Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn och unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärares syn på de nya kunskapskraven
inom musikämnet
Teachers´ view on the new learning requirements in the subject
of music
Johan Holst
Maria Stålhammar
Lärarexamen 210 hp Den fria tidens lärande 2011-11-15
Examinator: Åse Piltz Handledare: Mats Olsson
1
Förord
Examensarbetet består av en rapport som omfattar fem kapitel. Vad det gäller det första och det andra kapitlet har Johan varit huvudförfattare medan Maria varit huvudförfattare till det tredje kapitlet. Maria var också den person som ställde frågorna under intervjuerna. Fjärde kapitlet som bland annat innehåller vår analys har Johan och Maria tagit ett gemensamt ansvar för. Sammanfattningen och femte kapitlet har vi diskuterat och arbetat tillsammans med. Slutligen, Johan har stått för sammanställningen av våra texter och arbetat ihop bådas bidrag till det slutgiltiga resultatet.
Det här examensarbetet har varit möjligt att genomföra tack vare samtliga respondenters medverkan. Tack för att ni tog er tid och besvarade våra frågor! Speciellt vill vi tacka vår handledare Mats Olsson för hans engagemang i vårt arbete och framför allt tacka för den snabba återkoppling vi fick under arbetets genomförande.
2
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att belysa de tankar som lärarna som undervisar i musik i årskurs 4-6 har vad det gäller de nya kunskapskraven i den nya kursplanen i ämnet musik. Utgångspunkten för denna studie bygger på den nya läroplanen: Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), som började gälla från
och med höstterminen 2011. Under inledningskapitlet ger vi en kortfattad bakgrund till vår studie, lägger fram vår frågeställning och därefter tar vi upp några väsentliga begrepp som rör musikämnet. I teoridelen lägger vi fram den teoretiska bakgrunden till vår studie och beskriver en del tidigare forskning som utförts. Denna handlar bland annat om estetiska ämnens ställning i skolan. Därefter fortsätter vi med musiken som socialisationsprocess och tar även upp begreppet ämnesintegrering där musikämnet skulle kunna ha en central roll. Under metoddelen redogör vi för vårt tillvägagångssätt. Vi har valt att intervjua fem respondenter som undervisar i ämnet musik och har varit verksamma i skolan under många år. Intervjuerna har varit kvalitativa och urvalet av respondenter har gjorts med snöbollsmetoden som grund. Under analysdelen redogör vi för svaren från intervjuerna, kopplar dessa till de teorier vi tidigare beskrivit och drar därefter egna slutsatser. Resultat av vår undersökning sammanfattas i slutsatskapitlet. Vi upplever att respondenterna varit uppriktiga, vilket bland annat framgår av ett antal kärnfulla uttalanden som vi valt att återge. Det visar sig att respondenterna är relativt eniga vad det gäller de nya kunskapskraven. Alla påpekar tydligt att för att kunna hålla en hög kvalitet på musikundervisningen behövs det ett utökat antal undervisningstimmar, utökade resurser vad det gäller instrument och lokaler och inte minst fler utbildade lärare.
Nyckelord:
Kunskapskrav, läroplan, musik, treämnesskola och ämnesintegrering.4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Problemdiskussion ... 7 1.3 Frågeställning ... 8 1.4 Syfte ... 8 1.5 Tillvägagångssätt ... 8 1.6 Avgränsningar ... 81.7 Definitioner av några centrala begrepp ... 9
1.7.1 Musicerande ... 9
1.7.2 Musikskapande ... 9
1.7.3 Musikkunnande ... 9
1.7.4 Musiklyssnande ... 10
2. Teori och tidigare forskning ... 11
2.1 Den nya kursplanen inom ämnet musik ... 11
2.2 Musikdidaktik ... 12
2.2.1 Lärarens utbildningsvärld ... 12
2.2.2 Lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en konstnärlig kontext ... 13
2.2.3 En likvärdig skola? Om läromedel och kursplaner i grundskolans musikundervisning ... 14
2.3 Estetisk verksamhet ... 15
2.3.1 Treämnesskolan ... 15
2.3.2 Praktik - Teori ... 16
2.3.3 Estetiska ämnen i skolan ... 16
2.3.4 Estetiska ämnen - ett uttryck för kultur ... 17
2.4 Musik – ett estetiskt ämne ... 17
2.4.1 Musiken som gemenskap ... 17
2.4.2 Ämnesintegrering ... 18
2.4.3 Barns inlärningsstrategi ... 18
3. Metod ... 20
3.1 Datakällor ... 20
3.2 Kvantitativa och kvalitativa metoder ... 20
3.3 Standardiserade intervjuer ... 21
3.4 Respondenterna ... 21
3.5 Genomförandet ... 21
3.6 Etik ... 22
3.7 Reservationer ... 22
4. Analys, resultat och teoretisk tolkning ... 23
4.1 Bakgrund - utbildning ... 23
4.2 Undervisningstimmar ... 24
4.3 Ämnesintegrering ... 25
4.4 Nya kursplanen ... 27
4.4.1 Hur ser lärarna på den nya kursplanen ... 27
5 4.5 Kunskapskrav ... 29 4.6 Betygsättning ... 31 4.7 Resurser ... 32 4.8 Disciplin ... 33 4.9 Studiens validitet ... 33 4.10 Studiens reliabilitet ... 34
5. Slutsats, diskussion och vidare forskning ... 35
6. Referenser... 38
6.1 Litteraturlista ... 38
6.2 Elektroniska referenser ... 38
7. Appendix ... 40
7.1 Appendix 1 - Intervjufrågorna ... 40
7.2 Appendix 2 - Kunskapskrav i slutet av årskurs 6 ... 44
Tabellförteckning
Tabell I. Respondenternas svar avseende bakgrund och utbildning ... 23Tabell II. Respondenternas svar avseende undervisningstimmar... 25
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Sedan urminnes tider har musiken varit viktig för den enskilde individen men även för grupper av människor i samhället. Musiken har haft och har en stark anknytning till kulturella, religiösa och sociala värderingar, vilka i sin tur delvis förklarar de lokala och nationella förankringar vi har. Eftersom enskilda individer har olika erfarenheter kan alla individer uppleva musiken på olika sätt (Skolverket 2008, s. 44). I Sverige har man sett att musikundervisningen har präglats av förhållandena i samhället, vilket i sin tur har påverkat de olika läroplaner som införts. Detta visade sig vid introduktionen av
Läroplan för grundskolan (Lgr 69), som införde en mer modern undervisning i ämnet
musik på slutet av 60-talet. Den senast introducerade läroplanen Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) har ersatt Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och har börjat gälla från och med hösten 2011 (Skolinspektionens rapport 2011, s. 10).
Skolinspektionens rapport poängterar bland annat att timplanen för musik till och med årskurs 9 sammanlagt uppgår till 230 timmar, något som skall jämföras med ämnena idrott och svenska som har 500 respektive 1490 timmar. I rapporten menar man att detta innebär att eleverna har färre timmar i musikundervisningen och att det därför kan vara svårare för dem att få godkänt i ämnet (Skolinspektionens rapport 2011, s. 19). I detta sammanhang blir det därför intressant att studera vad den undervisande personalen har för utbildning och om de nya kraven är rimliga att uppnå för eleverna.
Under fritidspedagogutbildningen vid Malmö Högskola (Den fria tidens lärande) har det framgått vilken stor betydelse engagerade pedagoger har för elevers lärandeprocess. I boken Musiklust framför författarna Jernström och Lindberg att fritidspedagoger i samarbete med eleverna borde hjälpa eleverna att utveckla sitt musikintresse som ett komplement till den ordinarie musikundervisningen (Jernström & Lindberg 1995, s. 41). Med anledning av detta anser vi att en studie av de nyligen introducerade kraven inom musikundervisningen, baserad på de musikundervisande lärarnas tankar är ett aktuellt såväl som intressant tema.
7
1.2 Problemdiskussion
I Skolinspektionens ovan nämnda rapport Musik i Grundskolan - Är du med på noterna
rektorn? tas det upp att ämnet musik kan ses som ett redskap inom lärandeprocessen.
Rapporten är baserad på en kvalitetsgranskning av 35 grundskolor i hela landet. I rapporten framhåller man skolans roll när det gäller att erbjuda alla elever möjligheter att uttrycka sig oberoende av bakgrund (Skolinspektionens rapport 2011, s. 5). Vidare lyfter man fram ett antal punkter såsom att graden av kvalitet i musikundervisningen i skolan varierar mycket beroende på var i landet man befinner sig (Skolinspektionens rapport 2011, s. 7). Det är reglerat i skollagen att varje enskild utbildning inom skolans värld ska vara likvärdig oberoende var i landet man befinner sig. Med detta menar man inte i rapporten att all undervisning ska vara lika utan att skolan bör erbjuda alla elever möjligheter att uppnå de uppsatta målen till exempel med hjälp av enskilt stöd (Skolverket 2011, s. 8). Inom de ekonomiska ramar som gäller för musikämnet i dag tror vi inte att det är särskilt vanligt att elever får tillgång till enskilt stöd i musik.
I rapporten tas även upp att det förekommer en brist på organisation och planering. Vidare finns det olika åsikter om ämnet som har resulterat i en polariserad debatt om huruvida musiken är en essentiell lärdom eller endast en rekreativ sysselsättning. En annan aspekt som utredarna framhåller är att även rektorerna måste ta sitt ansvar och inse att musiken är ett ämne som är lika viktigt som andra ämnen eftersom det ligger i människans natur att även vilja utveckla sin konstnärliga sida (Skolinspektionens rapport 2011, s. 7-8). Denna argumentering har stöd i boken Musiklust. Här beskriver författarna Jernström och Lindberg (1995) Roger Sperrys forskning som argumenterar för att skolan bör stödja integration av olika ämnen, vilket i detta fall handlar om att använda sig av ämnet musik på ett aktivt och kontinuerlig sätt inom undervisningen av andra ämnen. Enligt utredarna i Skolinspektionens rapport stämmer inte detta med verkligheten, eftersom de teoretiska kunskaperna i ämnen såsom svenska och matematik men även ämnet idrott främjas i de flesta fall (Skolinspektionens rapport 2011, s. 19). Detta innebär nyttjande endast av den vänstra delen av hjärnan, vilket enligt Sperry kan missgynna elevernas lärandeprocess. Sperry framhåller att om båda hjärnhalvorna stimuleras kommer inlärningsförmågan hos elever att öka. (Jernström & Lindberg 1995, s. 24).
8
1.3 Frågeställning
Baserat på problemdiskussionen ovan vill vi belysa följande frågeställning:
Vilka tankar har lärare som undervisar i ämnet musik i årskurs 4 - 6 om de
nya kraven i den nya kursplanen?
1.4 Syfte
Den här studien har som syfte att beskriva vilka tankar lärare som undervisar i musik från årskurs 4 - 6 har inför kraven i den nya läroplanen Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). I vårt arbete vill vi undersöka om
lärarna anser att det finns grundläggande förutsättningar för att eleverna skall uppnå de uppsatta målen inom musikämnet. Vidare vill vi även undersöka lärarnas tankar och syn på sin egen utbildning. Anser lärarna att de har den utbildning och erfarenhet som behövs för att stödja eleverna vad det gäller deras måluppfyllelse? Utgångspunkten för denna analys är pedagogernas synvinkel.
1.5 Tillvägagångssätt
I denna uppsats använder vi oss av standardiserade frågor, vilka ställdes till pedagoger som undervisar i ämnet musik. Avsikten är att belysa om det finns förutsättningar för eleverna att uppnå de uppsatta målen för musikundervisningen.
1.6 Avgränsningar
Denna undersökning kommer att vara av kvalitativ karaktär. Detta används när undersökaren strävar efter förståelse av det undersökta fenomenet. I de flesta fall hanterar kvalitativa undersökningar ”mjuk information” det vill säga icke siffermässiga datamaterial (Larsen 2009, s. 22). En mer detaljerad beskrivning ges i metoddelen.
9
På grund av undersökningens kvalitativa art, men även på grund av den begränsade tid vi hade till förfogande, bestämde vi oss för att genomföra fem intervjuer med lärare som undervisar i musik i årskurs 4-6. Genom att fördjupa oss i deras svar anser vi att det kommer att finnas tillräckligt med material för att belysa vår frågeställning.
1.7 Definitioner av några centrala begrepp
I det här avsnittet kommer vi att beskriva några väsentliga begrepp som vi anser kan underlätta förståelsen av själva musikämnet.
1.7.1 Musicerande
– är centralt inom lärandeprocessen inom ämnet musik. Dethandlar om att själv eller i grupp utöva musik genom att till exempel sjunga eller spela ett instrument, vilket kan utvecklas till färdigheter. Samtidigt kan den här processen i sin tur leda till att stimulera elevers sociala och individuella karaktär (Skolinspektionens rapport 2011, s. 12).
1.7.2 Musikskapande
– liksom det ovan nämnda begreppet musicerande - spelarockså en betydelsefull roll inom själva lärandeprocessen inom musikämnet. Med hjälp av musikskapande får eleverna möjlighet att ägna sig åt sina kreativa sidor och pröva sig fram inom olika delar av musiken med hjälp av digitala verktyg (Skolinspektionens rapport 2011, s. 13).
1.7.3 Musikkunnande
– handlar om att kunna behärska relevanta fakta inommusikämnet. Dessa kan vara i form av teoretiska begrepp inom musiken. Hit hör även att kunna förstå olika kulturers musik, musikstilar och olika instrument, som i sin tur kommer att kunna bidra till elevens kunskaper inom området (Skolinspektionens rapport 2011, s. 13).
10
1.7.4 Musiklyssnande
– handlar om att vara en aktiv mottagare genom att lyssnauppmärksamt på musik men även att kunna reflektera över och analysera vad man lyssnar på. Hit hör även att kunna skildra olika genrer inom musikområdet och med detta skapa och även öka förståelsen inom ämnet. Under det här begreppet hör även användning av digitala verktyg som kan bidra till att öka kunskapen inom musikämnet (Skolinspektionens rapport 2011, s. 12).
11
2. Teori och tidigare forskning
Under det här avsnittet kommer vi att lyfta fram och beskriva de teorier och forskningsstudier som vi anser har stor betydelse för uppsatsen. Först kommer vi att presentera en beskrivning av den nya kursplanen inom ämnets musik. Därefter kommer vi att lägga fram en redogörelse för teorierna.
2.1 Den nya kursplanen inom ämnet musik
I den nya läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), som gäller från och med höstterminen 2011 finns kursplanen för ämnet musik. Den nya kursplanen i musik till skillnad från den tidigare understryker att vi är individer som är olika och som har olika behov, vilket innebär att det krävs ett flexibelt
individrelaterat stöd för att uppnå en likvärdig utbildning. Detta kan uppnås genom att
undervisningen rättas efter elevernas förutsättningar och behov. Vidare påpekas det att det är skolans ansvar att elever som har svårigheter att uppnå de satta målen får den hjälp de behöver. Därför kan det vara olämpligt att erbjuda en undervisning som är lika för alla (Skolverket 2011, s. 8).
I den nya kursplanen förekommer en tydlig uppdelning i tre grupperingar av årskurser; årskurs 1-3, årskurs 4-6 och årskurs 7-9. Det framgår tydligt och detaljerat vilka kunskapskrav eleverna bör uppnå vid slutet av varje årskurs. I denna uppsats inriktar vi oss endast på kunskapskraven för eleverna i årskurs 4-6. Kraven är indelade i fem nya olika betygsnivåer E, D, C, B och A (Appendix 7.2), vilka gäller från och med årskurs 6. Det sist nämnda skall jämföras med det tidigare betygssystemet som utgjordes av IG, G, VG och MVG.
Det framgår även i denna kursplan att den estetiska verksamheten ses som väsentlig för elevernas lärandeprocess i skolans verksamhet. Det skall ingå olika estetiska uttrycksformer såsom drama, dans, musik och bild (Skolverket 2011, s. 10). Under denna kursplan betonar man också den roll som musikämnet kan spela när det gäller elevernas möjligheter att experimentera och undersöka och där var och en bör få ta del
12
av olika insikter och erfarenheter. Detta betyder att eleverna både ska få visa sina starka sidor, men även utveckla sina svaga.
Sammanfattningsvis kan man understryka att genom införandet av den nya kursplanen försöker Skolverket vara tydligt med kraven på eleverna för att dessa ska uppnå målen i slutet av läsåret. Detta sker exempelvis genom att man är mer detaljerad vad det gäller kunskapskraven för varje årskurs. Vad det gäller årskurs 4-6 framgår det att eleverna både ska kunna sjunga och spela instrument i slutet av läsåret. Samtidigt kan man diskutera om dessa klargörande tillägg i den nya kursplanen kan ge upphov till olika tolkningar. Vissa kan uppleva det som att lärarna får ett mer begränsat utrymme för genomförandet av sin musikundervisning. Detta till skillnad från den tidigare läroplanen där det förekom en otydligare kursplan som kunde erbjuda ett visst tolkningsutrymme. Samtidigt anges det inte i kursplanen hur dessa krav skall uppnås, vilket vissa kan uppleva som negativt. Andra kan uppleva de nya kraven som en klar förbättring eftersom kraven är standardiserade och man vet vad eleverna förväntas uppnå vid slutet av läsåret.
2.2 Musikdidaktik
2.2.1 Lärarens utbildningsvärld
Eftersom denna uppsats är inriktad på pedagogernas synpunkter på kursplanen i musikämnet anser vi att det är väsentligt att ta upp pedagogernas utbildningsmetodik. Bertil Sundin (1988) skriver om att lärare som undervisar i musik tar med sig metoder och modeller från sin utbildning, som senare tillämpas i klassrummet oberoende av vilken typ av elev man möter. Sundin nämner författaren Birger Ericson och hans metodik som är orienterad mot talangfulla elever, där man olyckligtvis utelämnar de övriga. Enligt Ericson kan detta även förklaras med att skolorna som undervisar i musik inte har lyckas erbjuda det individuella stöd som eleven behöver för att lyckas uppnå de satta målen. Ett exempel på detta hittar vi i slutet av 70-talet då undervisningen skedde i grupper och där alla elever fick samma uppmärksamhet utan att man gick ned på den individuella nivån, vilket huvudsakligen berodde på de begränsade ekonomiska
13
resurserna. Detta betydde att alla elever fick samma sorts undervisning oavsett vilken kunskap och förmåga de bar med sig (Sundin 1988, s. 103–104).
2.2.2 Lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en
konstnärlig kontext
I detta sammanhang är det även väsentligt att lyfta upp studier gällande lärarnas kompetens inom estetisk verksamhet. En av dessa studier finner vi hos Törnquist (2006) som tar upp de estetiska ämnenas ställning i sin avhandling Att iscensätta lärande -
Lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en konstnärlig kontext. Här skriver
hon om Carlgren som anser att den nuvarande skolan är inriktad på måluppfyllelsen. Här berörs lärarnas kompetens direkt, eftersom när det saknas ett tydligt styrdokument läggs mycket mer ansvar på skolan och pedagogerna (Törnquist 2006, s. 10). Med detta vill vi lyfta fram den betydelse som lärarnas kompetens har för kunskapsuppbyggnaden i de estetiska ämnena. Törnquist tar även upp den studie som utförts av Bouijs där han beskriver två sorters musiklärare med skilda yrkesroller, där den första beskrivs som
musikern och den andra som musikanten. Den första lägger fokus på att förmedla
musiken och att behärska ämnet medan den andra är mer allmänt intresserad och koncentrerar sig på att hantera själva undervisningsprocessen. Det som spelar stor roll är den ständiga utveckling som både musiker och musikant bör sträva efter för att kunna höja den individuella kompetensen. Bouijs menar att för att pedagogen skall kunna uppfylla yrkesrollens krav, bör denne vara musiker och inte musikant (Törnquist 2006, s. 14).
Törnquist beskriver även Sandbergs studie som gjordes 1996 men som är baserad på 1992 års nationella utvärdering av musikämnet i årskurs nio (NUMUS 1992). I denna studie betonas vikten av att lärare som undervisar i musik både skall vara musicerande och sociala, det vill säga både behärska musikämnet och själva vara aktiva i undervisningsprocessen, vilket går i linje med Bouijs studie. Ytterligare tas det upp en del problem som upplevs som nackdelar såsom begränsning i antalet undervisnings-tillfällen, begränsade resurser i form av materiella aspekter samt brist på kompetenta lärare och brist på disciplin (Törnquist 2006, s. 14).
14
2.2.3 En likvärdig skola? Om läromedel och kursplaner i grundskolans
musikundervisning
Svantessons undersökning är inriktad mot lärare som undervisar i musik för lägre årskurser. Avsikten med denna undersökning var att ta reda på hur pass likvärdig musikundervisningen för lägre årskurser var över hela landet. Författaren skriver om musiklärarens roll och tar upp tre utvärderingar av musikämnet i grundskolan som gjordes 1989, 1992 och 2003. Alla tre visar på att många lärare som undervisar i musik saknar relevant utbildning. Svantessons studie är baserad på en pilotstudie i form av enkäter till tio lärare som undervisar i musik och som arbetar i grundskolan i södra delen av landet. Svantesson valde att intervjua två av dem varav en var utbildad lärare och en outbildad. Resultatet visar att när det gäller frågor omkring användning av tryckt material använder sig de flesta lärare av detta i liten omfattning. Lärarna anser att det som finns tillgängligt är trist och icke motiverande. De har behov av något nyskapande (Svantesson 2007, s. 7, 14).
När det gäller kunskapskraven följer inte den utbildade läraren dessa utan utformar sin undervisning utifrån vad eleverna anses behöva medan den outbildade läraren använder sig av läroplanen och kursplanen som medel i sin undervisning. Förklaringen till skillnaden, menar Svantesson, kan vara att den outbildade läraren är medveten om sin brist på utbildning och därför vill läraren tillgodose att elevernas måluppfyllelse säkerställs. Slutligen framkommer det att läroplanen är ett viktigt hjälpmedel för musiklärare speciellt om de saknar utbildning (Svantesson 2007, s. 33- 34). Uppsatsen visar på att förhållandena är ungefär desamma i de tre utvärderingarna.
15
2.3 Estetisk verksamhet
I detta avsnitt tar vi upp teorier inom skolans estetiska verksamhet innan vi i nästa avsnitt kommer in på själva musikämnet.
2.3.1 Treämnesskolan
I boken En kulturskola för alla estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt
och medieneutralt perspektiv av Marner och Örtegren (2003) lyfter de fram begreppet treämnesskola. Det här begreppet har sina rötter i behörighetskraven för
gymnasieskolorna där eleverna skall ha minst betyget godkänt (G) i ämnena svenska, engelska och matematik. Det är uppenbart att denna traditionella modell präglar skolans värld och främjar undervisningen av dessa tre ämnen på bekostnad av undervisningen av estetiska ämnen. Författarna beskriver Timplanedelegationen (Utbildnings-departementet, 2005) och genomförandet av en timplanelös skola inom skolans verksamhet. Denna går under benämningen SKUT – Skola utan timplan, vilket innebär att pedagoger tillsammans med eleverna kan göra upp en plan för hur de satta målen inom olika ämnen skall uppnås samt hur undervisningen av de olika ämnena ska inträffa i tid och rum (Marner & Örtegren 2003, s. 36).
Marner och Örtegren är kritiska mot den typen av metoder som lägger stor vikt på vissa ämnen medan andra ämnen försvagas som till exempel de estetiska ämnena. Enligt Marner och Örtegren speglas det sist nämnda resonemanget tydligt i Skolverkets slutrapport Den hägrande framtid, vilken baseras på en studie av ett tjugotal skolor. Rapporten tar upp problematiken med att skolorna lägger stort fokus på svenska, matematik och engelska. Detta kan tyvärr leda till att eleverna kan uppleva dessa ämnen som trista och icke motiverande, vilket kan ge svaga resultat som följd. Författarna menar att detta är ett resultat av att det läggs alltför stort fokus på de tre ämnena och mindre fokus på de estetiska ämnena (Marner & Örtegren 2003, s. 36–37). Studien av Marner och Östergren utfördes för åtta år sedan. Eftersom vi antar att förhållandena är likartade i dagens skola beslöt vi oss för att ta upp även denna frågeställning med våra respondenter.
16
2.3.2 Praktik - Teori
Marner och Örtegren skriver att: ”Teori separerats från praktik istället för att stödja
varann” (Marner & Örtegren 2003, s. 43). Författarna menar med detta att när det gäller
estetiska ämnen förekommer en tydlig polarisering mellan teori och praktik. Teorin är överlägsen och tillhör den vetenskapliga begreppsorienteringen som är kopplad till den traditionella hierarkiska undervisningen i skolan medan praktiken utgör en del av
färdigheter och den konstnärliga delen av människan. Ett faktum är att denna
polarisering förekommer tydligt genom att man i vissa situationer ställer teori och praktik mot varandra, vilket leder till att man inverterar teori och praktik. I detta sammanhang spelar erfarenheter och färdigheter plösligt större roll (praktik), medan kunskaperna inte gör det på samma sätt (teori). Ett exempel kan vara när estetisk och praktisk sakkunskap förenas på sådant sätt att endast begåvade individer kan utöva den. Enligt författarna sätts de estetiska ämnena i motsättning till de teoretiska ämnena. När det gäller praktik kopplas de estetiska ämnena till icke verbala ämnen och får större fokus, medan när det gäller teori kopplas de endast till de vetenskapliga kunskaperna och är inte så centrala. Enligt författarna kan man observera att teori dominerar i den nuvarande skolan och att detta tyvärr leder till att individens artistiska personlighet (praktik), det vill säga de icke verbala ämnena, marginaliseras (Marner & Örtegren 2003, s. 43–44).
2.3.3 Estetiska ämnen i skolan
Marner och Örtegren påpekar även att framgång för utvecklingen av skolans estetiska ämnen som till exempel musik är beroende av att det finns en tydligt formulerad kursplan för att vägleda alla involverade. Detta på grund av att det i dagsläget finns alltför få utbildade pedagoger i estetiska ämnen att tillgå vilket gör att kursplanen är ett väsentligt styrdokument för undervisningen. Estetiska ämnen tar inte så stor plats i skolans verksamhet till skillnad från treämnena. Därför måste man vara medveten om att även om den nya kursplanen är tydlig och detaljerad behöver detta inte innebära en solid grund. Kursplanen kan ge ett stöd för de uppsatta målen men det står inte i kursplanen på vilket sätt målen skall uppnås, vilket kan innebära krav på lokal planering
17
(Marner & Örtegren 2003, s. 50–52). Resonemanget ovan ger oss en grund för att formulera en av våra frågor rörande nya och gamla kursplanen i vår undersökning.
2.3.4 Estetiska ämnen - ett uttryck för kultur
Bo Nilsson och Els-Mari Törnquist (1999) skriver att de estetiska ämnena, men också insikter omkring deras kultur, utgör en väsentlig del i debatten om den nya lärarutbildningen som gäller från och med 2001. Nilsson och Törnquist påpekar att lärarutbildningskommittén (LUK), lagt fram en rekommendation för lärarutbildningen, vilken bör omfatta ett allmänt utbildningsområde på minst 60 poäng där alla lärarstudenter får möjligheter att hantera frågor som berör blivande pedagoger. Detta kan resultera i en ökning av pedagogers förutsättningar för att bemöta elevernas behov (Lärarutbildning 1999, s. 85).
2.4 Musik - ett estetiskt ämne
2.4.1 Musiken som gemenskap
Sundin behandlar begreppet socialisation, där han beskriver det som en bestående relation som förekommer mellan individ och samhälle. Författaren beskriver socialisation som en ständig process som pågår i två faser. Den första fasen kallar han
primär socialisation, vilken inträffar under de första åren och där individen lär sig att
hantera de normer, regler och värderingar som är väsentliga i den miljö denne växer upp i. Medan den sekundära socialisationen sker när individen lär sig olika yrkesroller genom livets gång. Vidare, kan dessa två faser även kopplas till ämnet musik. Den första genom att koppla den till Socialfunktion – grupp. Denna handlar om hur barn från tidiga år lär sig de typer av musik som förekommer i dess miljö samt när, hur och i vilka sammanhang dessa bör förekomma. I detta fall blir musiken ett medel för gemenskap där individen lär sig att hantera de musikaliska faktorerna. Medan den andra fasen kan kopplas till Uttryck – personlighetsutveckling – individuellt, som enligt Sundin har sitt ursprung i den individuella karaktären. Med hjälp av musik kan individen uttrycka sina känslor och därmed bidra till sin personliga utveckling (Sundin 1988, s. 112-113).
18
2.4.2 Ämnesintegrering
Att musiken kan bidra till att utveckla språket är något författaren Ulf Jederlund (2002) tar upp i sin bok Musik och språk. Musik är ett roligt och kreativt ämne där man ofta får arbeta tillsammans med andra människor, vilket Jederlund ser som utvecklande för många barn, eftersom individer lär sig av att interagera individuellt men även med varandra genom till exempel sociala situationer. Han menar även att tack vare musiken kan inlärningsförmågan intensifieras genom till exempel användning av sånger, vilket i sin tur kan leda till en bättre behärskning av språket (Jederlund 2002, s. 23, 72).
Jederlund menar att med hjälp av sång och musik skulle barn med annat modersmål kunna få förståelse för nya ord och möjlighet att träna på det svenska språket. Vidare kan detta också leda att dessa barn kommer in i den svenska gemenskapen och samhället. Barn med talsvårigheter får med sång träna på att uttala ord på ett lättsamt sätt. Barnens språk utvecklas och detta kan stärka deras självkänsla (Jederlund 2002, s. 21).
Resonemanget ovan innebär att alla barn kan gynnas av användning av musik inom skolan. Speciellt barn som inte har svenska som modersmål men även barn med talsvårigheter kan ha stor nytta av musikämnet för sin språkutveckling. Dessa barn kan känna sig osäkra på grund av sin svaga svenska; vilket kan leda till att de har svårt för att uttrycka sig. Ett språk måste användas aktivt för att utvecklas och tystnad kan leda till att språket försvagas ytterligare.
2.4.3 Barns inlärningsstrategi
Skolinspektionens rapport poängterar att när det gäller inlärningsstrategier inom ämnet musik gör barn sina egna bedömningar, vilka leder till att barn skapar egna strategier för sin inlärning. Ett exempel kan vara att många skolor erbjuder begränsad undervisningstid i grupper som omfattar många elever i ämnet musik i jämförelse med andra ämnen. Detta i sin tur leder till att eleverna försöker hitta de bästa inlärningsstrategierna som passar dem. Samtidigt tas det upp i rapporten att barnens varierande inlärningsförmågor kan försvåra lärarnas bedömning av eleverna eftersom
19
undervisande personal inom musikämnet endast möter eleverna en gång i veckan (Skolinspektionens rapport 2011, s. 24).
Jederlund jämför i sin bok Musik och språk musikelevers inlärningsförmågor med barnen i Holgersens småbarnsstudie. Han beskriver Holgersens studie som består av ett avhandlingsarbete innehållande två års deltagande observationer och videoinspelningar där han studerar barns musikinlärning under åldern ett till tre år. I detta avhandlingsarbete tar Holgersens upp följande fem strategier hos barnen som han kunde urskilja under sin studie:
Passivt deltagande – Barnet observerar koncentrerat för att sedan självt kunna utföra.
Stödjande deltagande – Barnet medverkar endast om det förekommer stöd från utsidan. Kan vara allt från en komplimang till en stöttande blick eller att bara känna igen sången som ska sjungas.
Imitation – Barnet vill göra det andra gör och härmar de andra.
Identifikation – Barnet uppfattar musiken med en särskild innebörd och gör musiken till sin egen med tankar och känslor.
Ellaboration – Barnet vågar förändra musiken med nya ljud och rörelser (Jederlund 2002, s. 89–92).
Vi anser att dessa punkter även kan kopplas till elevers musikinlärning i årskurs 4-6 i skolan.
20
3. Metod
I
det här avsnittet kommer vi att redogöra för de olika tekniker som har kommit till användning i detta arbete.
3.1 Datakällor
Informationen för genomförandet av detta arbete har varit av två sorter, primärdata och sekundärdata. Primärdata relaterar till ny information som är insamlad av undersökaren själv för att kunna besvara en särskild frågeställning. Sekundärdata kommer från tidigare källor som till exempel: böcker, rapporter och andra källor. Dessa data bör också ha stor betydelse för den undersökta problematiken (Larsen 2009, s. 45). När det gäller primärdata har vi genomfört en undersökning i form av intervjuer baserade på standardiserade frågor med öppna svar riktade mot lärare som undervisar i musik i årskurs 4-6. När det gäller sekundärdata har vi använt oss av böcker, skolinspektionens rapporter och de vetenskapliga artiklar som vi anser har betydelse för detta arbete.
3.2 Kvantitativa och kvalitativa metoder
Det finns olika metoder när det gäller att genomföra en forskningsstudie och dessa kan vara av kvantitativ eller kvalitativ art. När det gäller den kvantitativa metoden handlar denna om att kunna utföra mätningar av det fenomen man vill studera. Detta innebär att man kan redovisa sina resultat siffermässigt medan den kvalitativa metoden fokuserar på icke mätbara resultat (Larsen 2009, s. 22). Då vårt arbete handlar om pedagogernas tankar och reflektioner inför den nya kursplanen blir denna undersökning kvalitativ. Här skulle vi även ha kunnat göra en kvantitativ undersökning, men på grund av den begränsade tiden som vi hade till förfogande ansåg vi att en kvalitativ undersökning var mest adekvat. Vid kvalitativa undersökningar förekommer två kategorier av urval. När målet är att kunna generalisera bör urvalet vara ett sannolikhetsurval. När man inte avser att kunna generalisera kan man använda sig av ett icke-sannolikhetsurval, vilket gäller för vår studie. Inom icke–sannolikhetsurval förekommer olika tekniker, bland annat en som kallas snöbollsmetoden, vilken vi har valt att använda oss av. Denna
21
teknik baseras på att man själv tar kontakt med lämpliga respondenter som kan ha värdefull kunskap om den undersökta problematiken. Dessa respondenter kan i sin tur rekommendera andra (Larsen 2009, s. 78).
3.3 Standardiserade intervjuer
Vår undersökning är av kvalitativ art och vi bestämde oss för att göra intervjuer i form av ett frågeformulär med standardiserade frågor som vi utgick ifrån. Alla respondenter fick möjligheten att få tillgång till frågeformuläret en dag innan intervjuerna skulle äga rum. Frågorna var alltså förutbestämda och respondenterna kunde svara fritt. Intervjuerna har skett muntligt (Appendix 7.1). Fördelen med denna teknik är att undersökaren möter respondenten personligen samtidigt som man oftast ökar deltagandegraden jämfört med en skriftlig enkätundersökning. Svaren vid ett personligt möte blir bredare och ibland även lättare att tolka, eftersom man kan förklara något som är oklart eller reda ut missförstånd (Larsen 2009, s. 26–27).
3.4 Respondenter
De som har medverkat i denna undersökning är lärare som undervisar i musik i årskurs 4-6 i skolor i södra Sverige. Respondenterna har valts ut med hjälp av snöbollsmetoden, (Se avsnitt 3.2). Vi började med att kontakta en rektor som hänvisade till en musiklärare på en annan skola och sedan ”rullade snöbollen” vidare. Intresset för att medverka i denna undersökning har varit stort bland de tillfrågade.
3.5 Genomförandet
Respondenterna blev först kontaktade via telefon för att vi skulle kunna utröna om det fanns ett intresse för att medverka. De som var intresserade fick sedan mer information via e-post. Formuläret vi förberett skickades ut i förväg till de intresserade respondenterna tillsammans med mer information om vårt arbete. Dessutom bifogade vi kopior på den gamla och den nya kursplanen som de svarande kunde ha som underlag för att lättare kunna svara på frågorna. Tanken bakom att få del av information före
22
intervjuerna var att respondenterna skulle kunna sätta sig in i frågorna. Därefter träffades vi på deras arbetsplats där vi ställde frågorna och de kunde svara fritt. Det behövdes inte fyllas i något skriftligt vilket framgick tydligt vid vårt samtal. Under intervjun ställdes frågorna muntligt i samma ordning till alla som medverkande och deras svar spelades in med hjälp av en diktafon. Vi gjorde också en del anteckningar under intervjuerna.
3.6 Etik
Vid genomförandet av denna undersökning har vi använt oss av de fyra grundläggande forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet har tagit fram. Dessa principer består av följande krav; information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande (Vetenskapsrådet 2002, s. 6). Respon-denternas medverkan var frivillig och de har haft möjligheter att avgöra under vilka villkor och omständigheter intervjuerna skulle äga rum, samt om de ville avbryta intervjun. Respondenterna försäkrades om att personliga uppgifter skulle utelämnas och att deras svar var anonyma. Slutligen blev respondenterna informerade om att alla uppgifter och insamlade svar från denna undersökning inte skulle kunna användas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet 2002, s. 12-14).
3.7 Reservationer
Den nya kursplanen i musikämnet inom den nya läroplanen började gälla under hösten 2011, vilket innebär att lärarnas svar är baserade på vad de tror om kraven inom den nya kursplanen, vilket inte nödvändigtvis behöver motsvara verkligheten. Vi anser att denna reservation är giltig även om vi menar att lärarna är väl införstådda i undervisningen och att de kan bedöma hur pass väl eleverna kan uppnå de uppsatta målen eftersom alla intervjuade har varit verksamma under flera år i skolans värld.
23
4. Analys, resultat och teoretisk tolkning
Under det här avsnittet kommer vi att redovisa svaren från intervjuerna samtidigt som vi försöker svara på väsentliga delar av den aktuella frågeställningen. Dessutom kommer vi att göra en teoretisk tolkning av svaren.
4.1 Bakgrund – utbildning
Respondenterna utgörs av fem personer. Dessa har olika utbildningsnivå men alla har arbetat under lång tid inom skolans verksamhet med ämnet musik.
Vi började intervjuerna med att ställa utbildningsfrågor till respondenterna: Vad har du för typ av utbildning?
Beskriv kort den bakgrund som du har för att undervisa i musik.
Tabell I. Respondenterna svar gällande deras bakgrund och utbildning
Respondent 1 Utbildad musiklärare med 30 års arbetslivserfarenhet i skolan.
Respondent 2 Utbildad musiklärare som arbetat på musikskola i 35 år och undervisat i skolan
i 26 år.
Respondent 3 Utbildad musiklärare som undervisat i skolan i 23 år.
Respondent 4 Outbildad men arbetat med musikutbildning inom skolans värld i 11 år.
Respondent 5 Utbildad fritidspedagog som började arbeta med musikstunder med barnen för
27 år sedan.
Under dessa frågor riktade vi fokus mot respondenternas utbildning och deras bakgrund vad det gäller deras arbetslivserfarenhet inom området. Alla respondenter har lång erfarenhet av musikundervisning i skolan, där tre är utbildade musiklärare, en är outbildad och en är utbildad fritidspedagog. Vi anser att dessa frågor är av stor betydelse eftersom de visar vilken utbildningsnivå och erfarenhet lärarna har. En av respondenterna gav följande svar: ”Det är rätt intressant för jag har ingen utbildning.
24
sig från de övriga när det gäller utbildning, men har ändå en musiklärartjänst på skolan och är ansvarig för musikundervisningen i årskurs 4-6.
Svaret ovan från denna respondent speglar delvis den aktuella verkligheten inom skolans värld där det finns många lärare som undervisar men saknar en pedagogisk examen. Personen ifråga har alltså arbetat många år inom skolan, men kommer nu när det krävs lärarlegitimation inte längre ha behörighet att undervisa efter år 2015. Då har övergångsperioden gått ut och kravet för legitimation kommer att gälla fullt ut. Respondenten var tveksam och hade ännu inte bestämt sig för att acceptera erbjudandet om att läsa upp sin behörighet. Detta kan relateras till lärarförbundets artikel:
Lärarlegitimation stärker skolans kvalitet (Lärarförbundet, 2010) där man bland annat
lyfter fram vikten av att lärare som inte har rätt utbildningsnivå bör få möjligheter att komplettera denna. Detta i sin tur kan leda till befogenheten att sätta betyg och möjligen höja kvaliteten i undervisningen.
Resonemanget ovan tas även upp i artikeln: Meningen är inte att någon får sparken (Lärarnas nyheter, 2011). Där uttalar sig utbildningsminister Jan Björklund om att lärare som inte är behöriga i ett ämne bör komplettera sin utbildning för att kunna uppnå kraven för att få en legitimation, vilket först och främst gäller för outbildade lärare och fritidspedagoger. Det som är anmärkningsvärt i denna artikel är att utbildningsministern påpekar att man inte behöver vara behörig i sitt ämne för att kunna få sätta betyg utan att det räcker med att man är legitimerad. Det som vi anser är positivt i denna proposition som regeringen har lagt fram är att de som har legitimation ökar sina anställningsmöjligheter inom skolans verksamhet.
4.2 Undervisningstimmar
För att få en rättvisande bild av vilka förutsättningar elever och lärare har inom musikämnet vad det gäller att uppnå de nya kunskapskraven, ställde vi följande fråga:
Hur många timmar musik har eleverna i årskurs 4-6 under ett läsår?
25
Respondent 1 Skolans elever har två 40 minuters musiklektioner per vecka.
Respondent 2 Skolans elever har en 40 minuters musiklektion per vecka.
Respondent 3 Skolans elever har en 40 minuters musiklektion per vecka.
Respondent 4 Skolans elever har en 50 minuters musiklektion per vecka.
Respondent 5 Skolans elever har en 50 minuters musiklektion per vecka.
Samtliga respondenter har svarat att i deras skolor undervisar man åtminstone en 40 eller 50 minuters musiklektion per vecka, vilket resulterar i mellan 240 till 300 timmar från årskurs 1 till årskurs 9. Detta gäller förutom i en skola där eleverna har tillgång till dubbel undervisning i veckan. Att ha en undervisning som omfattar 40 eller 50 minuters per vecka stämmer överrens med Skolinspektionens rapport (2011), där utredarna uppger att eleverna i dagsläget har 230 timmars musikundervisning från årskurs 1 till årskurs 9.
Samtliga respondenter var eniga om att tiden de träffade eleverna var alldeles för kort och detta uttrycktes kraftfullt i svaret från en av respondenterna. ”Jag räknade ut att har
jag en klass i musik så träffar jag dem lika mycket i minuter på ett år som en klasslärare träffar sina elever under en vecka.” Det framgår tydligt av detta svar att en sådan
fördelning av undervisade timmar leder till att estetiska ämnen, i detta fall musik, marginaliseras. Detta är precis vad Marner och Örtegren (2003) poängterar när de beskriver treämnesskolan, där skolan lägger stor vikt vid undervisningen av svenska, engelska och matematik medan undervisningen i estetiska ämnen har minskat. Resultatet av detta kan vara att eleverna inte får det stöd de behöver inom estetiska ämnen och även att deras konstnärliga sida missgynnas.
4.3 Ämnesintegrering
Musik är ett ämne som anses kunna underlätta lärandeprocessen i andra ämnen. För att kunna förstå hur detta kan äga rum i undervisningen ställdes följande frågor:
26
Kan man koppla musikämnet till undervisningen i andra ämnen på skolan? Kan musiken bidra till att förbättra inlärningsprocessen i andra ämnen?
En av respondenterna svarade följande på första frågan: ”Absolut, till exempel om
någon lärare håller på med något på engelska eller annat språk så sjunger vi en engelsk sång eller en sång på det aktuella språket. De kanske pratar om Skåne eller något land så hoppar vi in och hjälper till och gör något som har med detta att göra.”
Vidare säger respondenten: ”Jag försöker gå in i de andra ämnena så mycket som
möjligt, vilket också står i läroplanen att vi ska göra.”
Därefter svarade respondenten på andra frågan: ”Matematik, om multiplikationstabellen
finns det många sånger som man kan använda som hjälp när man skall lära sig tabellen. Jag tror att det är jättebra vad det gäller läsinlärning och för dem som har svårt med läsinlärning så kan det vara väldigt bra om man hakar upp det på en sång.”
Från svaren ovan framgår tydligt rollen som musikämnet har i sig och på vilka sätt ämnet kan bidra till lärandeprocessen. Respondenterna berättade om integration av musikämnet med andra ämnen. Alla fem lärarna var eniga om att musik tillför lärdom och kan vara till stor användning inom andra områden som till exempel; svenska, engelska, matematik, geografi med mera. Detta kan kopplas till Jederlund (2002) som menar att musik bidrar till förbättringen av språket. Han lyfter fram väsentliga medel där musikämnet kan hjälpa till att förbättra lärandeprocessen i andra ämnen. Bland dessa kan man finna användningen av sånger om multiplikationstabellen precis som respondenten ovan nämner för att eleverna ska lära sig matematik. När det gäller talsvårigheter är även musiken ett bra hjälpmedel inom lärandeprocessen (Jederlund 2002, s. 23).
Respondenterna tog även upp andra exempel där musiken har stor betydelse för ämnesintegreringen. En av respondenterna svarade följande på första frågan: ”Barn med
annan bakgrund än svenska har jag kunnat hjälpa med lästräningen. Att sjunga mycket inom körverksamheten där man matar på med vers efter vers så att ungarna får upp ett bra flyt just i läsandet. Man är helt enkelt tvungen att läsa med en viss hastighet. Sen är det mycket koncentrationsövning för dem som behöver motorisk träning - jag är helt
27
säker på att det ger resultat. Andra övar upp sin förmåga till samarbete och annat.”
Här spelar musiken en stor roll eftersom barn med utländsk bakgrund som håller på att lära sig svenska och möjligen upplever det som svårt kan finna en viss trygghet genom att kunna öva på språket även genom musiken som Jederlund påpekar (Jederlund 2002, s. 21).
Sammanfattningsvis använder sig alla respondenterna av andra ämnen i sin egen undervisning. Däremot fick vi en del svar som påpekade att de faktiskt gärna ser mer samarbete med andra ämneslärare för att få en mer kontinuerlig ämnesintegrering. En respondent svarade följande på frågan: ”Ja, men problemet är att jag är musiklärare på
två skolor till. Så jag känner att det inte blir så mycket naturligt samarbete med andra lärare.” Vidare säger respondenten: ”Man träffas inte och kan inte stämma av så lätt med andra lärare som om man är på en skola hela tiden. Så det är inte så mycket samarbete. Men visst hade man önskat.” Den här respondenten utrycker sitt missnöje
när det gäller att integrera musikämnet i andra ämnen i skolan på grund av respondentens delade tjänst och brist på tid. Undervisningstiden respondenten förfogar över måste inriktas mot musikämnet och därför blir detta eventuella samarbete med andra lärare mindre prioriterat. Detta är kanske en av svårigheterna som dessa lärare möter i den dagliga verksamheten när det gäller att öka samarbetet med lärare i andra ämnen.
4.4 Nya kursplanen
Här riktar vi fokus mot de nya kunskapskraven inom ämnet musik och avser att belysa lärarnas tankar omkring de nya målen. Därför ställdes följande fråga:
På vilket sätt kan du som lärare hjälpa elever att uppfylla de mål som beskrivs
under ”centralt innehåll” i den nya kursplanen?
4.4.1 Hur ser lärarna på den nya kursplanen
Vad det gäller skillnaden mellan den gamla och nya kursplanen i musikämnet är respondenterna eniga om att den gamla kursplanen var svårtolkad och den nya är för ambitiös. Vidare tror respondenterna att den nya kursplanen troligtvis inte kommer att
28
påverka deras musikundervisning särskilt mycket. Det blir eventuellt förändringar men inga dramatiska, anser respondenterna, och detta på grund av att de har flera års erfarenhet och att alla är trygga i sin roll som lärare. Här kan man relatera till Ericson, (se Sundin) som argumenterar vad det gäller de traditionella metoderna som lärare har lärt sig från sin utbildning, det vill säga att man endast fokuserar på de talangfulla eleverna och utelämnar de andra. Här bör läraren ändra sin arbetsätt och försöka erbjuda eleverna det individuella stöd dessa behöver för att uppnå målen (Sundin 1988, s. 103– 104).
En respondent svarade på följande sätt: ”Det gäller att vara medveten om kursplanen.
Försöker variera mitt innehåll på lektionerna så att man inte håller på för länge med samma sak. Men att också ganska envist upprepa något moment under några veckor.”
Med detta påpekar respondenten vikten av att exakt veta vad som krävs för att uppnå målen samtidigt som man ska kunna hitta en balans för att inte trötta ut barnen med samma moment flera gånger. Detta är precis vad Marner och Örtegren påpekar gällande betydelsen av en tydlig kursplan, speciellt när personalen inte är helt utbildad, vilket vi även fann i denna undersökning (Marner och Örtegren 2003, s. 50–52). Svaret ovan är förståeliga eftersom kursplanen är så pass ny, bör lärare som undervisare i musik vara medvetna om kursplanens innehåll. Detta för att kunna erbjuda eleverna de verktyg som dessa behöver i undervisningsmoment.
4.4.2 Lärarnas engagemang
Samtliga intervjuade berättade om sitt stora intresse för musik och om hur de med hjälp av sitt starka engagemang kan och kommer att hjälpa barnen att uppnå de satta målen samtidigt som de skall försöka göra undervisningen rolig och givande. Detta bland annat genom att utnyttja den gemenskap och motivation som exempelvis körsångsverksamhet och andra framträdanden kan ge upphov till.
Detta kan direkt jämföras med den socialisationsprocess som Sundin (1988) beskriver. Under denna process går individen igenom två faser. Den första handlar om primär
socialisation som är relaterad till gruppen Socialfunktion – grupp. Här blir musik ett
29
andra fasen handlar om sekundär socialisation som är relaterad till Uttryck –
personlighetsutveckling – individuellt och som enligt Sundin har sitt ursprung i den individuella karaktären (Sundin 1988, s. 113).
Vi menar att musiken kan hjälpa individen att uttrycka sina känslor och därmed bidra till dennes personliga utveckling men om eleverna framgångsrikt skall kunna ta sig igenom de två faserna ovan handlar det till stor del om lärarnas engagemang. Respondenternas mål är att alla barnen ska uppnå målen och bli godkända. De är mycket glada för den roll de har men påpekar att det absolut inte är någon lätt uppgift. Det krävs ett stort engagemang från läraren för att få rätt kontakt med eleverna och för att få eleverna att våga pröva nya vägar.
4.5 Kunskapskrav
Under denna rubrik fokuserar vi på de uppsatta målen och om lärarna anser att eleverna kommer att kunna uppnå dem. De frågor som ställdes var:
Baserat på din erfarenhet av eleverna, tror du att eleverna i slutet av läsåret i
årskurserna 4 - 6 kommer att kunna behärska ackordföljder och basgångar?
Baserat på din erfarenhet av eleverna, tror du att eleverna i slutet av läsåret i
årskurserna 4 - 6 kommer att förstå musikaliska termer som till exempel rytm, tempo och taktart för att komponera musik?
Baserat på din erfarenhet av eleverna, tror du att eleverna i slutet av läsåret i
årskurserna 4 - 6 kommer att kunna kombinera bild, text och dans tillsammans med musik för att uttrycka olika estetiska samspel?
Med dessa tre frågor riktade vi fokus mot det centrala innehållet i den nya kursplanen och vi försökte ta reda på vad man tyckte om dessa särskilda krav - om dessa var rimliga att uppnå eller inte. Vad det gäller de två sista frågorna ovan var respondenterna eniga i sina svar och ansåg att eleverna skulle kunna klara målen vid slut av läsåret 6.
30
Respondenterna hade olika åsikter vad det gäller den första frågan vilket leder till att vi koncentrerar oss på denna i vår redogörelse.
Inom det centrala innehållet under rubriken ”Musicerande och musikskapande” valde vi punkt nummer fyra som handlar om ackordföljder och basgångar och frågade om respondenterna trodde att eleverna skulle kunna uppnå dessa mål och bli godkända.
Tabell III. Respondenterna svar gällande kunskapskrav
Respondent 1 Tror inte, eftersom skolans elever slutar i årskurs 5 vilket betyder att de har
ett år till på sig på nästa skola.
Respondent 2 Tveksam men tror att fler kommer att nå målen med tiden.
Respondent 3 Räknar med att eleverna uppnår målen i årskurs 6.
Respondent 4 Nej, för högt ställda mål för att alla ska kunna nå målen.
Respondent 5 Ja, många elever som redan uppnår målen.
Vidare svarade en respondent på följande sätt: ”Nej, det tror jag inte. Jag tror det är för
högt ställda mål. För det krävs mycket övning för att komma dit och som jag sa problemet med att ha helklass hela tiden. Jag tror inte det finns möjlighet att öva så mycket så att dom kommer in i det tänket och inser att så här fungerar det.” Detta visar
tydligt att den här respondenten anser att om man ska hålla en musikundervisning på hög nivå och tillgodose alla elever borde man arbeta i halvklass eller i mindre grupper. Då skulle eventuellt fler elever kunna få möjligheter att lära sig mera och förbättra sina färdigheter, vilket skulle vara positivt för lärandeprocessen. Detta skulle i sin tur leda till att fler elever uppnår målen i musik vilket skulle gynna samtliga.
Respondenterna är oeniga om huruvida eleverna kommer att kunna uppnå målen. Fyra av fem respondenter räknar med att eleverna från och med årskurs 6 kommer att uppnå målen för godkänt. Vidare menar respondenterna att eleverna behöver en solid grund att stå på för att kunna utveckla sig inom ämnet musik. Man bör börja tidigt och på ett lekfullt sätt arbeta mot målen. En av respondenterna sa följande: ”Jag försöker lära in
31
alla begrepp och så vidare utan att eleverna egentligen vet om att de gör de. Då leker man in alla de begreppen och egentligen vet man att de har nytta av det senare.”
Här kan vi även kopplat till Holgersens studie, som skriver om fem inlärningsstrategier som barnen kan använda sig av under musikundervisningen. Utifrån respondenternas svar kan man identifiera några av dessa strategier hos eleverna i vår undersökning. Bland dessa förekommer passivt deltagande och imitation. Här vill vi särskilt nämna
stödjande deltagande, där eleven vågar att medverka mer aktivt om det dyker upp
assistans utifrån, som kan vara i form av en annan lärare. Detta är vad respondenterna och även vi anser att många elever är i behov av men eftersom undervisningen sker i stora grupper blir möjligheten att uppmärksamma alla elever minimal (Jederlund 2002, s. 89–92).
4.6 Betygsättning
Med denna fråga vill vi få en helhetssyn angående deras åsikter om den nya kursplanen. Frågan som ställdes var:
Kommer din musikundervisning att påverkas av den nya läroplanens
kunskapskrav för att eleverna i årskurs 4-6 ska kunna uppnå målen inom musik?
På frågan ovan svarade en av respondenterna på följande sätt: ”Inte just min! Vi har en
musiklärare som har hand om den undervisningen. Han har det kravet på sig, och det är jag väldigt glad att kunna säga att det inte har jag. Jag tillhandahåller mer en tjänst för skolan.” Detta citat visar en tydlig skillnad från övriga intervjuade. Personen står
inte för skolans ordinarie musikundervisning men är ändå en viktig resurs för skolans verksamhet. Detta eftersom personen i fråga är den som håller i undervisningen och även i många musikframträdanden på skolan, men har inte kravet att betygsätta.
Återigen dyker problematiken upp med lärare som inte är utbildade i ämnet och inte får sätta betyg. Detta innebär att respondenten har tid till år 2015 att vidareutbilda sig om personen i fråga är intresserad av att sätta betyg. Annars kommer respondenten alltid att behöva hjälp av utbildad personal när det gäller betygssättning, vilket skulle innebära högre kostnader för skolan. Därför bör skolan erbjuda dessa personer möjligheter till
32
vidareutbildning, vilket tas upp i artikeln: Meningen är inte att någon får sparken (Lärarnas nyheter, 2011). Utbildningsministern påpekar där att ledningen i skolan bör satsa på att utbilda de outbildade lärarna samt fritidspedagoger för att dessa ska kunna få sin lärarlegitimation. Övriga respondenter anser att ingen större förändring i deras undervisning kommer att ske.
Som vi tidigare nämnt kommer eleverna i årskurs 6 att bli betygsatta utifrån den nya kursplanens kriterier, vilket innebär en ny rutin för våra respondenter. Av alla fem respondenterna var det tre av dem som pratade om betygsättning. En av respondenterna kommer inte att bli drabbad av betygsättningen eftersom det inte är personen i fråga som står för detta ansvar. Respondenten är väldigt tacksam för att slippa betygsätta elever. Två av de andra respondenterna tycker att det kommer att bli svårt och är inte särskilt positiva till betygsättning.
4.7 Resurser
Vidare tas det under intervjuerna upp vilka resurser som skolorna bör ha för musikundervisningen. De intervjuade var eniga om att det saknas lokaler och instrument för att kunna hålla en musikundervisning på hög nivå. Enligt den nya läroplanens kunskapskrav kommer det troligtvis att behövas mer resurser för musikämnet i skolan för att eleverna ska kunna uppnå målen för att bli godkända. Det gäller att kunna tillgodose alla elevers behov inom olika undervisningsmoment. Vidare anser vi att ledningen inom skolans verksamhet bör vara medvetna om att det kommer att behövas fler utbildade lärare inom musikämnet och övriga estetiska ämnen för att överhuvudtaget lyckas med att uppnå målen i de nya kunskapskraven.
Det sist nämnda speglas i svaret från en av respondenterna: ”Blivande musiklärare ska
bara undervisa på högstadiet och gymnasiet. Då undrar jag vad som händer? Vem som ska ta hand om låg- och mellanstadierna? Om det blir ni i så fall tycker jag väldigt synd om er som skall fixa allt det här.” Det här svaret speglar en aktuell problematik,
eftersom om det blir som respondenten har svarat, innebär det möjligtvis att vi fritidspedagoger kommer att behöva bära mer ansvar för musikundervisningen vilket vi
33
anser i så fall skulle missgynna eleverna eftersom fritidspedagoger saknar utbildning som musiklärare.
4.8 Disciplin
En respondent tog upp följande: ”Sen är det alltså det stora problemet, och det är
större i andra ämnen än i musikämnet hävdar jag - det är disciplinen i skolan. Det där är ett stort problem, det är fortfarande ett problem för mig - möjligen blir det långsamt, långsamt bättre, men bristen på disciplin sätter käppar i hjulet för de resultat vi når.”
Citatet ovan visar tydligt problemet som lärare har med att hålla musikundervisningen och undervisningen i andra ämnen på rätt nivå. Eleverna måste lära sig att lyssna på vad undervisande personal vill förmedla men även den undervisande personalen måste lära sig att kunna leda grupper för att få en demokratisk dialog i undervisningen. Faktum är att för närvarande har lärarna alldeles för stora grupper att undervisa i. Detta är inte någon lätt uppgift speciellt i ett ämne som musik där i många fall lärarna måste försöka hjälpa eleverna individuellt. Vi anser att en lösning är att undervisningen sker i mindre grupper och mer kontinuerligt vilket kan ge upphov till fler motiverade och engagerade elever.
Det sist nämnda kan kopplas till Törnquist som beskriver Sandbergs studie som gjordes 1996 och som är grundad på 1992 års nationella utvärdering av musikämnet i årskurs nio (NUMUS 1992). I denna studie tas det upp en del problem som upplevs som hinder i undervisningsprocess såsom; begränsning i antalet undervisningstillfällen, begränsade resurser i form av materiella aspekter samt brist på kompetenta lärare och brist på disciplin (Törnquist 2006, s. 14).
4.9 Studiens validitet
Validitet handlar om en studies relevans och giltighet. För att kunna få en valid studie behöver man ha tillgång till relevant data eller information för att besvara den uppsatta frågeställningen (Larsen 2009, s. 80). Under denna uppsats har vi försäkrat oss om validitet genom att använda oss av respondenter som är kunniga och insatta i ämnet.
34
Lärare som undervisar i musik i årskurs 4-6, anser vi, kan förväntas vara de mest lämpliga för att besvara våra frågor.
Ytterligare, för att förstärka validiteten i vår undersökning bestämde vi oss för att skicka ut frågeformuläret en dag före intervjun till respondenterna så att de fick möjlighet att läsa och tänka igenom sina svar. Det sista resonemanget kan tolkas på två olika sätt. Det är positivt att de får information tidigare så att de har tid att sätta sig in i frågeformuläret och noga tänka igenom sina svar. Det som kan vara negativt är att genom att få tillgång till materialet före mötet, har respondenterna kunnat anse att vissa frågor är något för personliga och på grund av detta ge förvrängda svar. Vi anser inte att så är fallet eftersom det inte förekom några personliga eller känsliga frågor i frågeformulären.
4.10 Studiens reliabilitet
Reliabilitet handlar om trovärdighet och precision. Allt insamlat datamaterial har behandlats på ett grundligt och noggrant sätt så att inga misstag eller förväxlingar, tror vi, har skett (Larsen 2009, s. 81). På grund av att vi har genomfört en kvalitativ undersökning med ett fåtal respondenter är det svårt att upprätthålla hög reliabilitet, men vi eftersträvar detta även om vi bara har intervjuat fem personer. Vi har varit noggranna med intervjuerna genom att vi båda två har varit på plats när intervjuerna ägt rum och gjort anteckningar. Vidare har vi bearbetat det inspelade materialet tillsammans. Vi har undvikit ledande frågor och försökt vara så neutrala som möjligt i vårt tonläge när vi ställde frågorna till respondenterna för att reducera riskerna för att denne/denna blev påverkad av oss eller kände sig tvungen till att svara på ett eller annat sätt.
35
5. Slutsatser, diskussion och vidare forskning
Det som klart framgår av materialet från vår undersökning är att respondenterna är relativt eniga vad det gäller åsikterna om den nya kursplanen i musik. De menar att de nya kraven inom kursplanen är för ambitiösa jämfört med den gamla som de alla ansåg som svårtolkad. De är relativt positiva till att den nya kursplanen är tydligare men det är väldigt många mål som skall uppnås och kursplanen berättar inte hur detta skall göras.
Det som skulle kunna göra den nya kursplanens alla mål rimligare kom fram under intervjuerna. Respondenterna önskade fler lektionstimmar i estetiska ämnen såsom musik, och helst i klasser med lägre antal elever. Det togs ständigt upp hur få timmar lärarna träffade eleverna per vecka. Det finns ett behov av fler undervisningstimmar för att eleverna ska hinna med mer under lektionerna men också för att läraren ska få en bättre personlig kontakt och lättare kunna bedöma eleverna.
Det förekom olika åsikter bland respondenterna om hur eleverna skulle kunna uppnå kursplanens mål. Majoriteten tror att eleverna kommer att ha nått målen när de avslutar årskurs 6. Emellertid blir det nog inte helt lätt och därför får undervisande personal och elever arbeta stegvis med målen under hela mellanstadietiden. En av respondenterna anser att det rör sig om många mål för årets sjätteklassare att uppnå. Vi anser att desto tidigare eleverna börjar med musikämnet i de lägre årskurserna desto bättre förutsättningar har eleverna att uppnå målen i högre årskurser.
Majoriteten är också enig om att deras undervisning kommer att påverkas av den nya kursplanen men inte till någon större grad. Samtliga intervjuade har många års erfarenhet och vet hur de skall planera sina lektioner även för att kunna uppnå de nya målen. Därför anser de inte att en större förändring är nödvändig. Samtliga är överens om att erfarenheten är en styrka inför kraven i den nya kursplanen.
Något vi tagit upp som betydelsefullt och givande under intervjuerna är ämnesintegrering. Musikämnet kan användas som redskap i andra ämnen. Detta är våra respondenter eniga om när de menar att musik är ett ämne som man kan få ut mycket
