzöe (2004) även fyra sfärer där denna ojämlikhet är tydlig:

• Politiska/ekonomiska sfären • Familjesfären

• Kulturell nedvärdering av kvinnor och kvinnors erfarenheter • Våld mot kvinnor och sexuellt utnyttjande av kvinnor (ss. 16-19)

Björk (1996) menar att feminism bör vara en kamp för att ordet ”kvinna” inte ska betyda något mer än sin definition, det vill säga ”en människa med bröst och slida”. Då skulle ordet inte längre forma kvinnors liv, vilket det gör idag (s. 14).

Norm

Ambjörnsson (2004) uttrycker att begreppet normal är tvetydigt, eftersom det både avser det mest vanligt förekommande och det eftersträvansvärda (s. 21). En norm är dessutom värderande och ofta osynlig och/eller oreflekterad. Heteronormativitet

Ambjörnsson (2004) beskriver heteronormativitet som de institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande (s. 15). Begreppet kommer från den analys som problematiserar synen på vad som är normalt när det gäller sexualitet. Heterosexualiteten kan bara existera som norm i förhållande till vad den inte är. Hon menar att ”det normala” återskapas genom att man bestämmer till exempel homosexualitet som avvikande, onaturlig och mindre återvärd. En viss sorts heterosexualitet blir på så sätt norm, i förhållande till allt annat (s. 22). Heteronormativitet blir i så fall att man i varje sammanhang utgår från att folk följer normen (det vill säga att de är normalt heterosexuella) tills motsatsen bevisats. Dessutom innehåller denna norm också en värdering, det vill säga allt annat är mindre värt och onormalt.

(16)

2.2 Översikt

Genomgång av litteratur

Fanny Ambjörnssons I en klass för sig (2004) är en avhandling som studerar genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Hon gör bland annat en jämförelse av tjejer på samhälls- och barn och fritidprogrammet. Jag kommer främst att använda den i studien om samhällsgrupp, normer och heteronormativitet. Det Ambjörnsson tillför i mitt arbete är framförallt problematiseringen av normbegreppet, bland annat genom diskussionen om normativ femininitet.

Bangs antologi Hjärnsläpp (2002) innehåller artiklar om kritik mot biologism. Jag kommer främst att använda den i diskussionen om skillnad mellan kön, och olika förklaringar därtill. Den artikel som jag använder är Ulrika Lorentzis Fast i skruvstädet (1999), de andra artiklarna används endast indirekt. Denna artikel använder jag främst för att diskutera skillnadsdilemmat.

Nina Björks Under det rosa täcket (1996) är en bok om kvinnlighetens vara och feministiska strategier. Jag kommer främst att använda den till diskussionen om maktstrukturer och skapande av kön. Framförallt tillför denna bok diskussionen om svårigheten att se kvinnor som underordnade män samtidigt som man inte ser kvinnan som något fastställt och universellt. Lena Gemzöes Feminism (2004) är en bok om feminism i stort. Jag kommer främst att använda den för begreppsdiskussionen. Framförallt tillför hon i diskussionen som problematiserar begreppet kön. Jag använder även boken i diskussionen om föreställningarna om kön och hur dessa förhåller sig till maktordningen i samhället.

JämO: s Att våga hoppa jämfota – rapport från ett jämställdhetsprojekt (2004), skriven av Annika Larsson och Eva Nikell, är just en rapport från ett jämställdhetsprojekt. Jag kommer främst använda den för diskussionen om teorier och metoder för jämställdhetspedagogiskt arbete. Det är främst med tanke på kartläggningsmetoder jag använder denna bok. Boken tillför mycket i diskussionen om kvalitativ jämställdhet, bland annat genom diskussionen om de tre begreppen livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker. Även Kruses teorier om kompensationsträning baserat på autonomi och intimitet är hämtade här.

(17)

RFSL: s Någonstans går gränsen (2004), skriven av Gunilla Edemo och Joakim Rindå, är en lärarhandledning om kön, sexualitet och normer i unga människors liv. Jag kommer främst att använda denna i diskussionen om normer och metoder. Jag använder framförallt boken i diskussionen om att synliggöra normer och att inventera de egna föreställningarna. Boken har en tydlig utgångspunkt i HBT-personer (det vill säga homo- och bisexuella och transpersoner), och är därför främst fokuserad på attityder till dem som avviker från heteronormen.

(18)

(19)

3 PROBLEMPRECISERING

Det problem jag koncentrerar mig på är:

Hur kan man dra upp riktlinjer för hur man kan/ska jobba med genus- och jämställdhetsarbete i skolan. En kartläggning av olika teorier och metoder görs för att sedan göra det möjligt att konstruera 10 budord för genusarbete. Mitt syfte är:

Att ta reda på hur kan man underlätta för personalen i skolan när det gäller genus- och jämställdhetsarbete, samt att göra något konkret och användbart av min undersökning.

(20)

(21)

4 METODER OCH GENOMFÖRANDE

4.1 Metod

Litteraturstudien i den här uppsatsen bygger på tidigare publicerade resultat och studier. Litteraturen som studeras är den jag presenterar i kapitel 2.2. I studien sammanfattas och analyseras innehållet i de olika källorna, främst med avseende på följande tre områden: kön, normer och metoder för genus- och jämställdhetsarbete. Förutom huvudböckerna används även annat material, bland annat olika styrdokument och artiklar. Utförandet ligger i att lyfta fram det som är intressant för det här arbetet samt att jämföra och komplettera, och att dra självständiga slutsatser av det hela.

4.2 Genomförande

Min litteraturstudie utmynnar i att jag gör en teoretisk kartläggning av teorier kring genus och jämställdhet, samt olika metoder för pedagogiskt jämställdhetsarbete. Denna kartläggning kommer sedan att vara ett stöd i utformningen av riktlinjer för arbetet i skolan. Dessa riktlinjer kommer sedan att granskas av personer som är aktiva i skolvärlden på olika sätt. Den respons jag får kommer att ligga till grund för en revidering av riktlinjerna. Varför inte en pilotstudie?

Som jag ser det finns det ett glapp mellan teori och praktik just när det gäller genus- och jämställdhetsfrågor. Dagens genusforskning och ”intellektuella” feminister får inte så stor genomslagskraft utanför den egna cirkeln, (här är det bara att jämföra med den diskussion i media som pågår, och hur dagens feminister förstås och missförstås). Dessutom är det så att den teoretiska bakgrunden får olika uttryck i praktiken beroende på de inblandades bakgrund. Jag tror därför att det är mer fruktbart att börja i teorin och det filosofiska än i det empiriska, för att på så sätt lägga grunden för det som sedan kan ske praktiskt.

Det empiriska inslaget

Eftersom det empiriska arbetet kommer i slutet av arbetet blir denna del ganska enkel. Efter att en specialpedagog blivit ombedd att delta har hon använt sitt kontaktnät för att hitta ytterligare intresserade. Dessa har sedan kontaktat mig och jag har skickat mitt material till dem.

(22)

Följande har gett respons på mina ursprungliga 10 budord:

Therese är fritidspedagog/specialpedagog som arbetar på resursskola, skolår 1-6.

Andreas är gymnasielärare i Sh/Nk, (utbildad i gamla systemet).

Elisabeth är småskolelärare/specialpedagog och möter främst elever från förskoleklass till och med skolår 9.

Lisbeth är förskollärare/specialpedagog och möter främst barn/elever 1 år - skolår 3.

Material

Mitt val av material kan ifrågasättas då det är ensidigt på det vis att alla är positiva till den nya genusforskningen och för en mer nyanserad bild av kön, precis som jag. Dock tror jag inte att det på något vis skulle vara konstruktivt att ta upp även de tyckare/tänkare/forskare som ifrågasätter denna bild av verkligheten. De får tillräckligt utrymme i populärmedierna. Annat man kan ifrågasätta är att jag inte har använt materialet så att jag jämför de olika författarna för att se var de är överens och var de motsäger varandra. Jag har mer använt mina källor som en palett där jag försöker se dem som komplement till varandra. Den uppmärksamme upptäcker att det endast är kvinnliga författare som används, men detta utgör inget större problem, då seriös genusdiskussion inte är beroende av vilket kön författaren själv tillhör. Styrdokumenten och min metod

I bakgrunden under arbetets gång finns de delar av styrdokumenten som lyfts fram ovan. Detta för att försäkra mig om att arbetet ryms inom skolans intresse och ansvar.

(23)

5 RESULTAT

5.1 Kartläggning av teorier och metoder Jämställdhets- och genusfrågor

En vanlig slutsats i feministisk analys är att hierarkin mellan könen är underbyggd av våra föreställningar, till exempel så är arbetsfördelningen mellan könen motiverad av föreställningar om att könen har olika karaktär och egenskaper. Gemzöe (2004) kopplar även detta till maktordningen i samhället:

En kultur som ständigt upprepar att de två uppsättningarna egenskaper hör hemma hos vartdera könet slår också fast att vissa roller och arbeten är lämpliga för kvinnor, andra för män. När så den typen av arbeten som är lämpliga för kvinnor ger mindre i lönekuvertet och mindre status än de som är lämpliga för män, så har de kulturella föreställningarna bidragit till att upprätthålla en viss maktordning mellan könen (s. 82).

I väst har dualistiskt tänkande gjort att vi ofta ser relationistiskt på genus, det vill säga man definierar könen mot varandra, i motsatspar. Det som den feministiska analysen tillför här är insikten om att man i samhället inte värderar egenskaperna i dessa par likvärdigt. Nedan följer några av de exempel Gemzöe (2004, s. 83) ger på sådana dualistiska par:

man/kvinna subjekt/objekt förnuft/känsla logik/intuition människa/djur kultur/natur intellekt/kropp oberoende/beroende aktiv/passiv

Postmoderna (eller poststrukturalistiska) tankar har för feminism inneburit en del nya problematiseringar. Gemzöe (2004) framhäver att det i den postmoderna synen på mänskligheten inte längre finns en universell enhetlig mänsklig natur. Varje mänskligt jag representerar en egen subjektivitet

(24)

konstruerad av språket, kulturen och historien. Detta innebär då i förlängningen till exempel att det inte finns en universell och enhetlig kvinna eller kvinnlighet (s. 138). Björk (1996) menar att ”kvinnlighet” är ett ord som pekar på en hel värld och en identitet. Ordet kvinna har blivit större än sin definition och har fått en mängd associationer: ”den som föder”, ”den som känner omsorg”, ”den som kan tala om känslor” och så vidare (ss. 9-11). Underförstått i detta resonemang är att ”kvinna” och ”kvinnlighet” är tids- och kulturbundna begrepp.

Samhällsgrupp och genus

Ambjörnsson (2004) beskriver en normativ femininitet hos tjejerna i samhällsklassen som innehåller måttfullhet, kontroll, inlevelseförmåga och tolerans. S-tjejerna är ofta försiktigt tillbakadragna och det förekommer mycket kroppslig närhet. Detta ideal märks främst i ”offentliga” miljöer, till exempel i det könsblandade klassrummet. På lunchen när det bara är tjejer talar de dock med höga röster, avbryter varandra och småbråkar, jämfört med klassrummet där de oftast handlar mer kontrollerat och måttfullt (s. 57f). BF-tjejerna bestäms och identifierar sig själva som mindre empatiska än andra. Dom är inte heller lika måna om att visa sig toleranta. Ambjörnsson ser också att språkbruk och tonfall är olika i de två grupperna (s. 81f). Ambjörnsson (2004) tror sig ha en förklaring:

Det faktum BF-eleverna oftare än andra iscensatte sig själva som oempatiska och intoleranta, bland annat genom att strunta i skolans gemensamma aktiviteter (som i fallet med Operation Dagsverke), ser jag därför framförallt som en ovilja att identifiera sig med en gemenskap de i grunden ansåg sig vara uteslutna från (s. 84).

Kartläggning för att få fokus på genus/jämställdhet

Flera strategier man kan använda bygger på någon form av kartläggning. Ett exempel är den metod dom beskriver i Att våga hoppa jämfota (Larsson & Nikell 2004) som kallas husmodellen (s. 17ff). Den går kort ut på att man gör en karta över de lokaler man verkar i för att sedan placera ut symboler för pojkar/flickor och positiva/negativa tecken för hur pojkar och flickor uppfattar de olika utrymmena samt tecken för hur mycket resurser (i tid och pengar) det läggs på de olika platserna. Tanken är att både elever, särskilda arbetsgrupper och/eller anställda kan använda denna kartläggningsmetod. Metoden är tänkt att användas för att upptäcka ojämlikheter, för att

(25)

formulera mål för det praktiska jämställdhetsarbetet och för att planera konkreta aktiviteter för att förverkliga de uppsatta målen1.

Att jobba med genus genom att synliggöra normen

Edemo och Rindå (2004, s. 32f) beskriver en övning som kallas ”Nygamla sagor”. Övningen handlar om att eleverna ska göra om sagor utifrån kategorin kön. Eleverna skall gruppvis återberätta klassiska sagor (eller populärkulturella berättelse), men de ska byta kön på huvudpersonen (och endast huvudpersonen). Berättelserna kan redovisas på olika vis. Övningen kan ta 10 minuter eller hålla på i flera dagar. Man ska sedan samtala i helgrupp vad som skiljer de nya berättelserna från det gamla, och ta upp de reaktioner som kommer upp i klassrummet. När skrattas eller fnissas det, när blev det svårt? Varför? Har de nya sagorna något gemensamt? Sedan kan man använda det som de nya berättelserna har gemensamt för att komma åt vad de gamla berättelserna har gemensamt. Författarna skriver:

Genom att ”kasta om” kön i berättelser så kan man ofta få syn på hur mycket som vanligtvis tas för givet om karaktärer och den värld som de lever i. Könsroller och normer om vilka som antas bli kära i vilka träder fram när förhållandena blir de omvända (s. 33).

Kompensationsträning baserat på autonomi/intimitet

Kompensationspedagogik är ett begrepp som är utformat av den danska pedagogen Anne Mette Kruse. Avsikten är att varje individ ska få möjlighet att utvecklas utan att hämmas av traditionella föreställningar om kön (Larsson & Nikell 2004, s. 29ff). Pedagogiken bygger på två huvudbegrepp:

1

I Att våga hoppa jämfota (Larsson & Nikell, 2004, s. 32ff) kan man få exempel på vilket resultat en sådan kartläggning gav. Mål som sattes upp efter kartläggning och analys var:

• stärka flickors självkänsla/självständighet/mod • stärka pojkars förmåga till samarbete/inlevelse/ansvar

• stärka vuxnas medvetenhet i utvecklingen av konkreta metoder och handlingar

Exempel från gymnasiet visar hur de delade upp arbetet i olika arbetslag, som kom att få jobba med olika målsättningar:

• motverka könsbundna yrkesval och synliggöra könsbundna mönster

• medvetandegöra eleverna om genussystemet och tydliggöra var eleverna är på raster och vad de gör då

• medvetandegöra och förändra genom att börja med sig själv och uppmärksamma genusmönster stärka självförtroendet och ge alla talutrymme

(26)

• Autonomi – förmågan till självständighet, det vill säga att vara tänkande, kännande och handlande individ, att stå för sina åsikter och att kunna sätta gränser

• Intimitet – förmåga till närhet, det vill säga att kunna ingå nära, känslomässiga relationer, att kunna uttrycka egna känslor och att utveckla empati/inlevelseförmåga.

Målet är att ge alla (både flickor och pojkar) möjlighet att utveckla både autonomi och intimitet, utan begränsningar av samhälliga föreställningar. Pedagogens uppgift är att:

• stödja flickors och pojkars identitetsutveckling och samtidigt utmana stereotypa könsmönster

• utveckla tolerans inför olikheter i den enskilda könsgruppen • stödja flickors och pojkars förmåga till autonomi och intimitet

Kruse påpekar att det inte är pedagogens eget kön som är det avgörande, utan att denne visar barnen/eleverna betydelsen av både autonomi och intimitet.

Ett intressant exempel på hur det kan gå snett dök upp på en föreläsning med von Sabljar och John (2005). I ett försök att jobba kompensatoriskt lät man pojkarna hoppa hopprep i en vecka och flickorna spela fotboll under samma period. Bakom detta låg insikten att pojkarna inte vanligtvis hoppade rep och att flickorna inte vanligtvis spelade fotboll. Resultatet blev att flickorna blev lite bättre på fotboll, men de lyckades aldrig komma upp i samma nivå som pojkarna som spelat fotboll sedan de var små. Däremot lyckades pojkarna förbättra sig avsevärt under en veckas intensivträning på hopprep. Resultat: pojkarna var fortfarande bäst på fotboll och fortsatte att kontrollera bollplanen, men de var nu dessutom även bäst på hopprep.

Jämställdhetsmärkning

I Falu kommun har man ett projekt, kallat På lika villkor2 (Thors, 2005, s. 58f), som handlar om att jämställdhetsmärka förskolor och skolor. För att få denna märkning krävs det att all personal går den grundläggande jämställdhetsutbildningen och att man innan utbildningen är avslutad har skrivit en handlingsplan. Den ska sedan utvärderas regelbundet. Initiativtagaren Inga-Lill Lundmark menar att det faktum att alla deltar i

2

(27)

samma kompetensutveckling är viktigt. Den utbildning personalen genomgår är tre terminer lång och leds av genuspedagoger. Man träffas 90 minuter var tredje vecka, läser, tittar på filmer, för loggbok diskuterar och gör värderingsövningar. Mellan träffarna tittar man på sin egen verksamhet (s. 58f). Här tror jag att den största förtjänsten är att hela personalen blir inblandad (och antagligen flera föräldrar dessutom).

För personalen

Viktigt att tänka på är att vissa metoder kan vara konserverande för könsroller istället för frigörande om man jobbar utan genusanalys. Det är därför viktigt att personalen fortbildas inom genusfrågor. Saker man kan göra är att observera (till exempel genom att videofilma), reflektera över sina egna förhållningssätt och förväntningar och att pröva nya metoder (och utvärdera dessa). I Larsson & Nikell (2004) finns flera exempel på hur personalen kan jobba, med eller utan handledning. Ofta handlar det om att börja med sig själv. Även Edemo & Rindå lyfter fram detta i Någonstans går gränsen (2004) där dom bland annat betonar vikten av att inventera sina egna föreställningar om maskulina kvinnor, feminina män, olika sexuella identiteter och praktiker. De påpekar också att de flesta vuxna i skolan gör heteronormativa antaganden och bemöter elever olika beroende på om de är pojkar eller flickor (s. 10). Berg (2005, s. 28ff) beskriver hur ett arbetslag kan jobba i tre faser för att bryta den rådande genusstrukturen:

Fas 1, söka fakta, som bland annat innebär inhämtande av genuskunskap och att fastställa strukturen för arbetet.

Fas 2, bearbeta för att se sammanhang, innebär att formulera ett projekt. Fas 3, genusintegrerat arbetslagsarbete, som innebär att man gör en plan där alla delar vägs in, kunskaper om vårt genussystem, åtgärder för representation och kvantitativ rättvisa. Arbetslaget ska nu också ha kunskaper att möta de kvalitativa kraven på rättvisa.

Undervisande lärare måste alltid förhålla sig till det undervisningsmaterial som används. Nikell (2000, s. 210f) påpekar att undervisningsmaterial ofta förefaller vara könsneutralt, medan de i själva verket ofta osynliggör flickors och kvinnors erfarenheter. Det finns kompletterande material som tar upp just flickors och kvinnors erfarenheter, men frågan är om det är så det ska vara - som ett komplement. Eftersom det är svårt att hitta könsneutrala läromedel är förslaget att bjuda in genusforskare som sysslar med bildanalys

(28)

och mediekritik till personal- eller studiedagar, för att på så sätt få nya redskap och träna sig i diskussioner om hur man tar ställning till skrift och bild.

Handlingsplaner

Berg (2005, s. 18) förklarar hur det kan gå till att skapa en arbetsplan. Man börjar med inventering, går igenom förändringsbehov och bestämmer åtgärder. Sista fasen är utvärdering och uppföljning. Sandberg (2002, s. 17) ger ett förslag på en enkel modell för vad planen ska innehålla.

• Kritik: vad har vi för problem? Vad behöver ändras? • Vision: hur vill vi ha det?

• Vilka åtgärder behöver vi för att komma dit?

Hon påpekar dessutom att man för att lyckas behöver en tydlig organisation med klara mål, roller och aktiviteter (s. 17). Ett sätt att tänka är att ha så kallade smarta mål (Sandberg 2002, s. 20). Smarta står för: Specifika och tydliga, Mät- och bedömningsbara, Avgränsade, Realistiska, Tidsatta och Accepterade.

Dilemman med feministisk analys

Ett problem för feminismen är svårigheten att kombinera synen med en underordnad grupp, kvinnor, med tanken att det inte finns något som är essentiellt och enhetligt kvinnligt. Ytterligare mer komplicerat blir det när man ser på skillnadsdilemmat (se nedan). Björk (1996) tar upp exemplet där socialdemokratiska regeringen 1995 lägger fram en proposition där man föreslår att kvinnor via positiv särbehandling skall få företräde till tjänster inom universitetet3. Många kritiker menar att detta är kränkande eftersom man då får ett jobb på grund av sitt kön, och inte på grund av sin kompetens. Björks kommentar till den vilda debatt som följer kan man sammanfatta i följande citat:

3

Positiv särbehandling innebär att ”en tjänst tillsätts med kompetent sökande av underrepresenterat kön, även om vederbörande är mindre kvalificerad än medsökande av det andra könet”. Bakgrunden till förslaget är följande siffror:

93% av landets professorer är män, 90% av fakultetscheferna är män, 88 % av institutionscheferna är män och

(29)

Att som kvinna få höra att vi lever i ett patriarkat är naturligtvis nedslående, men det är inte kränkande. Det är detta förslagets anhängare säger: vi lever i ett patriarkat – därför har kvinnor det svårare att bli professorer. Förslagets kritiker därmed säger att kvinnor är mindre kompetenta än män – därför blir de inte professorer. Vilket av dessa två påståenden är kränkande (s. 164)?

Ulrika Lorentzi (1999) skriver följande i en artikel:

Hur kan vi arbeta för jämställdhet utan att hamna i skillnadsdilemmat? Går det att påtala skillnader mellan män och kvinnor utan att förstärka dem (s. 34)?

Att jag är feminist beror ju på att jag anser att det finns skillnader mellan könen som är grundade i förtryck. Jag måste berätta om skillnaderna för att kunna bekämpa förtrycket, men risken finns alltid att jag istället förstärker skillnaderna. Jag kanske ger dem mer betydelse än de egentligen har och fixerar män och kvinnor i manligt och kvinnligt (s. 39).

En anledning till att det blir ett dilemma ser Lorentzi i det faktum att skillnader ses som inneboende, vilket kan medföra att en skillnad uppfattas som evig. En annan anledning är att en skillnad alltid förhåller sig till något. Detta något är ofta outtalat, en norm så självklar att den inte behöver uttalas (s. 41). Hon använder en debattartikel från DN, Populism att öka kvinnorepresentation, som exempel. I denna artikel uttrycks rädslan för att fokusering på kvinnorepresentation leder till att människor låses fast till sitt kön och stereotypa förväntningar. Lorentzi menar här att det artikelförfattaren missar är att kvinnor inte ska vara med för att bidra med sin ”kvinnlighet”. I istället handlar det om att kvinnor inte ska utestängas, att kvinnor har erfarenheter som inte beaktas om de inte finns med samt att genom att ha med kvinnor kan man förändra bilden av vad kvinnor och män ska göra (s. 41f). Dilemmat kan även verka på andra hållet, det vill säga att feministisk analys anklagas för att vägra erkänna biologiska skillnader. För att exemplifiera detta använder Lorentzi en annan artikel, Männens måttstock en kvinnofälla. Artikelförfattaren har enligt Lorentzi (till skillnad från den förre) insett att det finns en norm, en manlig måttstock. Dock vill artikelförfattaren inte ifrågasätta denna, hon vill bara att kvinnor inte ska behöva tvingas in i den. Det Lorentzi istället efterlyser är att leta efter normen, att försöka formulera den för att sedan ifrågasätta den. Hon menar

(30)

att om vi kan formulera vad som är självklart i en verksamhet kan vi även se om normen hindrar kvinnor eller män som inte stämmer in på normen (s. 44ff).

5.2 Analys

Litteraturen jag har studerat kan grovt delas in i att behandla ämnen inom tre kategorier: kön/genus, norm och metoder. Litteraturen tar givetvis upp andra ämnen, men det är dessa delar jag har kommit att fokusera på.

Kön/genus

Björk (1996), Gemzöe (2004) och även Lorentzi (1999), till en viss del, är den litteratur som främst behandlar detta område. Böckerna är mer eller mindre samstämmiga i synen på kön och genus, då det handlar om att problematisera begreppen. Det Lorentzi (1999) tillför är en ytterligare problematisering när det gäller kopplingen mellan synen på kön och jämställdhetsarbete.

Norm

Det är främst Ambjörnsson (2004) och Edemo & Rindå (2004) som diskuterar detta ämne. Båda diskuterar heteronormen, men Ambjörnsson är något mer problematiserande. Ambjörnsson har ett mer teoretiskt perspektiv, medan Edemo & Rindå fokuserar mer på det praktiska.

Metoder

Larsson & Nikell (2004) för en allmän diskussion om metoder och teorier, medan Edemo & Rindå (2004) är mer fokuserad på frågor kring HBT-frågor, (vilket inte gör den mindre användbar). Larsson & Nikell är mer av en teoretiskt diskussion, medan Edemo & Rindå presenterar konkreta metoder.

Sammanfattningsvis kan man säga att böckerna kompletterar varandra väl. Man kan fråga sig om något saknas, och då skulle detta möjligtvis vara en annan syn på normer och kön. Jag har inte tagit upp litteratur som förespråkar en traditionell syn på normer och könsroller, men jag ser inte detta som ett direkt problem. Denna sida av debatten anser jag bryta mot styrdokumentens värdegrund, och har därför ingen plats i en seriös diskussion om jämställdhetspedagogik. Jag kan tillägga att en bok jag hade velat använda i min studie, men som tyvärr inte fanns tillgänglig vid tillfället för mitt arbete, är Manlighet i fokus (red. Nordlund, 2005, Liber AB). Denna

(31)

bok skulle kunna tillföra en del som den andra litteraturen saknar, bland annat diskussionen om manliga pedagoger och om/varför de behövs.

5.3 Konstruktion av de tio budorden

Gemzöes (2004) resonemang om att hierarkin och maktfördelningen mellan könen är underbyggd av våra föreställningar om könens olika karaktär får mig att lägga stor vikt vid att man tänker igenom vad könen är/innebär. Alla bör tänka igenom vad som är stereotypa föreställningar och vad som är rimliga antaganden om personer och deras karaktär och egenskaper. Edemo & Rindå (2004) påpekar att många i personalen bemöter barnen/eleverna utifrån ett heteronormativt tänkande och betonar vikten av att inventera sina egna föreställningar om maskulina kvinnor, feminina män, olika sexuella identiteter och praktiker.

När man arbetar med genus och jämlikhet är jag övertygad om att det är viktigt att reflektera över vad begreppen kön, genus och jämlikhet innebär för en själv. Att jobba för ökad jämställdhet utan dessa reflektioner är som att försöka vinna i ett sällskapsspel man inte har läst reglerna till eller tagit reda på hur man spelar och hur man gör för att öka sina chanser att vinna. Om inte heller någon annan som spelar kan reglerna, hur vet man då vem som spelar ”rätt” och förtjänar att vinna? Min poäng är att utan en grund att stå på betyder jämställdhet ingenting. För att jämlikhet ska innebära något måste man vara klar över vad kön och/eller genus betyder, för att sen utveckla detta till att de båda könen ska ha samma rättigheter och möjligheter. Som jag beskrev ovan kan man uppfatta kön på flera olika sätt, och beroende på detta kan jämställdhet innebära olika saker. Jag menar inte att ett synsätt är bättre än ett annat4, men ett reflekterat och genomtänkt sätt är ganska säkert bättre än ett oreflekterat. En metod som jag tror på arbetade jag fram under en kurs på lärarutbildningen. Efter en kort introduktion om feministiska teorier och genusteori skapade jag en triangel i rummet. Jag lät hörnen representera de tre ytterligheterna i synen på kön jag beskrev ovan, det vill säga essentialistisk och konstruktivistisk syn på kön, samt tanken att könen i grunden är lika. Alla i gruppen fick sen ställa sig någonstans i triangeln, närmare ett hörn man håller med, längre från hörn man inte håller med. Vi diskuterade sedan i smågrupper, ihopplockade från skilda delar av

4

Eller, jo, det gör jag i och för sig, men det är inte relevant i sammanhanget. Detta arbete handlar om hur andra kan jobba, och då är det deras utgångspunkt som är viktigare än min. Dessutom finns det inget som säger att jag skulle ha en mer fruktbar syn på kön och genus när det gäller jämställdhetsarbete. Min avsikt är att de riktlinjer jag drar upp ska fungera oavsett.

(32)

triangeln. Min tanke var att man då kunde fokusera på det viktiga, och inte diskutera små detaljer där man tycker olika, och dessutom att sätta igång en tankeprocess hos var och en om hur de egentligen uppfattar kön och genus. Dessa resonemang leder mig in på mitt första budord.

Första budordet

Börja med personalen. Inventera föreställningar om kön. Detta kan till exempel göras via ”könstriangeln”. Gör en stor triangel i rummet och låt hörnen representera tre olika syner på kön: essentialistisk och konstruktivistisk syn på kön och samt tanken att det endast finns en mänsklig natur. Ett hörn innebär att de båda könen är samma sak, ett annat att de är olika på grund av att samhället har skapat skillnad, och det tredje att de är olika av naturen eller en högre makt (eller liknande). Alla ställer sig sedan där det tycker sig passa in. Närmare ett hörn betyder att man håller med i större utsträckning. Man kan sedan diskutera i smågrupper där deltagarna är plockade från olika håll inom triangeln. Poängen är att så småningom ge begreppet jämlikhet innebörd och att skapa intresse.

Larsson och Nikell (2004) talar om nyckelbegreppen livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker när det gäller jämställdhet. Dessa kan fungera som stöd när man ska hitta ojämlikheterna. Även det dualistiska tänkandet Gemzöe (2004) talar om, (och framförallt det faktum att de två ”motsatserna” värderas olika), kan vara viktigt att uppmärksamma. För att upptäcka alla de här ojämlikheterna kan man kartlägga på det vis Larsson och Nikell (2004) talar om, (husmodellen), eller på något annat vis. Huvudsaken är i alla fall att uppmärksamma de ojämlikheter som finns så att det blir möjligt att sätta upp mål. Med nästa budord vill jag lyfta fram vikten av att kartlägga.

Andra budordet

Kartlägg. Ta reda på var bristerna finns. Tänk på livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker. Hitta ojämlikheterna så att mål kan formuleras.

För att det som man upptäcker i kartläggningen skall kunna bearbetas krävs det att man sätter upp mål. Sandbergs (2005) resonemang säger att man behöver en tydlig organisation och tydliga mål för att lyckas. Till exempel kan man använda det hon kallar smarta mål.

(33)

Tredje budordet

Sätt upp konkreta mål att jobba mot.

Jag påminner igen om att hierarkin mellan könen är underbyggd av våra föreställningar (bland andra Gemzöe, 2004) och att man i det dualistiska tänkandet samtidigt värderar egenskaperna olika. Jag menar här (som många andra) att det är föreställningar om könens egenskaper och föreställningar om egenskapers relativa värden som ger en missvisande bild av världen och samhället. Föreställningar säger felaktigt att kvinnor ska göra vissa saker medan män ska göra andra, och att det kvinnorna ska göra är mindre värt. Eftersom det bara är föreställningar går det därför att ändra. Edemo och Rindå (2004) hävdar också detta och har en del metoder för att bearbeta dessa föreställningar, bland annat övningen Nygamla sagor som jag nämner ovan. Detta sätt att sätta fingret på normen och det osynliga tror jag fungerar bra. Dessutom kan det nog bli ganska roligt, vilket är viktigt. Jämställdhetsarbete ska inte få bli ett tråkigt nödvändigt ont som avbryter det ”riktiga” arbetet. Denna metod kan även utvecklas för att jobba med andra genusbundna frågor. Till exempel kan två personer av olika kön i en berättelse byta kön med varandra, för att på så sätt skapa diskussion om vilka förväntningar man har på män och kvinnor, på vad de ska göra och hur de ska reagera på sin omgivning. Till exempel kan man använda en sit com och vända på könsrollerna där, då min uppfattning är att könsroller är väldigt tydliga i dessa. Det kan bli mycket intressant att jämför vad som är roligt före och efter man kastar om könen, och begrunda varför det blir så här. Mycket humor bygger på könsroller (och brott mot dessa roller) och genom att byta kön så kan man blottlägga det man annars tar för givet. Med fjärde budordet vill jag lyfta fram vikten av att bearbeta de föreställningar som ligger bakom den rådande genusordningen i samhället.

Fjärde budordet

Bearbeta föreställningar. Hierarkin är ofta underbyggd av våra föreställningar om könens olika karaktär. Jobba kontinuerligt med att ”sätta fingret på” inlåsande normer. Detta kan man göra till exempel genom att diskutera händelser, artiklar, filmer med mera utifrån genusperspektiv (med varandra och med barnen/eleverna).

Kompensationspedagogik handlar om att varje individ ska få utvecklas utan att hämmas av traditionella föreställningar om kön, (jämför med bland andra Kruse, ur till exempel Lindell och Nikell, 2004). Detta tycker jag är bland de viktigaste delarna av jämställdhetspedagogik, eftersom man då närmar sig

(34)

den kvalitativa delen av jämställdhet. Det är viktigt att här lyfta fram både autonomi och intimitet, dels att kompensera könsgruppmässigt (då pojkar ofta får för lite träning i intimitet och vise versa) men också att vara uppmärksam så att man på individnivå kan kompensera det som behövs. Jag håller med Kruse i påståendet att det inte är pedagogens egna kön utan det faktum att både autonomi och intimitet lyfts farm. Ett exempel där pedagogens kön spelar roll kan vara som förebild för att visa att män och kvinnor kan göra mer än vad man traditionellt anser är män och kvinnors uppgifter. Det som mitt femte budord handlar om är dock framförallt att kompensera pojkar och flickor för de delar de fått för lite av med tanke på autonomi och intimitet.

Femte budordet

Kompensera autonomi och intimitet. Stöd barnens/elevernas utveckling och utmana stereotypa könsmönster. Utveckla tolerans inför olikheter inom könsgruppen och stöd både pojkars och flickors förmåga till autonomi och intimitet.

Med föregående budord finns en risk som jag har varit inne på tidigare kort. Om man oreflekterat kompensationstränar pojkar och flickor som grupp finns det en risk att man befäster traditionella könsroller istället för att ”mjuka upp” gränsen. (Jämför även med exemplet med fotboll och hopprep, (von Sabljar & John, 2005). Ambjörnssons (2004) sätter fingret på en viktig sak med sin undersökning om normen för kvinnlighet i samhälls- respektive barn och fritidprogrammet på gymnasiet. Nu vill jag inte gå in på huruvida S- och BF-programmet representerar olika samhällsgrupper, och i så fall vilka. Poängen här är att normen för femininitet och maskulinitet ser olika ut i olika sammanhang, även inom samma samhälle. Även sättet att förhålla sig till den övergripande samhällsnormen kan skilja sig åt. En annan viktig lärdom är att sättet att uttrycka och visa upp den egna gruppens ideal kan skilja sig drastiskt åt, olika grupper emellan. Jag tänker bland annat på S-tjejernas vilja att visa sig som måttfulla och toleranta när BF-tjejerna snarare visar ett avståndstagande till omgivningens normuppsättningar. Björk (1996) påpekar också att kvinnlighet inte är något universellt, och de associationer man får kan vara missvisande. Ett annat exempel är de heteronormativa antaganden man ofta gör, (Ambjörnsson, 2004). Det vill säga att man anser något vara normalt, och man tror att alla är ”normala” efter denna norm, och när det visar sig att det inte är så är detta avvikande helt plötsligt mindre värt. Lärdomen av alla dessa resonemang är att man inte ska förledas att dra

(35)

för stora slutsatser om barnens/elevernas kön, vilket leder mig att formulera budord nummer sex.

Sjätte budordet

Behandla inte alla på samma sätt. Tänk på att det är skillnad grupper emellan, och inom grupper.

Nästa budord anser jag vara mer eller mindre självklart. Givetvis kommer man inte att lyckas på första försöket, och även om man lyckas kommer det att ta tid innan man kan se resultat.

Sjunde budordet

Kontinuerligt arbete. Sluta inte efter första försöket, utan fortsätt med samma sak och prova nya metoder. Utvärdera utfört arbete.

Initiativtagaren till projektet att jämställdhetsmärka verksamheter (se Thors, 2005) menar att det faktum att alla deltar i samma kompetensutveckling är viktigt. Här tror jag att den största förtjänsten är att hela personalen blir inblandad (och antagligen flera föräldrar dessutom). Att många är inblandade underlättar arbetet. Det blir mer konsekvent för barnen/eleverna och personalen kan ta stöd av varandra. Dessutom kan det vara så att andra inte kommit på tanken att jobba med genus- och jämställdhet (trots handlingsplaner och styrdokument). Därför finns det all anledning att sprida vidare till kollegor och andra vad man håller på med, vilket får mig att formulera nästa budord.

Åttonde budordet

Sprid. Inspirera andra och få andra att ta över. Bokför vad som händer (till exempel med loggbok) för att underlätta för andra att göra samma sak. Som man ser i projektet med jämställdhetsmärkning ovan behövs stöd från ledningen, det är inget personalen kan driva på eget initiativ. Personalen måste också fortbildas i genusfrågor. Det krävs med andra ord att resurser i form av tid och pengar satsas av ledningen. Sandberg (2002) påpekar också att för att lyckas krävs en tydlig organisation med klara mål, roller och aktivitet, och här har ledningen en nyckelroll. Därför är nästa budord synnerligen viktigt.

(36)

Nionde budordet

Engagera ledningen. Ledningens uppgift är att skapa möjligheter för och inspirera till jämställdhetsarbete.

Genomgången av olika sätt att se på kön ovan (baserat på Gemzöe, 2004) visar att det är långt ifrån okomplicerat att tala om kön och genus. Dessutom finns risken att man konserverar könsroller istället för tvärt om när man jobbar ogenomtänkt med genus. Så för att undvika fällor är det viktigt att hela tiden diskutera det man gör och varför. Det kan också vara så att man efter att ha jobbat ett tag med genusmedvetenhet kommer av sig och faller tillbaka i gamla invanda mönster. För att undvika allt det här är det viktigt att hjälpas åt att engagera och inspirera varandra, vilket får mig att formulera det sista budordet.

Tionde budordet

Diskutera ständigt genusfrågor. Gör allt för att hålla ”glöden” hos dig själv och andra vid liv.

(37)

6 DISKUSSION

6.1 Sammanfattning

Mitt syfte är att ta reda på hur man kan underlätta för personalen i skolan när det gäller genus- och jämställdhetsarbete. Jag har i min studie hittat flera användbara teorier, varav de viktigaste är de som problematiserar vad kön egentligen är och de som handlar om normer. Jag har också hittat flera användbara metoder, där de viktigaste är de som handlar om att kartlägga, de om att kompensera med avseende på autonomi/intimitet samt de som går ut på att synliggöra normer. Dessa teorier och metoder har varit ett stöd när jag har formulerat mina 10 budord.

6.2 Diskussion

Man kan fråga sig: varför 10 budord? Min tanke var att producera något som är enkelt och inbjudande, seriöst men med glimten i ögat, och dessutom något som bara innehåller det viktigaste men utan att bli tunt. De teorier jag lyft fram i kapitel 4 skall finnas representerade och problematisering skall uppmuntras. Det ska fungera som ett sätt att komma igång och som ett sätt att hålla arbetet vid liv. Min förhoppning är att mina 10 budord i alla fall kommer i närheten av att uppfylla detta.

Två saker bör diskuteras lite extra innan konstruktionen av budorden tar fart, eftersom de kan uppfattas som kontroversiella. Det första är det faktum att jag talar lite om pedagogens eget kön. Här nöjer jag mig med påståendet att pedagogens kön främst har betydelse i demonstrativt syfte, det vill säga genom att som förebild visa vad kvinnor och män kan göra (utöver stereotypa könsmönster). Annars är det andra egenskaper som är viktigare, till exempel att pedagogen betonar vikten av både autonomi och intimitet, (med stöd av Kruse, med flera), och hur pedagogen agera i möten med andra. Det andra är det kanske ännu mera kontroversiella påståendet att man inte ska behandla alla likadant, (med avseende på olika grupper och inom grupper). Här stöder jag mig bland annat på Ambjörnssons arbete, och vill påminna om att likvärdig behandling inte måste innebära att man behandlar alla likadant.

(38)

6.3 Revidering av de tio budorden

Först kommer en kort presentation av en del av de synpunkter min responsgrupp har uttryckt. Sedan följer revideringen av de ursprungliga budorden.

Respons Therese:

Ändra bristerna till styrkor och svagheter i “2”. Under kartläggning: viktigt för mig är att ta reda på vad är det som fungerar - hur kan man utveckla det till något ännu bättre... Vad gör man idag ? Vilka styrkor finns? - är emot att bara se brister! :)

I ”3” föreslår hon: Sätt upp konkreta och uppnåendebara mål att jobba mot. Strävansmål? Visioner?

Elisabeth:

Möjligtvis är det första för långt beskrivet. Du skulle ju kunna ha dem i enbart sin kursiverade stil med förklaringar som ett bifogat dokument alt. med mycket korta förklaringar. När lärare ska läsa något, får det inte vara för långt eller för komplicerat. Då lägger de det åt sidan. En del öppnar bara sina fack och lyfter på pappret för att sedan i bästa fall stoppa tillbaka det för att läsa senare.

Lisbeth:

Punkterna är bra, men du bör kanske ändra lite i vissa formuleringar för att de ska vara mer lättillgängliga för alla, även de som inte är inne i ”forskarspråket”. Ex. Budord 1: sätt essentialistisk och konstruktivistisk syn inom parantes efter där du förklarat vad begreppen innebär (det kommer ju lite längre ner i stycket). Budord 2: Förklara kort vad du menar med livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker (alla som får budorden i sin hand har kanske inte tillgång till hela ditt arbete. Man bör direkt förstå för att skapa en nyfikenhet att fördjupa sig mer). Budord 5: Samma här som i budord 1, förklara kort begreppen autonomi och intimitet.

Jag antar att du inte direkt har någon rangordning inbördes mellan budorden, förutom att du har börjat med det viktiga, börja med personalen. Men budord 9, engagera ledningen, anser jag måste in på ett tidigt stadium, egentligen innan man börjar, eftersom detta arbete kräver tid för gemensam diskussion och reflektion. Utrymme måste skapas för detta och då behövs det från början en engagerad ledning.

(39)

Andreas:

Ordet livsutrymme förstår jag inte riktigt. Handlingsutrymme tolkar jag som de olika möjligheter som ryms inom det dagliga arbetet där personal och elever har möjlighet att göra olika val. Dock får man inte glömma att även här återfinns samma problematik som lyfts fram i förslag #1; alla deltagare kommer att ha olika tolkningar av vad som är relevant handlingsutrymme. Många människor ser inte sina valmöjligheter utan tror att de är självklarheter, något naturligt.

Kompensera autonomitet kopplar jag till att man på något sätt menar att det ena könet är mer autonomt/självständigt eller att man inom skolan anser det vara så. Om så är faller behöver nog detta utvecklas något.

Ett sant men mycket kontroversiellt och utbildningspolitiskt laddat uttalande (budord 6). ”Har inte alla elever/barn rätt till samma behandling?” är motfrågan som inte alltid är så lätt att komma undan.

Teoretiskt stämmer naturligtvis detta men jag undrar om det inte kan finnas arbetsplatser där en bottom-up metodik är mer framgångsrik än en top-down. Revidering

Första budordet ändras till:

Börja med personalen. Inventera föreställningar om kön. Poängen är att så småningom ge begreppet jämlikhet innebörd och att skapa intresse.

Detta kan till exempel göras via ”könstriangeln”. Gör en stor triangel i rummet och låt hörnen representera tre olika syner på kön. Ett hörn innebär att de båda könen är samma sak, ett annat att de är olika på grund av att samhället har skapat skillnad (konstruktivistisk), och det tredje att de är olika av naturen, en högre makt eller liknande (essentialistisk). Alla ställer sig sedan där det tycker sig passa in. Närmare ett hörn betyder att man håller med i större utsträckning. Man kan sedan diskutera i smågrupper där deltagarna är plockade från olika håll inom triangeln. (följer med som bilaga)

(40)

Andra budordet ändras till:

Kartlägg. Ta reda på var styrkor och svagheter finns. Tänk på livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker. Hitta ojämlikheterna så att mål kan formuleras.

Livsutrymme, som handlar om möjligheterna att göra egna val och rätten att bestämma över sitt eget liv. Förbud, regler och förväntningar är exempel på sådant som kan hindra.

Handlingsutrymme, som handlar om att bestämma i sin egen vardag, påverka hur man vill bli behandlad av andra, ta initiativ och sätta gränser och kunna påverka till exempel skolarbete och arbetsmiljö. Härskartekniker, som är medvetna eller omedvetna sätt för enskilda eller grupper att få makt över andra. Man brukar tala om osynliggörande, förlöjligande, undanhållande av information, dubbelbestraffning, påförande av skuld och skam, hot om våld, objektifiering och splittring. (i bilaga)

Tredje budordet ändras till:

Sätt upp konkreta och uppnåendebara mål att jobba mot.

Ett sätt att tänka är att ha så kallade smarta mål. Smarta står för: Specifika och tydliga, Mät- och bedömningsbara, Avgränsade, Realistiska, Tidsatta och Accepterade. (i bilaga)

Femte budordet ändras till:

Kompensera autonomi och intimitet. Stöd barnens/elevernas utveckling och utmana stereotypa könsmönster. Utveckla tolerans inför olikheter inom könsgruppen och stöd både pojkars och flickors förmåga till autonomi och intimitet.

Autonomi är förmågan till självständighet, det vill säga att vara tänkande, kännande och handlande individ, att stå för sina åsikter och att kunna sätta gränser. Intimitet är förmåga till närhet, det vill säga att kunna ingå nära, känslomässiga relationer, att kunna uttrycka egna känslor och att utveckla empati/inlevelseförmåga. Traditionell

(41)

uppfostran ger ofta flickor för lite träning i autonomi och pojkar för lite i intimitet. (i bilaga)

Nionde budordet om ledningen flyttas så att det kommer först. De reviderade 10 budorden:

1. Engagera ledningen. Ledningens uppgift är att skapa möjligheter för och inspirera till jämställdhetsarbete.

2. Börja med personalen. Inventera föreställningar om kön. Poängen är att så småningom ge begreppet jämlikhet innebörd och att skapa intresse.

3. Kartlägg. Ta reda på var styrkor och svagheter finns. Tänk på livsutrymme, handlingsutrymme och härskartekniker. Hitta ojämlikheterna så att mål kan formuleras.

4. Sätt upp konkreta och uppnåendebara mål att jobba mot. 5. Bearbeta föreställningar. Hierarkin är ofta underbyggd av våra

föreställningar om könens olika karaktär. Jobba kontinuerligt med att ”sätta fingret på” inlåsande normer. Detta kan man göra till exempel genom att diskutera händelser, artiklar, filmer med mera utifrån genusperspektiv (med varandra och med barnen/eleverna). 6. Kompensera autonomi och intimitet. Stöd barnens/elevernas

utveckling och utmana stereotypa könsmönster. Utveckla tolerans inför olikheter inom könsgruppen och stöd både pojkars och flickors förmåga till autonomi och intimitet.

7. Behandla inte alla på samma sätt. Tänk på att det är skillnad grupper emellan, och inom grupper.

8. Kontinuerligt arbete. Sluta inte efter första försöket, utan fortsätt med samma sak och prova nya metoder. Utvärdera utfört arbete.

9. Sprid. Inspirera andra och få andra att ta över. Bokför vad som händer (till exempel med loggbok) för att underlätta för andra att göra samma sak.

(42)

10. Diskutera ständigt genusfrågor. Gör allt för att hålla ”glöden” hos dig själv och andra vid liv.

Bilaga till de 10 budorden:

Till 2: Detta kan till exempel göras via ”könstriangeln”. Gör en stor triangel i rummet och låt hörnen representera tre olika syner på kön. Ett hörn innebär att de båda könen är samma sak, ett annat att de är olika på grund av att samhället har skapat skillnad (konstruktivistisk), och det tredje att de är olika av naturen, en högre makt eller liknande (essentialistisk). Alla ställer sig sedan där det tycker sig passa in. Närmare ett hörn betyder att man håller med i större utsträckning. Man kan sedan diskutera i smågrupper där deltagarna är plockade från olika håll inom triangeln.

Till 3: Livsutrymme, som handlar om möjligheterna att göra egna val och rätten att bestämma över sitt eget liv. Förbud, regler och förväntningar är exempel på sådant som kan hindra.

Handlingsutrymme, som handlar om att bestämma i sin egen vardag, påverka hur man vill bli behandlad av andra, ta initiativ och sätta gränser och kunna påverka till exempel skolarbete och arbetsmiljö.

Härskartekniker, som är medvetna eller omedvetna sätt för enskilda eller grupper att få makt över andra. Man brukar tala om osynliggörande, förlöjligande, undanhållande av information, dubbelbestraffning, påförande av skuld och skam, hot om våld, objektifiering och splittring.

Till 4: Ett sätt att tänka är att ha så kallade smarta mål. Smarta står för: Specifika och tydliga, Mät- och bedömningsbara, Avgränsade, Realistiska, Tidsatta och Accepterade.

Till 6: Autonomi är förmågan till självständighet, det vill säga att vara tänkande, kännande och handlande individ, att stå för sina åsikter och att kunna sätta gränser. Intimitet är förmåga till närhet, det vill säga att kunna ingå nära, känslomässiga relationer, att kunna uttrycka egna känslor och att utveckla empati/inlevelseförmåga. Traditionell uppfostran ger ofta flickor för lite träning i autonomi och pojkar för lite i intimitet.

(43)

7 ATT GÅ VIDARE

Givetvis skulle jag vilja se mina 10 budord prövas i praktiken. Jag skulle vilja använda mig av dem själv, och jag skulle vilja att andra använde dem. Sedan kunde man undersöka vad personal och elever tycker om att arbeta på detta sätt. Det skulle även vara intressant att studera om det sker någon förändring i genusmedvetenhet hos barn/elever och personal. Möjligtvis skulle även ytterligare revideringar behöva behövas.

(44)

(45)

REFERENSER

Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig. Stockholm: Ordfront.

Berg, B. (2005). Genuspraktika för lärare. Stockholm: Lärarförbundet.

Björk, N. (1996). Under det rosa täcket. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Edemo, G & Rindå, J. (2004). Någonstans går gränsen. Stockholm: RFSL. Gemzöe, L. (2004). Feminism. Stockholm: Bilda förlag.

Högskolestyrelsen. (2000). Jämställdhetspolicy 2000-2003. Stockholm: Lärarhögskolan.

Larsson, A & Nikell, E. (2004). Att våga hoppa jämfota – rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt. Stockholm: GR Utbildning och JämO. Lorentzi, U. (1999). ”Fast i skruvstädet”. Ur Hjärnsläpp – Bang om

biologism (s. 34-50). (2002). Red. Ekman, K, Hermele, V & Westerlund, U. Stockholm: Bang.

Lpf 94. 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Skolverket.

Lpfö 98. 1998 års läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.

Lpo 94. 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Nikell, E. (2000). JämOs handbok mot könsmobbning i skolan. Stockholm: JämO.

Sandberg, A. (2002). Jämställd skola – strategier och metoder. Stockholm: Lärarförbundet.

Thors, C. (2005). ”Kan killar ha rosa pennskrin?”. Pedagogiska magasinet (s. 58f), nr 4, 2005. Stockholm: Lärarförbundet.

von Sabljar, P & John, C (2005). Jämställdhet - hur kul är det på en skala? Föreläsning 051013, kl.18.30-21.00, Lärarförbundet, Rörsjögatan 26, Malmö.

(46)

(47)

Martin Nordbeck 2006-01-09 Malmö högskola

Lärarutbildningen 60p

TIO BUDORD FÖR GENUSARBETE