Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
“Alla andra får mycket mer”
-Fem elevers erfarenheter av skolan i förhållande till
Skolinspektionens tillsynsrapport från 2011.
“Everyone else gets much more”
-Five students experiences of school in contrast to Skolinspektionens tillsynsrapport from 2011.
Per Ekstrand
Lärarexamen 300 högskolepoäng Examinator: Nils Andersson Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Laid Bouakaz Datum för slutexamination: 2013-03-21
Sammanfattning
Syftet med den här undersökningen har varit att utgå från Skolinspektionens tillsynsrapport över Malmö kommun från 2011 och bredda den bilden genom att intervjua de som direkt berörs av skolan, nämligen eleverna. Skolinspektionens rapport har visat att resultat och måluppfyllelse sjunker i vissa delar av kommunen samtidigt som skillnader mellan skolor och olika områden inom kommunen ökar. Jag har intervjuat fem elever för den här
undersökningen som alla går i samma klass i ett område som beskrivs som socio-ekonomiskt svagt och där skolresultaten försämrats. Syftet har vidare varit att öka förståelsen kring hur ett mindre antal elever upplever att det är gå på en mångkulturell skola och hur de upplever bemötandet från lärare. Min undersökning har visat att lärarnas bemötande gentemot elever ibland bygger på förutbestämda förväntningar som grundar sig på elevers tidigare resultat. Skolinspektionens tillsynsrapport redogör för att elevinflytande är ett område som ska prioriteras. Undersökningen har dock visat att de tillfrågade eleverna inte upplever det som att de har ett nämnvärt inflytande i skolan och att de upplever undervisningen som
förhållandevis enformig. Trots detta efterfrågar eleverna inte nödvändigtvis mer inflytande.
Innehållsförteckning
1. Inledning...7
2. Syfte och frågeställningar...8
3. Kunskapsbakgrund...9
3.1. Skolinspektionens tillsynsrapport...9
3.1.2 Hur går tillsynen till?...9
3.1.2 Bedömningar och motiveringar...9
3.1.3 Måluppfyllelse och resultat...10
3.1.4 Trygg lärandemiljö...10
3.1.5 Ledning och utveckling...11
3.1.6. Tillgång till utbildning...12
4. Tidigare forskning...13
4.1. Boendesegregation och skolan...13
4.2 Elever med utländsk bakgrund...14
4.3 Problem kring ”den mångkulturella” skolan...16
4.4 Interkulturell skola...17 4.5 Multikulturalism för alla...18 5.1 Val av metod...22 5.2 Datainsamlingsmetod...22 5.3 Avgränsningar...25 5.4 Urval...26 5.5 Genomförande...27 5.6 Etiska överväganden...28
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning...29
6.1 Hur upplever ett mindre antal elever i en mångkulturell skola i Malmö bemötandet från lärare?...29
6.1.2 Bemötandet från lärare...29
6.1.3 Anpassning av undervisningen...31
6.2 Vilket inflytande anser ett mindre antal elever på en mångkultulturell skola i Malmö att de har i skolan och vilka förväntningar upplever de att det ställs på dem?...32
6.2.1 Inflytande i skolan...32
6.2.2 Förväntningar på eleverna...33
6.3.1 Analys av resultat...35
6.3.2 Sammanfattande punkter av resultat...40
7. Diskussion och slutsats...41
8. Förslag på framtida forskning...42
1. Inledning
Skolinspektionen publicerade 2011 en kritiskt granskande tillsynsrapport gällande hur situationen för skolor och övrig pedagogisk verksamhet ser ut i Malmö kommun. Rapporten redogör för hur skolor i kommunen uppvisar stora brister i vissa avseenden och att
skolresultaten försämrats och då främst i vissa områden som generellt beskrivs som socio-ekonomiskt svaga och med stor etnisk mångfald. De brister som rapporten tar upp berör bl.a. att alla elever inte erbjuds tillräckliga förutsättningar för att nå målen för sin utbildning, att lärarnas bemötande gentemot elever ofta bottnar i generaliserande föreställningar kring elever från vissa bakgrunder, att skolan misslyckas med att utgå från elevernas tidigare erfarenheter samt att lärarna ofta misslyckas med den viktiga uppgiften att anpassa undervisningen på ett sätt så att den tillgodoser elevers olika behov. Då dessa områden är uppenbart viktiga att belysa och arbeta för att förbättra beskrivs generellt situationen utan att eleverna själva kommer till tals. För att öka förståelsen kring den rådande utvecklingen och hur elever upplever sin egen skolgång har jag intervjuat ett mindre antal elever som går på en skola i ett område i Malmö, som ofta brukar beskrivas som socio-ekonomiskt svagt för att lyfta deras röster och subjektiva erfarenheter kring de ämnen som Skolinspektionen granskat.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att intervjua ett mindre antal elever som går på en skola, belägen i ett område som betraktas som socio-ekonomiskt svagt och med stor etnisk mångfald för att lyfta fram deras röster och erfarenheter av deras skolgång och ställa deras bild mot den bild som Skolinspektionen målar upp med förhoppning om att bredda bilden. Utifrån ovanstående syfte har jag utarbetat två övergripande frågeställningar som jag ämnar besvara i den här uppsatsen.
-Hur upplever ett mindre antal elever på en mångkulturell skola i Malmö bemötandet från lärare?
-Vilket inflytande anser ett mindre antal elever på en mångkulturell skola i Malmö att de har i skolan och vilka förväntningar upplever de att det ställs på dem?
3. Kunskapsbakgrund
Då Skolinspektionens tillsynsrapport ej är att betrakta som tidigare forskning presenteras den här under rubriken kunskapsbakgrund. Rapporten beskrivs genom en kort introduktion kring hur arbetet med rapporten har gått till för att sedan presentera dess innehåll utifrån samma rubriker som Skolinspektionen själva har använt sig av.
3.1 Skolinspektionens tillsynsrapport
3.1.2 Hur går tillsynen till?
Skolinspektionens bedömningar av Malmö kommun bygger dels på dokument som kommer direkt från kommunen, skolor och övriga verksamheter. Utöver det bygger den dels på
information som har sammanställts från enkäter samt vid observationer, intervjuer och samtal under besöken. Resultaten som Skolinspektionen har sammanställt grundas även på annan information om kommunen, skolor och övriga verksamheter från t.ex. Skolverkets nationella uppföljningssystem. För sammanställningen har samtliga grundskolor och gymnasieskolor besökts samt utvalda delar av särskolan och vuxenutbildningen. Då min undersökning främst ämnar undersöka tillsynsrapportens resultat gällande grundskolan i Malmö är det också den delen av rapporten som jag lägger störst vikt vid.1
3.1.2 Bedömningar och motiveringar
Rapporten består av fyra olika huvudområden: måluppfyllelse, ledning och utveckling, trygg
lärandemiljö samt tillgång till utbildning. Dessa huvudområden har granskats för att sedan
redogöras och motiveras utifrån rubrikerna: -Förskola och fritidshem
1 Regelbunden tillsyn i Malmö kommun. Beslut och tillsynsprotokoll (2011) Lund: Skolinspektionen. Tillgänglig på internet: http://www.skolinspektionen.se/Documents/Rapporter/spara-2011/tillsyn-malmo.pdf (2013-02-04) Sid. 7.
-Grundskola och den obligatoriska särskolan
-Gymnasieskola, gymnasiesärskola och vuxenutbildning
Då min undersökning främsta fokus är grundskolan är det också dessa resultat som jag kommer fokusera på. För vidare läsning om resultaten i de övriga rubrikerna rekommenderas Skolinspektionens publicerade rapport.
3.1.3 Måluppfyllelse och resultat
Skolinspektionen definierar hur pass väl en skola och dess huvudman har lyckats med kunskapsuppdraget genom att titta på hur stor andel av eleverna som når målen i samtliga ämnen. En sammanställning av kunskapsresultaten bland Malmö kommuns skolor visar att en stor andel elever inte når de önskade målen för utbildningen. Det var endast 60 procent av eleverna inom kommunen som uppnådde målen i samtliga ämnen 2011. Man kan här se en tydlig skillnad mellan olika stadsdelar där Fosie, Rosengård och Södra Innerstaden har ett märkbart sämre resultat än övriga stadsdelar. Att anpassa undervisningen till varje enskild elevs specifika förutsättningar och behov samt att låta undervisningen ha sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper är ett effektivt sätt för att skapa en bra
utgångspunkt för samtliga elevers lärande. För att detta ska kunna möjliggöras krävs det dels att det finns kunskaper om den enskilda elevens kunskapsutveckling samt att skolan besitter en samlad bild av resultaten på grupp- och skolnivå. Anledningen till att detta är viktigt är för att möjliggöra en analys av orsakerna till vilka resultat eleverna når och därmed kunna utveckla och anpassa undervisningen och övriga förutsättningar för elevers lärande.
Skolinspektionens samlade intryck är att det saknas tillräcklig kunskap om elevernas resultat samt bakomliggande orsaker samt hur informationen används för att utveckla verksamheten.2
3.1.4 Trygg lärandemiljö
Skolinspektionens samlade intryck är att det inom kommunen saknas ett tydligt målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn och elever. Skolinspektionens
granskning har visat att värdegrundsarbetets utformning och resultat kan variera stort mellan
skolor. På flertalet skolor finns engagerade och drivna lärare som samarbetar med ledningen för att gemensamt arbeta för att eleverna ska erhålla sin undervisning i en trygg miljö utan risk för att bli kränkta. Tillsynsrapporten har också visat att det förekommer en tydligt generaliserande syn på elever. Dessa uppfattningar kan resultera i en sedan tidigare bestämd uppfattning kring individers bakgrund och identitet. Denna syn på elever kan leda till att eleven osynliggörs på grund av förutfattade meningar, vilket kan göra det svårare för lärare att se en elevs verkliga potential. Den här typen av fördomar gentemot elever från ett specifikt upptagningsområde eller en specifik social grupp kan även påverka den enskilda eleven på ett negativt sätt genom att det kan skapa en form av självuppfyllande profetia som har negativa konsekvenser för eleven. Enligt skollagen ska det på varje enskild pedagogisk verksamhet finnas en plan mot kränkande behandling. Syftet med en sådan plan är att det ska förhindra risken för elever att utsättas för kränkande behandling samt fungera som ett verktyg för att synliggöra de beteenden, områden och aktiviteter som ligger i farozonen.3
3.1.5 Ledning och utveckling
Även inom detta område visar Skolinspektionens granskning att Malmö kommun uppvisar mycket stora skillnader mellan olika skolor och områden. Kommunens verksamheter erbjuder lärandemiljöer som på ett bra sätt överensstämmer med läroplanens riktlinjer och mål,
samtidigt som det finns barn och elever vars lärandemiljö bör betraktas som långt ifrån de nationella kvalitetskraven. Redan 2005 konstaterade Skolinspektionen att Malmö kommun inte gjorde tillräckligt för att jämna ut de skillnaderna i kvalitet mellan kommunens olika verksamheter. Skolinspektionen kunde med 2011 års tillsynsrapport konstatera att det fortfarande är stora skillnader i kvalitet inom staden samt att det inte är tydligt vem som bär ansvaret för att detta viktiga arbete fortsätter att utvecklas då ansvaret hela tiden hänvisas till någon annan instans.
Skolinspektionens granskning har visat att det finns skolor inom kommunen där
lärandemiljöerna inte utgår från de nationella målen. I dessa fall är det rektorns ansvar att ta ett större ansvar för att utvärdera och föra samtal som resulterar i en god undervisning och goda resultat. Malmö kommun lyfter själva fram elevinflytande som ett av de områden som rektorerna ska prioritera. Malmö kommuns kvalitetsredovisning redogör för ambitionen att
elever och föräldrar ska ges möjlighet att vara delaktiga i beslut som rör skolmiljön. Detta ska dels ske genom vardagliga beslut samt att de själva ska ges möjlighet att disponera över tiden för eget arbete såväl som mer formellt inflytande i form av mentorssamtal, utvecklingssamtal samt elev- och föräldramöten. Skolinspektionens tillsynsrapport redogör dock för brister när det gäller elevers inflytande och då kanske främst till de delar som berör inflytande över utbildningens former och innehåll. För att detta ska ske på ett effektivt sätt är det viktigt att rektorerna ser till så att lärarna har ett gemensamt förhållningssätt gentemot elever och deras inflytande över undervisningen.4
3.1.6 Tillgång till utbildning
Den del av rapporten som benämns som Tillgång till utbildning fokuserar främst på
verksamheterna inom förskola, obligatoriska särskolan samt gymnasiesärskolan. Då den här undersökningen fokuserar på grundskolan, berörs den här delen endast översiktligt.
Skolinspektionens rapport påpekar att modersmålsundervisning styrs av en central funktion, den s.k. modersmålsenheten, som är placerad i stadsdelen Rosengård och har ett
kommunövergripande ansvar. Fördelen med den här typen av ansvarsfördelning är att det ska ge förutsättningar för att upprätthålla en samsyn bland lärare samt att det gör det lättare att driva utvecklingsfrågor framåt. Enheten disponerar över medel för att bl.a. tillgodose studiehandledning på modersmålet, organisera modersmålsundervisningen samt att erbjuda stöd i språkutvecklingen för barn med annat modersmål i förskolan. Rapporten visar dock att studiehandledning och övrigt stöd på modersmålet är otillräckligt.
Skolinspektionen påpekar att oavsett resursfördelning så är det varje rektors ansvar att se till så att elever i behov av särskilt stöd får det stöd som de behöver. Skolinspektionen menar att kommunen måste utveckla en handlingsplan kring studiehandledning på modersmålet, då det handlar om ett stöd som skapar möjlighet till ökad måluppfyllelse.5
4 Skolinspektionen, s. 17-20. 5 Skolinspektionen, s. 23-24.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör jag för den tidigare forskning som jag betraktar som relevant för min undersökning. Inledningsvis kommer jag utgå från Nihad Bunars avhandling Skola mitt i
förorten-fyra studier om skola, segregation, integration och multikulturalism för att diskutera
problematiken kring boendesegregation kopplat till den svenska skolan. I antologin
Utbildning i det mångkulturella samhället diskuterar och problematiserar Mekonnen
Tesfahuney och Pirjo Lahdenpärä i varsin artikel brister i hur den svenska skolan arbetar med elever med annan bakgrund än svensk. Kapitlet avslutar med att beröra ytterligare en text av Nihad Bunar under namnet Multikulturalism är död, leve multikulturalism! - Om den svenska
skolans (multikulturella) möjligheter och begränsningar från 1999. I den texten diskuterar
Bunar begreppet multikulturalism och vilka dess effekter på den svenska skolan är.
4.1 Boendesegregation och skolan
Det har skrivits en hel del gällande utbildning kopplat till mångkulturalism och de
utmaningar som detta medför. En bok som berör dessa utmaningar och den ökade segregation som mångkulturalism dessvärre ofta innebär och då främst i storstadsregionerna är Nihad Bunars avhandling Skola mitt i förorten-fyra studier om skola, segregation, integration och
multikulturalism från 2001. Bunar har genom intervjuer och observationer undersökt hur
elever i fyra olika skolor i socio-ekonomiskt utsatta områden reagerar på segregation och vad dess konsekvenser är. Bunar lägger fokus vid boendesegregation och hur segregationen påverkar skolors förutsättningar och elevers resultat. Bunar menar att etnisk
boendesegregation har tydligt negativa effekter på samhället och han sammanfattar dessa konsekvenser enligt ett antal huvudsakliga punkter:
-Segregation bidrar till att upprätthålla olika typer av ojämlikheter mellan olika etniska grupper genom att institutioner (främst skolan) generellt är sämre och erbjuder färre möjligheter i de områden som domineras av etniska minoriteter.
-Segregation upprätthåller fattigdom och utanförskap genom en kombination av sämre institutioner samt att de ungdomar som växer upp i den här typen av områden ofta accepterar
rollen om deras egen underlägsenhet. Rollen som underlägsen fungerar alltså som en typ av självuppfyllande profetia för dessa ungdomar.
-Som en följd av bristande social interaktion mellan olika grupper bekräftas majoritetens fördomar gentemot minoritetsgrupper.
-Segregation förhindrar minoriteternas integration i samhället vilket resulterar i att de börjar vända sig mot samhället och se det som en fiende. Detta menar Bunar främst sker för ungdomar i tider av ekonomisk kris.6
När Bunar diskuterar om segregation i skolans värld skiljer han mellan en yttre och en inre segregation samt en prestationsmässig segregation. Den yttre segregation är främst kopplad till bostadssegregationen då en grundskolas elevupptagning huvudsakligen sker inom
närområdet. Detta innebär i förlängningen att ett områdes etniska och sociala sammansättning påverkar hur de lokala skolorna ser ut. När det gäller den inre segregationen så skapas den som en följd av gruppindelningar kopplat till exempelvis etnicitet eller klass och
prestationsmässig segregation skapas genom att elever har olika betyg och presterar olika i skolan.7
4.2 Elever med utländsk bakgrund
År 2004 publicerade Skolverket rapporten Elever med utländsk bakgrund där syftet var att analysera och öka förståelsen kring varför elever med utländsk bakgrund generellt har lägre resultat i skolan än etniskt svenska elever. Deras främsta slutsats kring varför elever med utländsk bakgrund presterar sämre är att det främst handlar om socio-ekonomiska
förutsättningar snarare än etnicitet. Rapporten har visat att föräldrars utbildningsnivå har stor påverkan på elevers skolresultat och att föräldrarnas utbildningsnivå ofta skiljer sig åt mellan elever med utländsk bakgrund och etniskt svenska elever. Ungefär 20 procent av föräldrarna till elever med utländsk bakgrund har lägre utbildningsnivå än gymnasiet medan motsvarande siffra för etniskt svenska elever är fem procent. Utöver utbildningsnivå bland föräldrar spelar
6 Bunar, Nihad (2001) Skola mitt i förorten- fyra studier om skola, integration och multikulturalism, Stockholm, Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Sid. 90.
även föräldrarnas anknytning till arbetsmarknaden en stor roll. Elever med utländsk bakgrund har i högre omfattning föräldrar med svag anknytning till arbetsmarknaden än etniskt svenska elever. Rapporten visar alltså vikten av att uppmärksamma och fokusera på skillnader mellan socio-ekonomiska förutsättningar snarare än etniska skillnader.8
Rapporten redogör vidare för hur elever påverkas av kontextuella faktorer i form av exempelvis klasskamrater. Elever påverkas av sina klasskamrater när det kommer till sina prestationer i skolan samt med sina utbildningsval. Dessa effekter kallas kamrateffekter (peer
effects) och innebär att elever påverkas positivt om de rör sig i en högpresterande miljö samt
att de påverkas negativt om de befinner sig i en miljö som inte är lika prestationsinriktad. Segregationen i skolan är sammankopplad med elevsammansättningen och hör därmed även samman med kamrateffekterna. Dessa kamrateffekter, som en följd av den existerande segregationen, påverkar således hur väl det går för eleverna på arbetsmarknaden i framtiden.9
Även Bunar diskuterar omgivningens effekter på elever i sin avhandling. Bunar beskriver vilken roll skolan som institution spelar när det gäller att reproducera rådande strukturer i samhället. Bunar menar att eftersom barn ofta bor nära och leker med barn från liknande socio-ekonomisk bakgrund som de själva, så kommer den sociala segregationen gällande boendet att spilla över på skolan. Detta innebär således att oavsett om skolor formellt är jämlika skapar en segregerad boendesituation skilda förutsättningar för elever. Bunar menar att när man talar om områden som beskrivs som "invandrartäta" och "segregerade" med "låg status" så får generellt även skolorna samma stämpel oavsett hur lärarnas och elevernas självbild ser ut samt den faktiska verksamhetens verklighet.10
Bunar diskuterar vidare de effekter som etnisk boendesegregation har för barn och ungdomar genom att beskriva hur bristen av "förtrogenhet med medelklasskoder" bidrar till att skapa en känsla av utanförskap, marginalisering och en form av förvirring kring den egna identiteten för många elever med utländsk bakgrund. Det upplevda utanförskapet gör att ungdomarna
8 Elever med utländsk bakgrund (2004) Stockholm, Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A %2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord %3Fk%3D1355 (2013-02-18) Sid. 46. 9 Skolverket, s. 46. 10 Bunar, s. 82-84
inte riktigt känner sig hemma i Sverige samtidigt som deras föräldrars hemland känns avlägset. Ungdomarna ersätter de vanliga etablerade identitetsmarkörerna i form av t.ex. språk, kulturell och etnisk identitet med egna identitetsmarkörer i form av t.ex. musik, dialekter och klädstilar. Bunar erbjuder en direkt lösning på problemen kring segregation genom att man först och främst sätter in de medel som saknas i skolorna samt att man blandar upp skolorna mer mellan elever med etniskt svensk bakgrund samt elever med utländsk bakgrund.11
4.3 Problem kring "den mångkulturella" skolan
Om Bunars bok främst fungerar som en empirisk analys av hur den rådande
utbildningssituationen i socio-ekonomiskt utsatta och etniskt segregerade områden i Sverige
ser ut erbjuder antologin Utbildning i det mångkulturella samhället en mer handfast
beskrivning av hur undervisningen borde se ut. Boken består av en samling artiklar som på olika sätt problematiserar begreppet "den mångkulturella skolan" samt försöker komma upp med idéer som ökar förutsättningarna för ett utbildningsväsende som gynnar alla elever. Antologin inleds med artikeln Monokulturell utbildning och är skriven av Mekonnen
Tesfahuney som menar att diskussionen kring den mångkulturella skolan generellt fokuserar på de elever med annan etnisk bakgrund än svensk. Man beskyller "offren" för den bristande utbildningen snarare än fokuserar på de sociala orättvisor som ligger till grund för
problematiken. Detta menar Tesfahuney är problematiskt då denna begränsade beskrivning av "den mångkulturella skolan" främst består av föreställningen om "den mångkulturella
skolan". Denna föreställning är ett problem i sig, då bara själva begreppet beskriver vissa skolmiljöer som något som är separerat från samhället och utbildnings-systemet i allmänhet. Utöver det sammankopplar författaren begreppet med politiska målsättningar gentemot specifika grupper i samhället, oftast etniska minoriteter, som stämplas som kulturellt avvikande från majoriteten. Detta innebär i förlängningen att "den mångkulturella skolan" framställs som avvikande från den rådande utbildningsnormen.12
11 Bunar, s. 83-84.
12 Tesfahuney, Mekonnen (2001) Monokulturell utbildning. I Bredänge, Gunlög, Hedin, Christer, Holm, Kerstin & Tesfahuney, Mekonnen (Red.) Utbildning i det mångkulturella samhället. Göteborgs
Tesfahuney är vidare kritisk till att den nyckelroll som utbildning spelar vid reproduktionen av rasism, sexism och nationalism sällan tas upp och diskuteras. Detta har resulterat i att fokusen vid diskussioner kring frågor som berör ovanstående områden har åsidosatts och förts över till de människor som är offer för de hierarkier som utbildningsväsendet spelar en viktig roll i att upprätthålla. För att komma tillrätta med denna problematik har författaren tagit sin utgångspunkt i att kritiskt studera den rådande normen för utbildningsväsendet. För att bättre förstå vad mångkulturell utbildning skulle kunna vara har han alltså valt att studera den rådande normen, som här beskrivs som vit, manlig och västerländsk. Tesfahuney
använder sig av begreppet monokulturell för att beskriva hur dagens svenska skola bedriver sin undervisning och hur dess innehåll ser ut.13 Tesfahuney menar att innehållet i
undervisningen har ett tydligt eurocentriskt perspektiv och att t.ex. afrikaner och islam sällan beskrivs på ett rättvist sätt i undervisningen. Dessa beskrivningar fungerar alltså som
exkluderande gentemot utomeuropeiska/svarta/muslimska barn medan etniskt svenska barn uppfattas som norm och de andra uppfattas som avvikande. Denna problematik menar Tesfahuney utgör ett tydligt hinder för en inkluderande skola där alla elever har lika villkor.14
4.4 Interkulturell skola
Pirjo Lahdenpärä diskuterar i artikeln Interkulturell forskning om lärande och lärarroll vikten av kompetent personal i skolan gällande att arbeta med elever med annan etnisk bakgrund. Skolor betraktas generellt som mångkulturella om eleverna har ursprung i olika länder. Lahdenpärä menar att även en klass med ett mindre antal elever med annan etnisk bakgrund ofta uppfattas av lärarna som en klass med många elever med utländsk bakgrund i. Detta betraktelsesätt har ett monokulturellt perspektiv, där svenskhet är utgångspunkt, norm och mål för undervisningen. Lahdenpärä menar att en multietnisk skola även borde avspeglas i verksamheterna i utbildningen. Författaren menar vidare att transformationen från en monokulturell till en mångkulturell skola är tämligen outforskat.15
Lahdenpärä menar att den rådande synen på elever och elevers sätt att ta till sig kunskap är att
13 Tesfahnuey, s. 11-13. 14 Tesfahuney, s. 19-20.
15 Lahdenperä, Pirjo (2001) Interkulturell forskning om lärande och lärarroll. I Bredänge, Gunlög, Hedin, Christer, Holm, Kerstin & Tesfahuney, Mekonnen (Red.) Utbildning i det mångkulturella
eleverna själva ska lösa problem och att läraren främst ska utgöra en handledande position. Detta kan fungera som ett utmärkt sätt att ta till sig kunskap för många elever, men inte nödvändigtvis för alla. Den här typen av undervisning menar Lahdenpärä främst gynnar elever från en viss typ av bakgrund. Trots att läraren förväntas tillgodose alla elevers behov är det svårt för läraren att göra det om läraren varken har förståelse eller kunskap om elevers bakgrund och tidigare erfarenheter. Generellt är analyser av elevers behov etnocentriska i den mening att de utgår från lärarens egna erfarenheter och kulturella värderingar och det riskerar därmed att resultera i att lärarens förhållningssätt till elever kan uppfattas som
diskriminerande snarare än uppmuntrande. För att råda bot på den här typen av problem är det därför viktigt att det utvecklas strukturer som skapar en medvetenhet bland lärare om deras egna attityder och förhållningssätt gentemot elever med annan etnisk bakgrund än svensk. Lahdenpärä menar att utbildningsväsendet bör anamma mer av ett interkulturellt förhållningssätt i den mening att man bör framhäva interkulturella möten. Med interkulturella möten menas att personer med olika kulturella bakgrunder möts och är medvetna om deras egna kulturella bakgrund och dess påverkan på mötet snarare än att låtsas som inget, då det bäddar för ett möte på ojämlika villkor.16
Lahdenpäräs artikel alltså främst som en uppmaning gällande framtida forskning om lärarens roll i att gå från monokulturell undervisning till mångkulturell men väcker än dock viktiga frågor gällande hur man kan förbättra resultatet för elever och skolor oavsett etnisk
tillhörighet. Lahdenpärä vidgar bilden och ökar förståelsen till varför elever med annan etnisk bakgrund än svensk ofta har sämre resultat. Nihad Bunar mfl. fokuserar till stor del på socio-ekonomiska och politiska problem gällande exempelvis boendesegregation och dess effekter på elevers resultat i skolan medan Lahdenpärä uppmanar till reflektion kring lärarens roll när det gäller elevers skolresultat.
4.5 Multikulturalism för alla
Nihad Bunar diskuterar kritiskt begreppet den multikulturella skolan i sin text
Multikulturalism är död, leve multikulturalism! - Om den svenska skolans (multikulturella) möjligheter och begränsningar från 1999. Bunar menar att projektet kring den multikulturella
skolan är ett misslyckande då den enbart fokuserar på skolor som har många elever med invandrarbakgrund.
Bunar understryker att trots att det existerar en viss oenighet kring innebörden av själva begreppet multikulturalism menar han att det finns en samstämmighet bland dem i skolorna som hanterar det som Bunar kallar en mångkulturell vardag. Bunar förtydligar detta genom att peka på tre huvudsakliga exempel på hur multikulturalism ofta upplevs av personal i svenska skolor:
1. Multikulturalism är "jobbigt". Bunar menar att lärarna ofta tycker att det är jobbigt med för många invandrarelever.
2. Multikulturalism är stigmatiserande. Bunar menar att områden med en hög andel personer med rötter i andra länder generellt beskrivs med negativa termer när de diskuteras i den offentliga debatten. Det är mer regel än undantag som dessa områden beskrivs som "invandrartäta", "socialt utsatta" och "urbana ghetton" befolkade med en ny "etnisk
undersklass". Bunar menar att dessa beskrivningar främst kommer från politiker och andra personer som inte bor i dessa områden och menar snarare att områdernas egna invånare inte vill kännas vid ordet "multikulturalism" då det för dem är synonymt med att säga att "här bor många invandrare", vilket Bunar menar skapar en stigmatisering.
3. Multikulturalism ger upphov till främlingsfientlighet. Bunar beskriver hur graden av negativ inställning till den multikulturella skolan ökar ju fler invandrare som går i skolan och hänvisar till avhandlingar från Lahdenpärä (1997) och Parszyk (1999) vars resultat har visat att lärarnas inställning till elever skiljer sig avsevärt beroende på elevernas etniska
tillhörighet.
Bunar försöker förklara ovanstående problematik genom att peka på hur det inom skolans värld finns en klyfta mellan den officiella nivån och nivån inom den vardagliga
verksamheten. Den officiella nivån innefattas av formella redogörelser för skolans mål relaterat till bl.a. demokratiska värderingar och jämlikhet. På den vardagliga nivån förmedlas dessa officiella mål till aktörer inom enskilda institutioner i form av t.ex. tjänstemän inom skolförvaltningen, rektorer och lärare. Dessa aktörer accepterar de officiella målen gällande t.ex. jämlikhet och integration men det största fokuset läggs trots allt på att hålla
verksamheten igång och därmed främst fokuserar på vardagliga problem i form av t.ex. brist på resurser, skolk, disciplinproblem etc. Konsekvensen av detta, menar Bunar, är att det uppstår ett gap mellan visioner och praktiker.17
När det talas om "invandrarskolor" talas det generellt om att de presterar sämre resultat gällande betyg än de "svenska" skolorna och beskrivs som segregerade och som
lågstatusskolor. En vanlig beskrivning är att "skolan har dåligt rykte." Bunar menar att problematiken med den här typen av språkbruk är att den komplicerade sociala verkligheten förenklas och förklaringen till segregationsproblematiken blir själva invandrarskapet.
Problemet ligger hos dem, invandrarna, deras föräldrar, deras bristfälliga språkkunskaper och deras kultur. Detta innebär således att barnet huvudsakligen definieras utifrån vad det inte har eller representerar. Det som barnet i själva verket har eller är anses antingen inte vara av värde eller att det utgör ett hinder. Bunar menar att majoriteten av de åtgärder som utförts för att hjälpa barnen bygger på antagandet om att det är barnet, barnets familj eller kultur som utgör själva problematiken.18
Gällande begreppet multikulturalism menar Bunar att det inte är en fråga om kulturell kvantiet i form av antalet invånare med annan etnisk bakgrund i ett land utan det är snarare ett politiskt och vardagligt förhållningssätt till människors olikheter. Bunar menar att skolan spelar en avgörande roll gällande utformandet och återskapandet av detta förhållningssätt. Bunar pekar ut tre olika element som han menar spelar en viktig roll vid detta utformande och återskapande:
1. Utbildningssystemets institutionella uppbyggnad. Hur skolan är uppbyggd och
17 Bunar, Nihad (1999) Multikulturalism är död, leve multikulturalism! - om den svenska skolans
(multikulturella) möjligheter och begränsningar. Tillgänglig på internet:
http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/Tidskriften/1 999/Nr%203_1999_pdf/Bunar.pdf (2013-03-25). Sid. 113-114.
organiserad har varit en bidragande orsak till upprätthållandet av det sociala avståndet mellan olika grupper. Detta blir som mest tydligt när man tittar på den polarisering som har skett mellan "invandrarskolor" och "svenska" skolor. Denna polarisering har bl.a. sin grund i sättet den etniska boendesegregationen återspeglas i skolan genom fördelning av elever efter upptagningsområde. Bunar menar att för att en multikulturell skola för alla ska bli möjligt måste utbildningssystemets institutionella uppbyggnad ses över.
2. Skolans ideologiska bas. Bunar beskriver hur de tre begrepp som utgör själva stommen för den svenska skolan är enhetlighet, likvärdighet och modernitet. Dessa begrepp menar Bunar inte är tillräckliga och understryker att skolan aldrig har varit likvärdig och att skolan snarare har en bild av sig att vara konservativ snarare än modern. Bunar menar dock att oavsett hur pass väl dessa begrepp stämmer överens med verkligheten så fyller de än dock en funktion, i form av att de erkänns som något som är eftersträvansvärt. Bunar menar att för att möjliggöra skapandet av en multikulturell skola så måste multikulturalism läggas till som ett ideologiskt mål att sträva efter. Begreppet multikulturalism ska inte bara innefattas av de "invandrartäta" skolorna och elever med invandrarbakgrund utan bör snarare betraktas som en rättighet för alla skolor och alla elever. Framförallt menar Bunar att det är ytterst viktigt att lärarna på alla skolor börjar betrakta multikulturalism som något positivt.
3. Skolans pedagogiska bas. Detta begrepp innefattas framförallt av läroplanernas och läromedlens innehåll samt även lärarnas praktiker. Detta innebär att det på skolor kan utvecklas en lokal plan för att verka för ökad jämlikhet mellan olika grupper. Gällande skolböckerna så argumenteras det för en ökad bredd gällande etnisk representation i läroböckerna. Bunar understryker dock att det finns en risk att om det enbart är den invandrade delen av befolkningen som betraktar detta som viktigt att det återigen kan resultera i att frågor om mångfald och multikulturalism enbart betraktas som en
invandrarfråga och likställs med integrationsproblematiken. Det viktiga med innehållet i skolböckerna är således inte bara vad de innehåller utan också hur innehållet presenteras.19
Nihad Bunars huvudsakliga poäng med texten är att projektet kring den multikulturella skolan är att betrakta som ett misslyckande då den i princip enbart berör skolor som har en hög andel elever med invandrarbakgrund. Bunar menar att i en ökat global värld och i ett ökat
kulturellt heterogent Sverige är det viktigt att skapa en multikulturell skola som är jämlik och likvärdig. I den multikulturella skolan erbjuds alla elever lika möjligheter oavsett social och kulturell bakgrund. För att denna skola ska bli verklighet menar Bunar att det måste ske förändringar gällande dels den institutionella uppbyggnaden (i form av t.ex. valfrihet,
upptagningsområde och friskolor), dels skolans ideologiska bas (där multikulturalism bör bli till ett eftersträvnadsvärt mål) och dels skolans pedagogiska bas (i form av t.ex. läroplaner, skolböcker och lärarnas praktiker).20
5.1 Val av metod
Enligt Jan Hartman så definieras kvalitativa undersökningar av att man försöker nå förståelse för livsvärden hos en enskild individ eller en grupp individer. Detta innebär således att när man använder sig av kvalitativa undersökningar som arbetssätt så är själva målet att få en ökad bild av hur individer upplever en händelse eller ett område.21
Detta innebär att kvalitativa studier inte erbjuder en definitiv sanning av en händelse, utan snarare belyser en enskild individ eller mindre grupps subjektiva åsikter kring ett ämne.22
Bryman menar att detta utgör den övergripande skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa undersökningar. När det gäller kvantitativa undersökningar så ligger det främsta fokuset på forskarens perspektiv medan när det kommer till kvalitativa undersökningar så är det informanternas perspektiv och synsätt som står i fokus.23 Då syftet med den här
undersökningen är att lyfta fram hur en mindre grupp elever upplever deras egen skolgång och allmänna tankar om skolan bör alltså en kvalitativ undersökningsmetod betraktas som den metod som är att föredra.
5.2 Datainsamlingsmetod
För att uppnå mitt syfte för den här undersökningen så har jag intervjuat en grupp elever för
20 Bunar, s. 131.
21 Hartman, Jan (1998) Vetenskapligt tänkande- Från kunskapsteori till metodteori (2. Uppl.) Lund, Studentlitteratur. Sid. 273.
22 Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer, Lund, Studentlitteratur. Sid. 16.
23 Bryman, Alan (1997) Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning, Lund, Studentlitteratur, Sid. 169.
att ta del av deras åsikter och tankar om deras egna skolgång. Att utföra intervjuer är ett bra sätt att ta del av informanters åsikter men det finns också ett antal problem som man som intervjuare bör vara medveten om. Ett eventuellt problem som man bör vara medveten om som intervjuare är makten att bestämma vilka ämnen som ska tas upp och diskuteras. Då intervjuaren redan har antecknat frågor sedan tidigare så har det alltså redan skett ett urval kring vilka ämnen som anses vara värda att diskuteras.
Gerhard Arfwedson skriver 1998 att intervjufrågor ofta kommer till som ett sätt för intervjuaren att få sina egna fördomar och hypoteser bekräftade. Detta är till stor del
oundvikligt som forskare. De frågor som ställs till informanterna har uppstått som en följd av forskarens ambition att uppfylla sitt egna syfte med sin undersökning.24. Detta innebär en
uppenbar risk för kredibiliteten för undersökningen men genom att inte försöka hymla med dessa brister och att kontinuerligt ifrågasätta sin egna roll som forskare och ens egna syften bör man kunna överkomma detta. Det är även viktigt att vara flexibel i rollen som intervjuare och att inte vara allt för låst i sina egna tankar kring intervjuns resultat. Detta bör man göra genom att vara förhållandevis återhållsam och erbjuda informanterna möjlighet att ta plats. Om det skulle visa sig att intervjun tar en oväntad vändning och att informanterna kommer med oväntade uttalanden och åsikter bör man som intervjuare vara öppen inför detta och det faktum att resultatet från intervjun kan ge ett annat resultat än vad man först hade väntat sig. Som ett sätt att vara flexibel i min roll som intervjuare har jag främst använt mig av frågor av en mer öppen karaktär som inte öppnar upp för definitiva svar utan snarare skapar
möjligheter för informanterna att yttra deras egna tolkningar av omgivningen. I detta
avseende var mitt mål att intervjuerna skulle te sig mer som ett öppet samtal och jag använde mig därför av en halvstrukturerad intervjuform. En halvstrukturerad intervju innebär att jag sedan tidigare hade antecknat ett antal frågor och att det fanns en viss tanke kring vilken ordning dessa skulle ställas. Utöver det hade informanterna möjlighet att uttrycka sig och formulera sig fritt.25
Intervjun skedde i grupp om fem personer. Det finns både för- och nackdelar med
gruppintervjuer. Alan Bryman menar att gruppintervjuer är positivt i den meningen att de lyfter fram både skillnader och likheter mellan de deltagande och kan synliggöra eventuella
24 Arfwedson, Gerhard och Ödman, Per-Johan (1998) Intervjumetoder och intervjutolkning, Stockholm, HLS Förlag, Sid. 10.
motsägande uppgifter i deras svar.26 Precis som med alla metoder finns det också problem
med att genomföra halvstrukturerade gruppintervjuer. Det huvudsakliga problemet som kan uppstå är att vissa gruppdeltagare känner sig begränsade att uttrycka vad de vill då
gruppdynamiken kan begränsa dem och att någon i gruppen kan ta över. Då samtliga
informanter har gått i samma klass i flera år och känner varandra väl är min bedömning att så inte var fallet, utan snarare så stöttade de varandra i sina svar, även om de stundtals kunde vara oense om saker och ting.
Asbjörn Johannessen och Per Arne Tufte använder sig av begreppet fokusgrupper när man diskuterar ett ämne i grupp kring ett specifikt område och är alltså att betrakta som en form av gruppintervju. Gruppen bör vara homogen men även tillräckligt varierande så att olika åsikter kommer fram. Gällande fokusgrupper är själva diskussionen lika intressant och viktig som de svar som kommer fram i samtalet. Faktorer som man måste vara medveten om vid arbete med fokusgrupper är de som begränsar kommunikationen mellan deltagarna. Detta innefattar dels problemen kring att deltagarna inte förstår eller vill lyssna på övriga deltagare men även att mycket energi går åt till att ta hänsyn åt övriga deltagare. Johannessen och Tufte menar att det finns både för- och nackdelar kring en stor respektive liten grupp. När det gäller större grupper finns risken att den enskilde deltar mindre aktivt och överlåter diskussionen till gruppen som helhet. Det blir i dessa fall alltså svårare att få fram enskilda röster kring ett ämne utan det är snarare gruppen som helhet som representerar åsikten. När det gäller mindre grupper består risken av att det kan resultera i att den enskilde deltagaren tar allt större plats och att diskussionen blir mer intensiv och tydliga röster kliver fram eller att de uttryckta erfarenheterna kring ett ämne blir allt färre. Författarna menar att storleken på gruppen är beroende på bl.a. fokus på undersökningen samt hur pass insatta deltagarna är inom det undersökta ämnet. I en grupp med stor erfarenhet av ämnet och där syftet är att nå en mer djupgående förståelse förespråkar Johannessen och Tufte att gruppen bör bestå av 4-6 deltagare.27
Jag skulle gärna ha intervjuat fler elever och från olika delar av kommunen för att få fram en mer djupgående och mångfacetterad bild av verkligheten. Dock har själva syftet med den här undersökningen varit att ta del av hur ett mindre antal elever upplever sin omgivning och jag
26 Bryman, s. 64.
27 Johannessen, Asbjörn & Tufte, Per Arne (2003) Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Malmö, Liber. Sid. 101-102.
fattade därför beslutet att fem personer var fullt tillräckligt för att jag skulle kunna gå på djupet med dessas åsikter. Dock innebär givetvis det begränsade antalet intervjuade elever att det gör det svårt att dra några generella objektiva sanningar kring ämnet. Detta är dock inte heller målet med min undersökning utan syftet är snarare att lyfta fram ett mindre antal elevers subjektiva åsikter och erfarenheter av skolan, något som jag menar saknas i Skolinspektionens rapport.
5.3 Avgränsningar
Den empiriska delen av den här undersökningen utgörs av en gruppintervju med fem elever som går i årskurs åtta på en skola i Malmö. Skolan ligger i en mångkulturell del av Malmö och rymmer elever med många olika etniciteter. Resultatet från intervjun ställs mot
Skolinspektionens tillsynsrapport som publicerades år 2011. Rapporten berör både förskolan, grundskolan, obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan, gymnasiet och fritidshem. Då det skulle bli allt för omfattande att på djupet undersöka samtliga av dessa skolformer har jag valt att fokusera på grundskolan. En avsevärd del av Skolinspektionens granskning lägger fokus på huvudmannens och rektorernas ansvar. Detta har i stor utsträckning uteslutits från min undersökning och jag låter istället elevernas upplevelser av bl.a. bemötandet från lärare stå i fokus. Undersökningen har alltså ett tydligt elevperspektiv i form av att det är elevers röster som lyfts upp. Anledningen till det är att jag menar att elevernas egna röster ofta saknas i diskussioner kring skolan, trots att det är de som främst påverkas av skolans utformning och politiska beslut kring skolan. Trots det medvetna valet att låta den empiriska delen utgöras av elever hade det varit intressant att bredda den empiriska delen genom att intervjua t.ex. lärare och rektorer kring ämnet. Detta är dock inte syftet med denna undersökning utan jag hoppas snarare att framtida forskning kommer bistå med detta. En huvudslutsats från
Skolinspektionens sida är att skillnaderna ökar mellan olika områden i Malmö med olika socio-ekonomisk karaktärer och det hade därför varit intressant att intervjua elever från olika delar av kommunen för att se om deras erfarenheter av skolan skiljer sig åt. Då den här undersökningens syfte till viss del består i att undersöka hur boendesegregation och mångkulturalism påverkar skolan har jag därför valt bort det och istället valt att intervjua elever från samma skola och område.
5.4 Urval
Jag har intervjuat fem elever som går i årskurs åtta och som alla går i samma klass på en skola i Malmö. Fyra av fem elever har gått i samma klass sedan lågstadiet och de bor alla i området som omger skolan. Jag hade fått hjälp av en SO-lärare på skolan att hitta informanter att intervjua och jag ville att det skulle vara en så stor spridning som möjligt bland
informanterna för att få en så bred bild som möjligt. Spridningen bland informanterna innefattas både av kön och etnicitet. Tre av de deltagande informanterna är tjejer och två är killar, tre har ursprung i utomeuropeiska länder, en är etniskt svensk och en har ursprung i ett annat nordiskt land. Detta var alltså ett medvetet val där jag jag utgick från Johannessen och Tuftes beskrivningar av hur gruppsammansättningen bör se ut i en fokusgrupp. De menar att deltagarna bör vara både lika och olika för att synliggöra det som ämnas undersöka i
undersökningen. Gällande likheter så är samtliga elever lika gamla och går i samma klass, i samma skola och bor i samma del av staden. Gällande olikheter så består gruppen av
deltagare med olika kön och olika etnicitet. Denna bredd menar jag utgör en bra grund för att få ett mångfascetterat resultat av intervjun.
Knut Halvorsen diskuterar hur arbetet kring urval går till i sin bok Samhällsvetenskaplig
metod från 1992. Halvorsen menar att forskaren gör sitt urval utifrån premissen att det ska bli
möjligt att dra generella slutsatser utifrån resultatet från sin undersökning. Då det är omöjligt att intervjua t.ex. alla elever i Malmö får man som forskare göra det som Halvorsen kallar ett stickprov från den empiriska populationen. Den empiriska populationen innebär den grupp som ämnas undersökas i undersökningen, i mitt fall elever i Malmö. Frågan man
inledningsvis bör ställa sig är hur pass representativt urvalet är för det undersökta området. Då mitt urval medvetet har bestått av en bred representativitet av elever med olika kön och etnicitet har det bidragit till att ge en mer mångfacetterad bild av undersökningen, vilket bör betraktas som att det ökar kredibiliteten för min undersökning.28
Urvalet av informanter hade givetvis kunna vara bredare och bestå av intervjuer med fler elever och från en större geografisk spridning inom kommunen men min förhoppning är att framtida forskning kommer att erbjuda detta. Samtliga informanter ställde upp frivilligt, vilket vittnar om en vilja att berätta om deras erfarenheter.
5.5 Genomförande
Arbetet med undersökningen inleddes med att jag noggrant läste igenom Skolinspektionens tillsynsrapport då syftet var att utgå från dess resultat och sedan ställa det mot elevers
subjektiva åsikter. För att kunna göra detta på ett bra sätt var det naturligtvis en förutsättning att inleda med att granska det resultat som Skolinspektionen hade nått. Jag fortsatte vidare att studera tidigare forskning för att få en bredare grund att stå på innan intervjun skulle äga rum. Efter detta hade genomförts så inleddes arbetet med att hitta informanter som var villiga att ställa upp på intervju. Med detta fick jag hjälp av en lärare på en högstadieskola i Malmö som ledde mig i rätt riktning för att hitta elever som var beredda att ställa upp på intervju. Läraren på skolan bistod mig med hjälp för att få min undersökning godkänd av skolan samt att få skriftligt godkännande av de medverkande elevernas föräldrar, något som är en förutsättning när det gäller intervjuer med unga elever. (Se bilaga 1)
Intervjun genomfördes i ett separat klassrum på den skola där informanterna går under deras ordinarie lektion. Detta är inte en optimal plats för att genomföra intervjuer men då det rör sig om ungdomar som går i skolan var det svårt att få till stånd något annat möte utanför skolan. Det är viktigt att informanterna känner sig bekväma i omgivningen vid intervjun. Trots att intervjun ägde rum i ett klassrum var det lugn stämning och vi blev inte störda av saker runt omkring. Innan intervjun påbörjades så informerade jag informanterna om att deltagandet i undersökningen var frivilligt och att deras deltagande var anonymt och att de därmed kunde känna sig fria att berätta vad de ville utan att någon skulle få reda på vem som sade vad. Vi inledde mjukt med att jag presenterade mig själv och vad min undersökning handlade om och informanterna presenterade även sig själva.
När väl intervjun påbörjades inledde jag med att ställa mjuka frågor kring vilken klass de går i etc. Detta gjorde jag för att de skulle bli bekväma och varma i kläderna. Intervjun fortled genom att jag ställde frågor som de besvarade och titt som tätt gled vi in på sidospår. Trots att informanterna var välvilligt inställda till att prata upplevde jag det som att det stundtals kunde resultera i att diskussionen svävade ut och berörde annat. Detta bör betraktas som en brist när det gäller halvstrukturerade intervjuer och kanske ytterligare en svårighet när man intervjuar
tonåringar. De tillfälliga utsvävningarna menar jag dock även kan vara en del av det positiva med att använda sig av halvstrukturerade intervjuer. Genom att låta informanterna sväva ut och beröra ämnen som intervjuaren inte ursprungligen hade avsett kan nya ämnen komma upp på bordet, som intervjuaren tidigare kan ha bortsett från. Stundtals var det dock svårt att få informanterna att bistå med utvecklade svar utan det kunde ibland bli lite väl kortfattat. Även om inte allt material kan betraktas som relevant för uppsatsens syfte var det ett överlag givande samtal. Hur aktivt informanterna deltog i intervjun kunde dock variera under
intervjuns förlopp men mitt generella intryck är att samtliga deltog i ungefär samma
utsträckning. Intervjun varade i ungefär en timme och efter intervjun så gick jag direkt hem för att transkribera det som sagts. Efter att intervjun och transkriberingen var klar så försökte jag sammanställa resultatet från intervjun med mina frågeställningar. Genom att dela upp intervjuresultatet utifrån mina frågeställningar blir det tydligare vilket resultat jag har kommit fram till.
5.6 Etiska överväganden
När man bedriver forskning är det viktigt att man gör vissa etiska överväganden och då främst när det kommer till att intervjua individer som ett led i forskningen. Vetenskapsrådet listar fyra viktiga punkter som man som forskare bör överväga vid sin undersökning. Dessa fyra punkter är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Det är även dessa fyra punkter som jag har följt vid arbetet med min undersökning.
Informationskravet handlar om att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare ska
informeras om deras roll i projektet samt vilka villkor som gäller kring deras deltagande och forskaren ska informera om att deras deltagande är frivilligt. Det ska vidare framkomma att deras uppgifter inte kommer användas för något annat än den aktuella forskningen. Detta uttryckte jag genom att jag vid intervjuns inledning berättade för informanterna vad syftet var och att deras deltagande var frivilligt.
Samtyckekravet innebär att forskaren måste få deltagarnas medgivande om dess medverkan. Då mina informanter är under 15 så krävdes även vårdnadshavarnas samtyckte, vilket skedde
genom skriftligt brev till föräldrarna med hjälp av lärare på skolan. (Se bilaga)
Konfidentialitetskravet handlar om att forskaren ska lova diskretion vid behandling av de insamlade uppgifterna då det kan finnas viss information som informanterna inte vill att andra ska ha tillgång till. I min undersökning har konfidentialitetskravet uppfyllts genom att skolans namn har uteslutits samt att deltagarna har fått fingerade namn, vilket också
uttrycktes till informanterna. När det gäller nyttjandekravet innebär det att de för
undersökningen insamlade uppgifter enbart används i forskningsändamål och inte används i icke-vetenskapliga syften.29
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Redovisningen av resultatet har delats in efter undersökningens frågeställningar. Därefter har resultatet analyserats utifrån övrig litteratur som jag har använt mig av.
6.1 Hur upplever ett mindre antal elever i en
mångkulturell skola i Malmö bemötandet från
lärare?
De elever som jag har intervjuat har alla en uppfattning kring hur lärarnas bemötande ser ut men min intervju har även visat på olika uppfattningar kring hur de anser att lärarnas
bemötande gentemot elever bör se ut samt vilken roll som lärarna bör spela. För tydlighetens skull har jag valt att dela upp besvarandet av den första frågeställningen under de två
delrubrikerna Bemötandet från lärare och Lärarnas anpassning av undervisningen.
6.1.2 Bemötandet från lärare
Hur de tillfrågade eleverna upplever bemötandet från lärare kan till viss del variera.
Mohammed menar att han upplever det som att det finns negativa förväntningar på elever och att han upplever en viss misstro från lärarnas håll. Det blir tydligt när han säger att:
29 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forsking (2002) Stockholm:
Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2013-03-05). Sid. 6-14.
T.ex. om man kommer till skolan och är riktigt trött du vet. Sen, du vet. Lärarna kan säga att du är påverkad och sånt. Det är inte roligt. När man är trött då kan man inte få vara trött. T.ex. när jag vaknar så har jag röda ögon och då tror de att man är påverkad.30
På följdfrågan om det tidigare har varit problem med droger på skolan bekräftar Mohammed att det har förekommit vilket kan ligga till grund för den misstro som Mohammed upplever. Mohammed är väldigt tydligt med att han tycker att lärarna inte ska lägga sig i allt för mycket utan snarare hålla ett avstånd till eleverna: "Nej, vem är dem att de ska bry sig om mig? Jag tar hand om mig själv. Jag har mina föräldrar som tar hand om mig. Jag behöver inga fler."31
Mohammed fortsätter på samma linje genom att uttrycka vilken roll han menar att lärarna bör spela: ”[...] Vad är lärarna till för? De är till för att hjälpa mig med eh…Att lära mig eller hur. Inte för att uppfostra mig eller något sånt."32
Detta håller dock inte alla informanter med om utan Jasmina menar snarare att: "Alltså jag tycker lite mer motsatsen, att lärarna borde bry sig lite men ändå visa att de har kontroll och att de faktiskt är cheferna här och vi kan inte gå och styra hur vi vill hela tiden."33 Även Anna
tycker att lärarna borde vara mer aktiva när de märker att elever störs: "Vissa av lärarna tar inte tag utan de bara står och ser på när det knuffas."34 På frågan om informanterna tycker att
lärarna borde vara hårdare tyckte Frida att lärarna i vissa fall borde vara hårdare: "Alltså när det är stökiga elever så…Elever måste få konsekvenser för de tar ju från andras tid.”35 Även
Jasmina tyckte att lärarna i vissa fall kunde vara hårdare och tydligt säga ifrån när andra elever stör: ”Alltså det har förekommit att folk har bankat på dörren när vi har haft prov och då får vi inte ens röra när de har prov. Jag tycker inte vi borde behandlas så när vi har prov.”36
Frida utvecklar detta när hon säger att: “Så kanske lärarna måste tänka på vilka saker som är viktigast. Istället för att gå på vissa saker så kanske de ska gå på andra saker istället som att stoppa typ bråk eller att ha koll på vissa."37
På frågan hur de upplever bemötandet från lärare i klassrummet svarade Aldin: "Alltså ibland känns det som att dem bara står och snackar för sig själva och glömmer bort att eleverna är
30 Intervju, Malmö 2013-02-25. 31 Intervju, Malmö 2013-02-25. 32 Intervju, Malmö 2013-02-25. 33 Intervju, Malmö 2013-02-25. 34 Intervju, Malmö 2013-02-25. 35 Intervju, Malmö 2013-02-25. 36 Intervju, Malmö 2013-02-25. 37 Intervju, Malmö 2013-02-25.
där. Det är inte kul.”38 Mohammed fortsätter med att uttrycka hur mycket han tycker att
lärarna ska engagera sig i och hjälpa elever som behöver stöd: "Jo, stöd är ok men jag vill inte ha någon extramamma. Jag har redan en mamma."39 Mohammed uttrycker alltså att ett
visst stöd är acceptabelt men inte för mycket och inte utanför klassrummet. Det märks när han berättar att: "Jo men inte utanför lektionen. Utanför lektionen så har de inget med mig att göra."40 Anna menar dock att hur lärarna bemöter eleverna till viss del bottnar i hur eleverna
bemöter lärarna: "Men om du typ har problem […] och lärarna kommer och vill hjälpa dig, var bara kompis liksom. Det är mycket bättre så"41 Mohammed håller inte med Anna och
uttrycker återigen att han kan ta hand om sig själv och kopplar då detta till sin uppväxtmijö när han sager att: "Skiter i. Jag är uppvuxen i förorten, jag tar hand om mig själv. Här i området alltså."42
Både Jasmina och Anna upplever att det stundtals är orättvist gällande vilket sätt lärarna bemöter elever som ligger på olika nivåer i skolan. På frågan om de upplever det som att de får den hjälp från lärare som de behöver svarade de:
Jasmina: Nej, inte alltid. Det beror på vilken lärare och sånt. Vissa lärare hjälper de sämre mer än..De sämre får alltså en bättre chans. De får dubbla genomgångar och får göra omprov kanske tre-fyra gånger och sånt medan vi får en chans och det är det vi får för att vi har högre betyg. Anna: Ja, exakt. Om vi göra någonting fel så är det whoa, vad har hänt med dig och så. Och jag bara nej jag kan kanske inte det här.43
På frågan om eleverna tycker att lärarna borde visade en tydligare omtanke mot eleverna kunde svaret återigen variera en aning. Mohammed menade att: "Nej. Alltså vi är tillräckligt gamla för att ta hand om oss. Vi behöver ingen extramamma."44 Anna menade att hon ibland
gärna skulle vilja se en tydlgare omtanke gentemot elever i behov: "Det beror på för vissa har faktiskt seriösa problem. […] Jag menar depression. Tonåringar har skitmycket depression.”45
6.1.3 Anpassning av undervisningen
Mina informanter tycker generellt att lärarna kan uppträda förhållandevis bristfälligt gällande
38 Intervju, Malmö 2013-02-25. 39 Intervju, Malmö 2013-02-25. 40 Intervju, Malmö 2013-02-25. 41 Intervju, Malmö 2013-02-25. 42 Intervju, Malmö 2013-02-25. 43 Intervju, Malmö 2013-02-25. 44 Intervju, Malmö 2013-02-25. 45 Intervju, Malmö 2013-02-25.
att anpassa sin undervisning på ett sätt så att den passar alla elever. På frågan om de tycker att lärarna anpassar sin undervisning så att det passar olika typer av elever svarar Aldin: "Nej, det är ganska enformigt alltså. Vi sitter där och gör samma sak varje gång."46 Detta håller
även Frida med om när hon säger att: "De måste anpassa till olika nivåer. Det är liksom genomgång och sen gör vi några frågor i vår bok och sen är det det."47
På frågan vad eleverna skulle vilja se mer av i undervisningen svarade Aldin: "Det är för mycket genomgångar. Läraren bara står där och snackar. Alltså man slutar lyssna efter ett tag. Jag skulle vilja ha mer diskussioner och inte så långa lektioner.”48 Trots att eleverna i vissa
fall är förhållandevis kritiska till lärarnas bemötande såväl som undervisning uttrycker både Anna och Jasmina en förståelse för lärarnas arbetsbörda:
Anna: Ja men att vara lärare måste vara väldigt krävande. Alltså, pedagogiskt, lära ut, sätta betyg och allt det där. Men också tidskrävande för dem.
Jasmina: Ja, de måste ju sätta sin egen tid på detta. Det är inte kul för dem men det är inte så kul för oss Att spendera vår egen tid hemma och sitta och arbeta.49
6.2 Vilket inflytande anser ett mindre antal elever på
en mångkulturell skola i Malmö att de har i
skolan och vilka förväntningar upplever de att det
ställs på dem?
Den andra av mina två föreställningar består av två delfrågor, nämligen vilket inflytande de tillfrågade eleverna anser att de har i skolan samt vilka förväntningar eleverna upplever att det ställs på dem. För att på ett tydligt sätt besvara frågan har jag återigen delat upp avsnittet under två delrubriker.
6.2.1 Inflytande i skolan
De intervjuade eleverna upplever det som att de inte har så stort inflytande kring
undervisningen och de är också till viss del ganska kritiska till hur den är utformad. Detta kan man se tecken på bl.a. från Aldins citat när han berättar att: ”Vi sitter där och gör samma sak jämt och alltså det spelar ingen roll om vi säger att vi vill göra något annat. Det är lärarna
46 Intervju, Malmö 2013-02-25. 47 Intervju, Malmö 2013-02-25. 48 Intervju, Malmö 2013-02-25. 49 Intervju, Malmö 2013-02-25.
som bestämmer.”50
Informanterna efterfrågar utflykter och studiebesök och menar att skolan har agerat orättvist gentemot just deras klass och att elever på andra skolor och i andra klasser får mer pengar för att göra den typen av aktiviteter. Informanterna är medvetna om att det är pengar som styr men menar att bristen på ekonomiska incitament kan gå till överdrift och på frågan om de har något inflytande svarade Jasmina: "Alltså vi kan säga vad vi vill men det händer ingenting. Vi får inte ens gardiner. Vår lärare var tvungen att gå och köpa gardiner själv för sina egna pengar för att få gardiner i vårt klassrum. Alla andra får mycket mer."51
Anna utvecklade svaret på samma fråga: "Ja, det har vi gjort men det händer ingenting. En i vår klass sa detta och blev kallad till rektorn för att han sa emot. Så om vi säger emot någonting så får vi ändå ingenting. Alltså vi får inte gardiner i vårt klassrum."52 Jasmina
utvecklade svaret och menade att det är viktigt på vilket sätt man frågar efter saker också: "Alltså man kan ge förslag men det beror lite på vilket sätt man framför det. Om man bara kommer eyo jag vill ha detta så kommer lärarna inte lyssna."53
Trots att de tillfrågade eleverna upplever det som att de inte har något nämnvärt inflytande över undervisningen så menar de att de inte nödvändigtvis blir bättre med större
elevinflytande. På frågan om huruvida de tror att det skiljer sig åt mellan olika områden i Malmö så svarade Frida att: "Njae, jag vet inte. Alltså kanske kanske inte. Tror det skiljer sig åt mellan vissa skolor och andra men alla är lite lika på något sätt."54
Diskussionen fortsätter genom att Jasmina och Alin nämner en annan skola i en annan del av staden där inflytandet från elever är större.
Aldin: T.ex. [Namn på skola. Författarens anm.], den är en skitdålig skola. Här i Malmö, alla failar typ.
Jasmina:Alltså de har eget schema. De har eget ansvar, det är liksom inte så bra. Att få bestämma helt själv. Alla skolkar och sånt så alla får underkänt och ingen vet nånting.55
50 Intervju, Malmö 2013-02-25. 51 Intervju, Malmö 2013-02-25. 52 Intervju, Malmö 2013-02-25. 53 Intervju, Malmö 2013-02-25. 54 Intervju, Malmö 2013-02-25. 55 Intervju, Malmö 2013-02-25.
6.2.2 Förväntningar på eleverna
Gällande hur eleverna upplever vilka förväntningar som ställs på dem kan detta variera en aning. De tillfrågade eleverna är dock tämligen överens om att det stundtals är oklart vad som förväntas av dem i skolan:
Jasmina: Nej, inte alltid. De säger typ. hmm Jag vet inte, det är inte så jättetydligt. De säger bara du ska jobba och göra läxan för att få bra betyg. Men det räcker inte. Man ska tydligen göra någonting extra för att få bra betyg.
Anna: Alltså det är svårt att göra det om ingen säger vad man ska göra.
Mohammed: Ja, det är riktigt svårt.
Frida: I vissa ämnen är de väldigt otydliga med vad som förväntas.56
Även det citat från Anna och Jasmina gällande att de som elever med högre betyg upplever det som att de inte får samma stöd som svagare elever är även värt att nämna inom detta område. Det citatet visar på att vissa förväntningar finns på elever som generellt lyckas bra i skolan men när de vid tillfällen inte lyckas lika bra blir lärarna förvånande. Detta kan man också se exempel på åt motsatt håll när Aldin berättar att: "Alltså. Lärarna har favoriter. Bara för att jag är lite slö och så så tror lärarna inte att jag kan något.”57 Aldin fortsätter senare i
intervjun med att ge exempel på undervisning som han inte upplever som intressant: “Som i historia. Han snackar bara om massa kungar och sånt. Om det var nåt som var intressant skulle jag läsa mer.”58 Ytterligare ett exempel som tidigare har diskuterats är Mohammeds
uttalande om droger. Även det är relevant att ta upp i detta avsnitt. Mohammeds citat visar på att vissa lärare ibland har negativa förväntningar kring att vissa elever brukar droger.
Relationen mellan betyg och hur lärare uppfattar elever utgör det som Bunar kallar
prestationsmässig segregation och innebär att ett avstånd uppstår mellan elever som en följd av att de presterar olika och har olika betyg.59 Genom att vissa elever sedan tidigare har visat
upp bra resultat medan andra elever har visat upp motsatsen skapar det ett gap mellan eleverna vilket är rimligt att anta att det påverkar lärarnas uppfattningar av olika elever.
56 Intervju, Malmö 2013-02-25. 57 Intervju, Malmö 2013-02-25. 58 Intervju, Malmö 2013-02-25. 59 Bunar, s. 86.
6.3.1 Analys av resultat
Bemötandet från lärare
Skolinspektionens tillsynsrapport från 2011 uttrycker att det finns en tydligt generaliserande syn på elever som ofta bottnar i förutfattade meningar kring vissa elevers bakgrunder.60 Hur
de intervjuade eleverna upplever bemötandet från lärare kan variera en aning och vara av både positiv och negativ karaktär. Gällande Mohammeds erfarenheter av att på grund av trötthet bli missförstådd och anklagad för att bruka droger kan dessa föreställningar grundas i förutfattade meningar kring vissa elever. Mohammed bekräftar att det tidigare har funnits problem med droger på skolan men tar illa vid sig när lärarna anklagar honom för den typen av aktiviteter. Mohammeds upplevelser av lärarnas bemötande har utvecklat ett form av avståndstagande gentemot lärare. Detta går att koppla till de negativa effekter som Nihad Bunar menar att boendesegregation har. Bunar menar att segregationen förhindrar
minoriteters integration i samhället och bidrar till att de snarare börjar vända sig mot samhället och se det som sin fiende. Bunar menar vidare att segregation kan bidra till att utsatta individer accepterar sin egen roll som underlägsen och det kan snarare fungera som en självuppfyllande profetia.61 I Mohammeds fall märks det när han gång på gång säger att han
inte vill att lärarna ska lägga sig i för mycket i hans liv utan han menar snarare att han klarar sig själv. Detta sammankopplas även till hans uppväxtmiljö i förorten. Mohammed ger uttryck för att lärarna är att betrakta som fienden och att han får klara sig själv i sitt område. Att Mohammed understryker vikten av det område som han är uppvuxen i går att
sammankoppla till det som Nihad Bunar kallar utbildningssystemets institutionella
uppbyggnad, där han menar att skolan spelar en viktig roll vid upprätthållanet av det sociala avståndet mellan olika grupper.62 Mohammed antyder att det är hans uppväxt i förorten som
påverkar hans agerande och känslan av att han klarar sig själv. Om avståndet mellan olika sociala grupper skulle minska och skolans uppbyggnad bestod av en större bredd skulle den sociala polariseringen mellan olika grupper minska och det skulle få positiva effekter på alla elever. Mohammeds uttalande vittnar om att det är i förorten hans identitet finns vilket också
60 Skolinspektionen, s. 14-15. 61 Bunar, s. 90.
