Samling i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samling i förskolan

- Pedagogers uppfattning om samlingens roll i förskolan

Circle time in preschool

- Pedagogue’s perceptions about the role of circle time in preschool

Camilla Ohlin

Isabella Johansson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2009-01-23

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Peter Lilja

Abstract

Johansson, Isabella & Ohlin, Camilla (2009) Samling i förskolan (Circle time at preschool) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Detta examensarbete handlar om vilken betydelse samlingen har på en förskola i en stad i Skåne. Syftet med detta examensarbete är att ta reda på vad pedagoger anser om samling i förskolan, samt hur deras uppfattning förhåller sig till förskolans utveckling i ett historiskt perspektiv. För att ta reda på detta har vi utgått från följande frågeställningar: Vilka föreställningar har pedagoger om samlingens roll i förskolan samt hur förhåller de sig till dessa i praktiken? Hur tänker pedagoger om samlingens innehåll och upplägg? Vad anser pedagogerna att barnen lär sig i samlingen? Hur har samlingen förändrats genom förskolans utveckling utifrån barnsyn och fostran? Efter att vi samlat in vårt empiriska material har vi gjort en analys. Här lyfter vi fram det väsentliga ur vår empiri när det gäller pedagogernas sätt att arbeta med samling i förskolan, hur de ser på lärande, innehåll och syfte. Vi undersöker även hur pedagogernas uppfattning förhåller sig till samlingens utveckling i ett historiskt perspektiv. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi har bland annat ett socialisationsperspektiv som teoretisk utgångspunkt i arbetet där fokus ligger på lärande genom samspel. Samlingsstunden ses som ett utmärkt tillfälle till gemenskap och lärande och variation anses vara viktigt. Upprop är en viktig del då det blir en bekräftelse till varje barn, alla blir sedda. Samlingarna genomförs oftast planerade och pedagogerna följer Läroplanen för förskolan (Lpfö 98), ibland omedvetet. Enligt pedagogerna är syftet med samlingen att barnen ska lära sig att samspela och lyssna på varandra men också att kunna vänta på sin tur. Enligt vår undersökning har samlingens syfte inte förändrats särskilt mycket under förskolans utveckling. Detta trots att synen på barnet ändrats genom tiderna. Genom denna undersökning har vi fått en ökad förståelse för vad pedagoger anser om samlingens roll i förskolan.

Förord

Det har varit en minst sagt intressant och lärorik period för oss. Vi har arbetat fram en text som vi är nöjda med och som vi hoppas kan bli intressant att läsa för bland annat blivande kollegor, föräldrar till förskolebarn samt lärarstuderande. Vi vill tacka all personal som har deltagit i vår undersökning. Utan er hjälp hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Tack för att ni tog er tid. Särskilt tack till vår handledare Peter Lilja för dina kritiska granskningar och värdefulla synpunkter.

Vi vill även tacka våra vänner och familjer som har hjälpt, stöttat oss samt kritiskt granskat vårt arbete.

Sist tackar vi varandra för ett väl fungerande samarbete. Malmö, januari 2009

Innehållsförteckning

1 Inledning 9

1.1 Introduktion till problemområdet 9

1.2 Syfte och frågeställningar 10

1.3 Disposition 10

1.4 Begreppsdefinition 11

2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter 12

2.1 Historik 12

2.1.1 Friedrich Fröbel 12

2.1.2 Barnträdgården 13

2.1.3 Barnsyn och fostran 15

2.2 Samling 16 2.2.1 Cirkeln 16 2.2.2 Utformning 16 2.2.3 Funktion 16 2.2.4 Innehåll 17 2.3 Socialisation 18

2.3.1 Primär och sekundär socialisation 18

2.3.2 Symbolisk interaktionism 19

2.3.2.1 Symboler 19

2.3.2.2 Social interaktion och ”jaget” 19

3 Tillvägagångssätt 22 3.1 Metodval 22 3.1.1 Kvalitativ intervju 22 3.2 Urval 23 3.2.1 En förskola, två avdelningar 23 3.2.2 Undersökningsgrupp 23 3.3 Genomförande 23

3.4 Forskningsetiska överväganden 25

3.5 Kritisk diskussion 26

3.6 Analysbeskrivning 26

4 Resultatredovisning 28

4.1. Barns lärande i samlingen 28

4.2 Samlingens innehåll och utformning 31

4.3 Sammanfattning av resultat 32

5 Analys 33

5.1 Pedagogernas syfte 33

5.1.1 Struktur och legitimering av yrkesrollen 33

5.1.2 Socialt samspel 34

5.2 Innehåll 35

5.2.1 Upprop 35

5.2.2 Språk och sång 35

5.3 Interaktion genom samtal 36

5.4 Gruppkonstellationens påverkan på barnen 37

5.5 Slutsatser och sammanfattning 38

6 Diskussion 40

6.1 Förslag till vidare forskning 40

6.2 Kritisk granskning 41

1 Inledning

”Samling är ett tillfälle under dagen som stimulerar barnens sociala samspel till exempel lyssna på varandra, vänta på sin tur, tala inför gruppen, visa respekt och den ger möjlighet till barnen att genom olika aktiviteter lära sig och utveckla språket, visa begrepp inom matematiken och träna motorik genom rörelsesånger, dans och lekar.” (Stina 2008-11-06)

”Samling är en bra grej under dagen som man kan hjälpa de att utveckla förståelse för vissa grejer. Sen också om det kommer till någon konflikt så kan vi reda ut det på samlingen. I och med att barnen lyssnar på det är de kanske mer uppmärksamma på det vi säger.” (Stina 2008-11-06)

Den intervjuade pedagogen i ovanstående citat använder sig utav samling som ett undervisningstillfälle där barnen lär sig olika strävansmål ur läroplanen för förskolan (Lpfö 98). I styrdokumenten i 1998 års läroplan för förskolan (Lpfö 98) står inget nämnt om att man ska ha samling i den vardagliga verksamheten. Trots detta tror vi att fenomenet förekommer i någon form på de flesta förskolor i Sverige. Många av förskolans strävansmål är undervisningsformer som är möjligt att bedriva i samlingar. Exempelvis:

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin…

• … förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.

• … förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter.

• … motorik och koordinationsförmåga.

• … förmåga att upptäcka matematik i meningsfulla sammanhang.

I förskolans uppdrag nämns även att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer till exempel att sång, musik och rytmik främjar utveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, 1998).

1.1 Introduktion till problemområdet

Vi har valt att skriva om fenomenet samling i förskola. Utifrån vad vi sett på vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har samlingen har en stor roll i förskolans verksamhet. Vi vill ta reda på vilka föreställningar pedagoger har om samlingen samt hur dessa föreställningar förhåller sig till förskolans utveckling genom tiderna. Är samlingens syfte likadant trots att

förskolan (Davidsson, 2000). Den enda svenska avhandling som finns är Lena Rubinstein Reich, ”Samling i förskolan” 1993.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vi har valt att undersöka fyra yrkesverksamma pedagogers tankar om samling i förskolan. Vårt syfte med detta examensarbete är att ta reda på vad pedagoger anser om samling i förskolan, samt hur deras uppfattning förhåller sig till förskolans utveckling i ett historiskt perspektiv.

Vår övergripande frågeställning är:

• Vilka föreställningar har pedagoger om samlingens roll i förskolan samt hur förhåller de sig till dessa i praktiken?

För att få svar på vår fråga har vi valt att undersöka:

1. Hur tänker pedagoger om samlingens innehåll och upplägg? 2. Vad anser pedagogerna att barnen lär sig i samlingen?

3. Hur har samlingen förändrats genom förskolans utveckling utifrån barnsyn och fostran?

1.3 Disposition

Vår undersökning är uppbyggd i sex kapitel.

Kapitel ett innehåller en inledning där syfte, frågeställningar samt teoretisk utgångspunkt.

I kapitel två görs en kunskaps- och teoribakgrund där olika begrepp valts ut: historik, samling och socialisation. Här skrivs om socialisation utifrån G H Meads teori om symbolisk interaktionism.

I kapitel tre finns en metodbeskrivning där valet av metod beskrivs samt vilka urval som gjorts. Det berättas även om genomförandet av insamlingen av empirin samt vilka

forskningsetiska överväganden som gjorts. Sist finns en diskussion där genomförandet och metoder kritiskt granskas.

I kapitel fyra presenteras resultatet av intervjuundersökningen. Intervjuresultatet är indelat i två delar vilka är: barns lärande i samlingen samt samlingens innehåll och utformning.

I kapitel fem görs en analys där uppsatsens olika delar knyts ihop och frågeställningarna besvaras. Den egna undersökningen relateras till tidigare forskning och teorier som presenterats i kapitel två. Sist redogörs även för de slutsatser som tagits.

I kapitel sex kommer den avslutande diskussionen. Här diskuteras de slutsatser som gjorts i undersökningen. Diskussionen avslutas med en kritisk granskning av det presenterade empiriska materialet samt förslag till fortsatt forskning.

1.4 Begreppsdefinition

I detta examensarbete ligger fokus på samlingens roll utifrån förskolepersonalens tankar. Vår definition av samling, utifrån våra egna erfarenheter, är när barn och pedagoger oftast sitter tillsammans i en ring på golvet. Det kan förekomma att barnen har speciella platser i ringen. Man äter ibland frukt tillsammans eller så samlas barnen innan maten för att komma till ro. Samling är en vuxenstyrd aktivitet som återkommer vid regelbundna tillfällen i förskolans vardag. Vid samlingarna (på vår VFT) sjunger man olika sånger och ramsor som pedagogerna valt ut. Det förekommer även att pedagogerna leder en lek tillsammans med barnen. En av oss har även erfarenhet av att man delar in barnen efter ålder och har språksamling samt matematiksamling vid olika tillfällen. Ovanstående exempel på aktiviteter som bedrivs i samlingen, anser vi, att man kan man beskriva som förskolans ”lektioner”.

2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

För att få insikt i vårt undersökningsområde utgår vi ifrån tidigare forskning som berör vårt ämne samt tar del av de teorier som kan förklara det ämne som vi valt att studera. I vår figur nedan har vi tagit ut begrepp för att lättare kunna söka forskning och teori kring vårt område. De begrepp vi utgår från är historik, samling och socialisation. I detta kapitel kommer vi först att skriva om den historik som är relevant för vår forskning. Sedan tar vi upp tidigare forskning angående samling. Slutligen nämner vi i vår teoretiska del samlingen ur ett socialisationsperspektiv.

Socialisation Samling

Symbolisk interaktionism Cirkeln

Primär och Utformning

sekundär Funktion

Innehåll

Historik

Fröbel Barnträdgården Barnsyn och fostran

Figur 1: Översikt av forskning och teori

2.1 Historik

2.1.1 Friedrich Fröbel (1782-1852)

Fröbel betraktas som förskolans fader (Öman, 1991). Man kan se spår av hans idéer i många av världens förskolor. De flesta av de aktiviteter som förekommer på dagens förskolor har sitt ursprung i Fröbelpedagogiken. Enligt Gedin & Sjöblom (1995) är rutiner som husliga göromål, fri lek och samling spår av denna pedagogik. Johansson skriver i boken Människans fostran (1995) att Fröbel startade sin första Kindergarten, på svenska kallad Barnträdgården, 1840, då han var nästan 60 år gammal (Fröbel, 1995). Kindergarten speglar namnet på både syftet och innehållet i verksamheten (Gedin & Sjöblom, 1995). Citatet nedan förklarar detta.

”Att barnet under Guds beskydd fritt skall få växa och utvecklas likt en planta i en trädgård, på ett jordnära och naturligt sätt, under trädgårdsmästarens varliga och genomtänkta ledning” (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 17)

2.1.2 Barnträdgården

Under 1800- talet startade småbarnsskolor eftersom allt fler föräldrar då började arbeta. Detta för att lösa samhällets problem med hur man skulle fostra de mindre barnen. Vid sekelskiftet växte barnträdgårdar fram vilket ledde fram till dagens pedagogiskt motiverade förskola (Hultqvist, 1990). Familjens roll i samhället förändrades med industrialismen under 1800 - och 1900 – talet. Familjen fick efterhand större svårigheter att organisera omsorg och fostran. Idag är det svårt att få tiden att räcka till för barn- och familjeliv och det har blivit svårare att införa barnen i samhället. Detta eftersom dagens barn ställs inför att samhälle med helt andra dimensioner. Det skulle troligtvis inte ha funnits ett behov av en förskola av dagens snitt om inte samhällsförändringarna under 1800- och 1900 – talet tagit den väg den gjorde (a.a.). Enligt Hultqvist (1990) förekom det förskoleprogram i samband med den moraliska kris som följde i industrialismens spår. Dessa program handlar om vilka problem samhällsförändringarna kan skapa för de mindre barnen samt om möjligheten att forma en fostran av barn, som är lämpad för samhället. Hultqvist (1990) menar att i det nutidshistoriska perspektivet framstår förskoleprogrammen som gemenskapsbyggare. Programmen förmedlar en gemensam kultur, gemensamma värderingar och normer till de mindre barnen. Programmen förmedlar alltså en kultur, ett sätt att tänka eller se på människan, naturen och gemenskapen. Förskoleprogrammens nutidshistoria fungerar som en del av historian och framväxten av den institutionaliserade barndomen, vilken innefattar familj, förskola och skola. Förskoleprogrammen har spelat en viktig roll för att forma dagens förskola, bland annat för att skapa en ny syn på barnet inom barnomsorgen (a.a.).

Hultqvist (1990) menar att uppfostran var tvungen att förändras genomgripande, vilket var den allmänna meningen i barnträdgården. Barnträdgården stod för något annat och friare än den traditionella skolundervisningen. Friheten där omnämns även i benämningen barnträdgårdsledarinnor. Barnen skulle inte undervisas utan ledas eller få stöd och hjälp med sin utveckling. Ledarinnornas uppgift bestod inte i att lära barnet ett bestämt innehåll utan att bidra till verksamhetsdriftens utveckling i bland annat lek, sång och rörelse. Denna frihet

nyttjades inte helt, vilket dels beror på att barngrupperna var för stora. Man hade inte tid och möjlighet att uppmärksamma de enskilda barnen i den önskade omfattningen (a.a.).

Systrarna Moberg startade Sveriges första pedagogiska verksamhet för små barn i Norrköping 1899. Eftersom systrarna var inspirerade av Fröbel kallade dem sin verksamhet för Kindergarten. Inte förrän en bit inpå 1900-talet fick verksamheten namnet Barnträdgård (Gedin & Sjöblom, 1995).

I boken Barnträdgården beskriver Moberg (1945) samlingsstunden. Hon anser att det bör finnas en plats i varje barnträdgård där man samlar barnen. Denna plats bör alltid vara samma och den ska vara prydligt ordnad. Allt som distraherar ska undanröjas, då kan man skapa en stund av stillhet och samling. Samlingsstunden ska äga rum någon timme efter fri sysselsättning, inte direkt vid barnens ankomst. De bör få sitt verksamhetsbegär stillat innan samlingsstunden.

Man bör se till att inte vara för många eller att blanda åldergrupper. Är det för många barn kommer inte ledarinnan till tals och de livliga, talföra barnen kommer att dominera samtidigt som de tysta barnen kommer i skymundan. Har man barn i olika åldrar och fokuserar samtalet på de mindre barnen medför detta att de äldre barnen ej blir fängslade. Fokuserar man däremot på de äldre barnen kan inte de mindre barnen följa med. Moberg (1945) berättar även att samlingsstunden inte bör vara längre än 15-20 minuter. Att sitta i en halvcirkel är trevligt och inbjuder till en mer intim stämning än att sitta i rader bakom varandra.

Samlingsstunden ger i språkligt avseende en god övning för barnen. Det är dessutom av största vikt att ledarinnan har ett förstående sinne och kan avlyssna vad som rör sig hos varje enskilt barn samt vilka problem de kan ha. Det finns mycket som man kan ta upp i samlingsstunden. Att ta fram almanacksblocket och riva blad är en sak som förekommer. Detta ger bland annat upphov till samtal kring dagens namn samt vilken månad det är. Upplevelser som barnen varit med om i hemmet eller på barnträdgården ger också upphov till intressanta samtal (a.a.).

2.1.3 Barnsyn och fostran

Enligt Tallberg Broman (1995) skapade övergången från jordbrukssamhälle till industrisamhälle ett problem för de vuxna när det gällde barnuppfostran; vilken plats skulle

barnen ha i det nya samhället? I början levde barnen på gator och gårdar, väldigt många barn lämnades utan tillsyn. Barnen var tvungna att integreras i samhället. Debatten om barnen och samhället slutade i att en rad teorier om att barnens första års grundläggande betydelse. Den framväxande barnpedagogiska rörelsen fick då stort inflytande. Under 1900-talet historia fick barnen speciell uppmärksamhet just för att de är barn. Intresset för uppfostran och undervisning har blivit mer intressant ju mer barnen avskärmades från vuxenlivet. Barndomshistorien beskriver en utveckling mot en ökad humanitär hållning. En inarbetad barnuppfostringsmetod har varit fysisk bestraffning. Allmänna förbättrade kunskaper har bidragit till en mer humanitär behandling av barn i det moderna samhället.

Under 1700- och 1800 – talet övertog skolan fostrande uppgifter som tidigare legat på familjen och hushållen. Skolorna betraktades som en verksamhet som kunde motverka konsekvenserna av fattiga familjers bristande förmåga att undervisa sina barn.

Jean Jacques Rousseau och 1700 – talet introducerade ett nytt sätt att utöva makt gentemot barn. Detta var inte den traditionella formen av hämmande maktutövning, man använde sig inte av fysisk bestraffning. Istället användes en makt som utnyttjar, man får saker gjorda utan att hämma barnets utveckling. Barnet gör saker av egen fri vilja, vilket var det som Rousseau poängterade när han påstod att det gäller att lägga beslag på barnets vilja. Därefter har denna metodik utvecklats och kompletterats (Hultqvist, 1990).

2.2 Samling

Förskolans samling har som tidigare nämnts sitt ursprung i Fröbelpedagogiken som uppkom i slutet av 1700-talet. Samlingens form, cirkeln, är en symbol för gemenskap och samhörighet (Öman, 1991). Att placera barnen i en ring ger som ovan nämnts uttryck för enighet och gemenskap och bidrar till att skapa social tillhörighet i en grupp. I Fröbels texter finns det belägg för att barnen satt i en cirkel under samlingen i den fröbelska Kindergarten. I cirkeln bedrevs lekar som sånglekar, rörelselekar och övningar med geometriska former. De geometriska formerna hade stor betydelse och Fröbel lade stor vikt vid cirkeln. Barnen skulle röra sig i ring eller sitta i en cirkel. För Fröbel var cirkeln ett oändlighetsbegrepp vilket innebar att det inte fanns någon början eller slut. Cirkeln i sig bidrog till en social samhörighet (a.a.).

2.2.2 Utformning

Rubenstein Reich (1996) skriver i Samling i förskolan om samlingens utformning. Hon förklarar att en samling kan ses som en ritual som dagligen återkommer vilket ger deltagarna en känsla av identitet och gemenskap. Samlingen tränar även barnen att ingå i en grupp på ett sätt som förväntas av dem i skolan. Enligt Granberg (1999) varierar samlingens utformning och innehåll ytterst lite mellan olika förskolor. Oftast leds samlingen av en vuxen och den återkommer vid samma tid och plats varje dag. Vanligtvis har förskolor samlingen på förmiddagen. Barnen samlas avdelningsvis, ibland i mindre grupper. Barn och vuxna sitter i en cirkel på golvet. I sin avhandling Samling i förskolan beskriver Rubenstein Reich (1993) att deltagandet i samlingen för barnen innebär att ingå i kollektivet och klara av gruppsamvarons sociala regler och krav. Att lära sig de sociala reglerna för interaktion och att anpassa sig i en grupp innebär ett slags tvång, vilket kan begränsa barnen. Om man klarar av gruppsamvarons sociala regler är kollektivet en tillgång där man kan spegla sig själv och bli sedd och bekräftad. Det är bland annat pedagogernas bemötande som avgör om gruppkonstellationen blir bekräftande eller begränsande. Ett exempel på detta är att de äldre barnen får göra extrasaker men även vara med på sådant som ligger under deras nivå.

2.2.3 Funktion

Enligt Rubenstein Reichs studie (1993) har samlingen enligt de tillfrågade pedagogerna i huvudsak tre funktioner. Den ger för det första struktur och ordning i arbetsdagen. För det

andra kan man säga att samlingen legitimerar yrkesrollen, det vill säga det syns tydligt att man gör något till skillnad mot den ”osynliga” pedagogik som annars präglar förskolan. För det tredje innebär även samlingen att ta del i möte med andra som dels markerar en känsla av samhörighet och gemenskap samt ett tillfälle att framträda inför andra och få bekräftelse. Det är viktigt att detta möte skapar en trevlig stämning. Enligt undersökningen har personalens syfte med samlingarna i huvudsak tre grundmotiv vilka är social träning, samvaro (en känsla av gemenskap) samt att samlingen ger dagen struktur. Enligt Davidsson (2000) ses samlingen i vissa sammanhang som något avvikande från förskolans övriga verksamhet. Samlingen är mer lik skolan i sin struktur och innehåll. Morsing Berglund (1994) skriver i sin avhandling Förskolans program för sexåringar att de lärare som arbetade i den verksamhet hon studerat såg på samlingen som att den skall förbereda barnen för skolan. Syftet för dessa lärare är att barnen skall lära sig att lyssna, räcka upp handen och förberedas för skolans stillasittande. Detta ansåg även Moberg (1945) vara viktigt för ledarinnorna i barnträdgården. I boken Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge beskriver Gedin & Sjöblom (1995) Fröbels tankar om vad en samling är. Han menar att samlingen ska vara en aktiv stund på dagen då man hellre gör saker tillsammans än bara pratar. Gedin & Sjöblom (1995) nämner även att det är viktigt för Fröbel att samlingen ska ge något till alla barn samt att alla ska vara aktiva och ha roligt under denna stund.

2.2.4 Innehåll

I Rubenstein Reichs undersökning förekom innehåll som närvaroupprop, sång, spel, rörelse, ramsor, samtal och lek i samlingarna (Rubenstein Reich, 1993). Närvaroupprop ger en känsla av gemenskap och ett sätt att hålla samman gruppen. I uppropet markeras vem som hör till gruppen och vem som inte gör det. I ett socialisationsperspektiv kan man säga att upprop lär barnen att man måste vara närvarande och att det måste finnas giltiga skäl, till exempel sjukdom som gör att man inte är närvarande. Pedagogernas syfte med att använda sånger i samlingen är att man ska ha roligt och uppleva gemenskap. Sångerna används när barnens uppmärksamhet börjar minska. Sångerna och ramsorna innebär att man ska härma, följa efter och göra som alla andra det vill säga social träning. Sångerna är begreppstränande. Ramsor tränar den språkliga medvetenheten, vilket är bra för senare läsinlärning. Vidare definierar Rubenstein Reich samtal som verbal interaktion som omfattar minst en vuxen och flera barn och som handlar om något speciellt ämne. Samtalen i samlingar kan vara av olika karaktär.

och kan ha en tystnande effekt på barnet, istället för att aktivera och uppmuntra till självständiga och reflekterande tankar. Det som höjer självförtroende och koncentrationsförmåga hos barn är en välplanerad samling som har utrymme för improvisation samt är underhållande i sin utformning.

2.3 Socialisation

Enligt Olsson & Olsson (2000) är socialisation en benämning på det som sker när barn lär sig bli delaktiga i olika grupper. Barn lär sig ta över de normer, regler och värderingar som finns i vardagsmiljön genom socialisation. Genom detta lär barn sig att bli medlemmar i det samhälle de lever i. Barnen måste anse att de olika gruppernas regler, värderingar och normer är viktiga och ta dessa till sig känslomässigt, annars fungerar inte socialisationen. Denna känslomässigt grundande socialisation sker genom umgänge och samvaro med närstående personer, framförallt föräldrar (a.a.).

2.3.1 Primär och sekundär socialisation

Säljö (2000) tolkar Berger & Luckmanns tankar vilka talar om en primär socialisation och en sekundär socialisation med relativt olika villkor för förmedling av förhållningssätt, kunskaper och färdigheter. Den socialisation som äger rum i en mindre gemenskap, i en familj, är primär. De flesta av livets mest grundläggande och viktigaste kunskaper och färdigheter förmedlas på detta sätt, man lär sig till exempel regler för socialt samspel och hänsynstagande. Barnet handlar och lär i samspel med människor - föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner. Inom den primära socialisationen ser och deltar man i verksamheter som är delar av de dagliga verksamheterna och förvärvar på så sätt både begreppsliga kunskaper och olika färdigheter knutna till dessa. Kunskapen blir kroppsligt förankrad och man har sett och erfarigt de situationer där den är giltig (a.a.). Exempel på sådana kunskaper/färdigheter som vi erövrar genom deltagande är att räkna pengar eller att skriva sitt namn. Vidare nämner Säljö (2000) att under den sekundära socialisationen, det vill säga den som sker i skola och andra institutionaliserade miljöer, är förutsättningarna för lärande annorlunda i många avseenden. Detta eftersom barnet inte har samma band till institutionen och dess representanter som när det befinner sig i familjen. Lärarens kunskap om barnet är mindre djup och i jämförelse med barnets familj har hon/han mindre kännedom om hur barnet fungerar utanför den pedagogiska situationen.

2.3.2 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktionism är ett synsätt, ett perspektiv och därtill även en utgångspunkt när man ska analysera den sociala verkligheten (Trost & Levin, 1999). Termen symbolisk interaktionism betecknar en socialpsykologisk teori som specifikt försöker förklara socialisationsprocessen det vill säga hur vi successivt blir alltmer sociala och lär oss hur vi ska bete oss i sociala situationer (a.a.). Rubenstein Reich (1996) menar att den symboliska interaktionismen är en riktning som förknippas med G H Meads teori. Denna teori är användbar när man studerar fenomenet samling som ett möte. Genom detta perspektiv studerar man sociala fenomen i vardagslivet och den sociala interaktionen utifrån deltagarnas perspektiv. Enligt Mead utvecklar barnet ett självmedvetande genom interaktion (a.a.). Genom en dialog med andra blir barnet medvetet om andras attityder och inställningar. Förmågan att sätta sig in i andras synsätt är endast möjlig om man kommunicerar med varandra genom ett gemensamt språk.

Inom symbolisk interaktionism nämns olika hörnstenar. Två av dessa är social interaktion samt symboler (Trost & Levin, 1999). Nedan förklaras dessa.

2.3.2.1 Symboler

Enligt Mead kännetecknas människan i första hand av sin förmåga att tänka med hjälp av symboler och att hantera språket (Moe, 1995). ”Symbolisk” betyder att man använder sig utav gester, rörelser eller ting på ett sådant sätt så att de syftar på något annat förutom sig själv. Sådana symboliska referenser använder vi oss av för att påverka varandra. Vi läser ut information om varandra i nästan allt vi gör. Exempel på detta är om någon snyter sig så informerar det bland annat om att personen har snuva även om hon/han inte informerat om detta (Berg, 1982). Trost & Levin (1999) nämner att människans ord nog är det vanligaste och mest uppenbara symboler vi använder.

2.3.2.2 Social interaktion och ”jaget”

Interaktion betyder enligt Berg (1982) att två saker står i relation till varandra, de påverkar varandra på något sätt och det har ofta med rörelse att göra. Några av Vygotskijs (Strandberg, 2006) många definitioner av samspel (interaktioner) är samtal, resonemang, diskussioner, berättelser och föreläsningar. De interaktioner som är jämställda, problemlösande och

föreläsning där pedagogen pratar och barnen lyssnar. Vygotskij menar att interaktioner inte bara lägger grunden för hur man samspelar, det lägger även grunden till intellektuell och emotionell utveckling (a.a.). I Lärande i praktiken (2000) beskriver Säljö att det i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning som är helt styrande och som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Det är genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar händelser. Barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som det träffat på och tagit till sig i samspel med andra. Det vill säga, människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra (a.a.). Enligt Vygotskij betraktas det sociala samspelet tillsammans med andra människor som ett dominerande redskap i barnens språkutveckling. Genom samtal får barnet kunskaper och färdigheter om hur samhället fungerar (Sträng & Persson 2003).

Rubenstein Reich (1996) skriver att man kan se fenomenet samling som ett möte, en speciell form av social interaktion. Hon beskriver att en undersökning utförd av Kantor m.fl. (1987) visar att det är många komplexa och outtalade regler barnen ska kunna för att framgångsrikt delta i samlingar. De sociala reglerna var olika i olika delmoment, det vill säga en och samma regel kunde inte användas under hela samlingen.

Det sociala samspelet har stor betydelse i undervisningen. Får barn i tidig ålder lösa problem tillsammans med andra, kan de senare lösa andra problem själva genom sitt eget tänkande med hjälp av de erfarenheter de erövrat tidigare. Vygotskij menar att all undervisning är beroende av verkligheten som finns omkring oss tillsammans med de erfarenheter vi har. Det är när vi tolkar alla intryck och upplevelser som lärande sker. Med dessa tankar menar Vygotskij att barnens egna erfarenheter är väldigt betydelsefulla i undervisningen, det gäller att koppla samman de nya kunskaperna med de erfarenheter som barnen redan har och göra dem personliga (Jerlang m.fl. 1999).

Moe (1995) tolkar Meads teori om att människan föds utan ett medvetande. Ett barn är vid födseln varken medveten om sig själv eller om samhället, det vill säga barnet har ännu inte utvecklat ett ”jag” (Trost & Levin, 1999). Successivt utvecklas ett jag och det utvecklas eller förändras alltmer under livet, denna utveckling sker genom social interaktion (a.a.). I utvecklingen där en människa blir en social varelse är en central faktor språket. Exempel på detta är att ett nyfött spädbarn inte har något utvecklat språk men det ler och gråter för att

kommunicera med omvärlden. Dessa gester har för vuxna i barnets omgivning en mening, det vill säga är barnet ledsen så tröstar den vuxne. Barnet får på detta sätt respons på sina gester. Efterhand får detta ett speciellt meningsinnehåll för barnet. Då har en kommunikation mellan vuxna och barn skapat. Som tidigare nämnt använder barnet gester för att kommunicera med andra, det kan uppfatta och identifiera signaler. Genom detta har barnet erövrat förmågan att ”ta den andres roll”, att kunna se sig själv via andra (Moe 1995). Medvetandet utvecklas inte bara som en avspegling av omgivningen, det vill säga en sammansmältning med den. Det handlar om ett självmedvetande kring sig själv som en tänkande och handlande person. Utvecklingen av självmedvetandet och ”jaget” handlar om att prova på olika saker för att nå en stabil form. Detta gör barn främst i leken (Eriksson 2007). Ju äldre ett barn blir desto mer självständig blir dess identitet, detta sker främst genom lek, där de erövrar olika roller (Moe 1995).

3 Tillvägagångssätt

3.1 Metodval

Vårt arbete bygger på en undersökning med kvalitativ utgångspunkt vilket innebär att man undersöker människors förståelse av ett fenomen, i vårt fall ”samling i förskolan”. Johansson och Svedner (2001) skriver att syftet med kvalitativa intervjuer är att ge så detaljerade resultat som möjligt om det intervjun behandlar. Man kan i en kvalitativ intervju enligt Patel & Davidson (2003) aldrig i förväg formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en viss fråga. Kvalitativa intervjuer är enligt Patel & Davidson (2003) sådana som är personliga i den meningen att intervjuaren träffar intervjupersonen och genomför intervjun. På detta sätt får man en djupare inblick i det egna materialet (a.a.). 3.1.1 Kvalitativ intervju

För att få svar på våra frågeställningar valde vi att samla in empiriskt material från fyra pedagoger. Vi valde att intervjua pedagoger därför att denna metod är ett bra sätt att samla in empiri på om man vill ta reda på åsikter och tankar hos människor eftersom det ger en möjlighet att ställa följdfrågor (Wehner-Godée, 2002). Vi genomförde kvalitativa intervjuer med utvalda pedagoger, detta för att få en bild av vilket syfte och mål pedagogerna har med samlingen samt vilket innehåll som prioriteras.

Vi använde oss av strukturerade frågor men vi hade stöd i den halvstrukturerade intervjuformen då vi lät respondenterna svara fritt kring de frågor vi ställde. Enligt Merriam (2006) styrs halvstrukturerade intervjuer av ett antal öppna frågor eller frågeställningar som skall utforskas. Vi valde strukturerade frågor som en typ av säkerhetsåtgärd då vi inte visste om respondenterna var pratglada eller tystlåtna. Vi kunde på detta sätt gardera oss mot att det skulle bli tyst i intervjun och istället vara säkra på att vi fick svar på de frågor vi ville ta reda på. Vi ställde följdfrågor för att kunna gå in på djupet i det som pedagogen berättar. Vi valde bort ostrukturerad intervju för att begränsa vårt arbete, då den bäst tillämpas med deltagande observation (Merriam, 2006).

3.2 Urval

3.2.1 En förskola, två avdelningar

Vi valde att undersöka två avdelningar på en förskola som ligger i en stad i Skåne. Förskolan består av fyra avdelningar med totalt 72 barn samt tre pedagoger på vardera avdelning. Förskolan är belägen i södra Skåne i ett område med övervägande barnfamiljer med svenskt etniskt ursprung. Vi skickade ut mail till olika förskolor i detta område. Denna förskola svarade snabbt och var mycket intresserade av att delta i vår undersökning. Vi valde en förskola vi inte varit på tidigare för att inte komma ut med förutfattade meningar om pedagogernas syn på samling. Vi tror att vårt resultat hade påverkats om vi valt en förskola som var känd för oss.

3.2.2 Undersökningsgrupp

Vi valde att intervjua fyra pedagoger från förskolan som arbetar på två olika avdelningar. Vi valde dessa fyra på grund av att det var de som hade tid att göra intervjuerna. I vår uppsats har vi valt att benämna både förskolan, avdelningarna och pedagoger med fingerade namn. Förskolan kallar vi för Skogens förskola. I undersökningsgruppen är två pedagoger utbildade förskollärare (Stina och Anna) och två är barnskötare (Karin och Kerstin). De är alla kvinnor i åldern 25-35 år och har varit yrkesverksamma i 2-10 år.

3.3

Genomförande

Efter många diskussioner kom vi fram till vad vi var intresserade av och vad vi ville undersöka, det vill säga samlingens roll i förskolan. För att kunna begränsa området, som annars hade blivit för stort, diskuterade vi igen om vad det verkligen var som vi ville lyfta fram och som andra kunde finna vara intressant att läsa om. Det resulterade i följande frågeställningar: Vilka föreställningar har pedagoger om samlingens roll i förskolan samt hur förhåller de sig till dessa i praktiken? Hur tänker pedagoger om samlingens innehåll och upplägg? Vad anser pedagogerna att barnen lär sig i samlingen? Hur har samlingen förändrats genom förskolans utveckling utifrån barnsyn och fostran?

Vi började läsa in oss på ämnet genom att låna böcker och att leta på internet. Efter hand började vi skriva på vår projektplan, samtidigt som vi funderade över hur och när vi skulle

pedagoger och barn var den metod som kunde passa bäst. Då vi sedan tänkte efter märkte vi att denna undersökning hade blivit för stor, därför avgränsade vi oss till att enbart utföra intervjuer med pedagoger på en förskola. Valet av förskola var först inte bestämt men vi bestämde oss för att genomföra undersökningen på en förskola som vi sedan tidigare inte kände till. Vi tog kontakt med förskolan som vi fått svar från, där vi skulle intervjua fyra pedagoger. De tillfrågade pedagogerna ville gärna medverka i en intervju om samlingens syfte och innehåll. För att det ska bli en bra intervju är det en stor fördel om både intervjupersonen och intervjuarna är väl förberedda. Det är enligt Kjær Jensen (1995) en fördel om intervjupersonen redan innan intervjun vet vad som kommer tas upp och varför. Därför skickade vi via posten ut en kopia på våra intervjufrågor till pedagogerna en vecka innan så att de kunde tänka igenom det kommande samtalet. Vi meddelade även att beräknad tid för varje intervju var en halvtimme.

3.3.1 Miljö

Bell (1995) nämner att klimatet i intervjuerna är avgörande för den information som vi vill få ut. En lugn miljö utan några störande moment är här viktiga. Även Trost (2005) anser att det är mycket viktigt att intervjun sker på ostörd plats. Vi genomförde intervjuerna med pedagogerna enskilt, dels för att de inte skulle påverka varandras åsikter men också för att alla skulle få möjlighet att uttrycka sig. Vi vet utifrån egna erfarenheter att ljudinspelningen påverkas mycket negativt om det finns störande ljud runt omkring. Vi frågade om vi fick spela in samtalet på en bandspelare vilket vi fick. Pedagogerna valde själva i vilket rum vi skulle utföra intervjun eftersom vi inte kände till förskolan. Barnskötarna valde personalrummet som vid tillfället var ledigt. Förskollärarna valde däremot ett allrum bredvid köket eftersom personalrummet var upptaget.

3.3.2 Pedagogintervjuer

Tider för intervjuer hade bokats in några veckor innan vi kom ut på förskolan och två dagar avsattes för detta. Innan intervjuerna förberedde vi oss genom att skriva intervjufrågor. Intervjuerna började med att vi presenterade syftet med uppsatsen. Detta gjorde att respondenten kunde prata mer fritt om ämnet istället för att vi ställde alla frågorna. Vi valde att lägga fram pappret med frågorna så att respondenten kunde se dem under intervjuns gång. Vid intervjutillfällena använde vi oss utav en bandspelare vilket underlättar dokumentation av intervjun, då intervjupersonernas svar registreras exakt samt för att lättare kunna bearbeta svaren. Att använda papper och penna är ansträngande då man inte hinner med att anteckna

allt som sägs vilket blir en nackdel eftersom man tappar mycket som man kanske hade fått användning för (Wehner-Godée, 2002). Bandspelaren prövades innan varje intervjutillfälle för att vara säker på att den fungerade. Efter intervjuerna transkriberade vi samtalen för att sedan kunna skriva resultat och analysera det. Avlyssningen var tidskrävande men till stor hjälp för att eventuellt kunna citera ordagrant från intervjun. Intervjuaren får vid transkribering mer noggrann information och dialogerna blir en skriven text (Bjørndal, 2005). Vi valde att använda oss utav en strukturerad intervju men med inspiration av den halvstrukturerade intervjuformen. Vi gav pedagogerna öppna frågor för att få så bra svar som möjligt. Det vill säga ett visst antal öppna frågor som respondenten ska besvara. Vi följde inte frågorna ”slaviskt” utan lät den intervjuade prata relativt fritt runt dessa frågor. Blev det tyst återgick vi till att ställa frågor till den intervjuade. De frågor vi ställde berörde vår övergripande frågeställning: Vilka föreställningar har pedagoger om samlingens roll i förskolan samt hur förhåller de sig till dessa i praktiken? Vi använde oss utav strukturerade frågor och ställde spontana följdfrågor beroende på hur den intervjuande svarade och vilka aspekter denne tog upp. Denna metod valde vi på grund av att vi inte kände till om pedagogerna var pratsamma eller tystlåtna. Vi ansåg att det var en trygghet för den intervjuade att få prata mer fritt om den ville eller luta sig tillbaka på våra frågor. Det gav även oss en trygghet att veta vad vi skulle fråga om det blev tyst.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I vår kontakt med förskolan och med intervjupersonerna berättade vi att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta samtalet. Vi nämnde att allt intervjumaterial kommer att behandlas konfidentiellt samt att insamlat material endast används i vår forskning. Vi förklarade även för de intervjuade personerna att de kommer att vara anonyma i vår undersökning och att fingerade namn används. Detta för att skydda deras identitet och för att respektera människornas egen vilja och integritet. Vi följde de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2008-11-10) rekommenderar vilka är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. Nedan förklaras dessa.

• Konfidentialitetskravet: Alla inblandade personer ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter förvaras otillgängligt för obehöriga.

3.5 Kritisk diskussion

Vi har utfört alla intervjuer med pedagogerna tillsammans. Nackdelen med detta kan vara att respondenten känner sig underlägsen men det var inget vi upplevde att de kände. I intervjuerna avbröt vi inte respondenten så vi hade ett väl fungerande samspel. För att kunna komma ihåg allt som sades i intervjuerna använde vi oss av bandspelare med den intervjuades tillåtelse och detta fungerade väldigt bra. Bandspelaren var bra för att undvika att vi missade något som kunde vara viktigt och det var en försäkran om att vi fick med allt som pedagogen sagt. Vi transkriberade sedan intervjuerna och skrev ut dem vilket tog lång tid men som var guld värt för vår senare analys, då vi lätt kunde se vad pedagogerna sagt. Två av våra intervjuer gick bra då vi fick sitta helt ostörda i en lugn miljö i ett separat rum utan några avbrott medans de andra två var mindre bra. Dock fick vi en bra konversation med samtliga pedagoger. De störande momenten märktes speciellt när vi transkriberade materialet då vi inte alltid hörde vad som sades. Det hade kanske underlättat om en av oss antecknat under tiden som den andra enbart fokuserade på respondenten. Vi anser dock att valet av metod, det vill säga pedagogintervjuer, var relevant för oss för att kunna få svar på våra frågeställningar.

3.6

Analysbeskrivning

I vår analys har vi valt att först strukturera upp resultatet av våra intervjuer utifrån våra frågeställningar. Detta material presenteras i avsnittet resultat. Därefter skrev vi ett analyskapitel där vi tar upp vårt resultat i förhållande till den forskning samt de socialisationsteorier som vi valt att utgå ifrån. Vårt syfte och våra frågeställningar ligger till grund för det material som vi ansåg vara relevant och som vi valt att belysa i vår analysdel. Patel & Davidson (1994) nämner att man behöver bearbeta materialet för att kunna besvara de frågor man ställt när man samlat in information i ett forskningsarbete. Vi började därför med att transkribera våra kvalitativa pedagogintervjuer direkt efter vi utfört dem då de är i färskt minne. Att transkribera innebär att man överför från tal till skrift. Eftersom vi utförde fyra intervjuer valde vi att transkribera två intervjuer vardera, detta för att spara tid. Först lyssnade

vi igenom bandet en gång för att få en överblick av vad som sagts, efter detta började vi skriva ner dem. Det tog väldigt lång tid men det var till stor nytta längre fram i vår analys. Patel & Davidson (1994) säger att få intervjuer ger ett stort textmaterial om man skriver ut dem och detta gör att de kvalitativa undersökningarna är tids- och arbetskrävande. Fördelen att göra denna typ av analysbearbetning till exempel direkt efter en intervju är att det kan ge ideér om hur man skall gå vidare. Kanske inser man att man i intervjun försummat något eller att den intervjuade personen uppfattat frågorna på ett sätt som man själva inte tänkt på (a.a.). Ny och oväntad information kan på detta sätt utöka undersökningen. På samma gång är det lättare att gå igenom vad varje pedagog sagt istället för att lyssna av bandet gång på gång. När vi skrivit ut intervjuerna, vilket blev flera sidor långt, diskuterade vi svaren. Vi letade efter skiljaktigheter, det vill säga om pedagogerna svarat exakt likadant eller om det fanns olikheter.

4 Resultatredovisning

I detta kapitel presenterar vi resultatet av vårt empiriska material. Resultatet från intervjuerna kommer att presenteras i delar som är kopplade till våra frågeställningar.

4.1 Barns lärande i samlingen

De intervjuade pedagogerna definierade samling som då man samlar alla barnen och de blir sedda och bekräftade. En av pedagogerna ansåg att det var dagens höjdpunkt att ha samling, detta för att de använde sig av mycket material och de hade en genomtänkt planering. De anser att samlingen är ett perfekt tillfälle att få barnen att lära sig olika färdigheter, till exempel att lära sig räkna. Det poängteras även att genom samlingen lär sig barn det sociala samspelet med andra barn. Barnen lär sig lyssna, vänta på sin tur och visa respekt. De lär sig även olika färdigheter genom att titta på sina kompisar samt genom att pedagogerna uppmuntrar till nya saker och idéer. Anna (2008-11-06) anser att man bör dela in barnen efter ålder, att 1-2 åringarna har samling tillsammans samt 3-5 åringarna. Hon menar att det blir för stort ”glapp” om man har alla tillsammans när man ska göra aktiviteter. Vid sångsamling fungerar det dock att ha alla tillsammans, för gemenskapens skull.

”Om vi pratar om veckodagarna är det såklart att de ska få lite koll med det här om tidsbegrepp. Om vi har namnstavar är det att lära känna igen sitt namn. Jobbar vi med matematik och tärningar är det ju att kunna ramsräkna. Det finns både färdigheter och det som ingår i det sociala samspelet i samlingen. Även det här med att vänta sin tur, lära sig lyssna, visa respekt.” (Stina, 2008-11-06)

”Alltså jag tror att de lär sig jättemycket av varandra. Därför tycker jag inte att det är fel att ha de 3-5 åringarna tillsammans för de lär sig jättemycket av varandra. Och de små är ju 1-2 så ettåringarna lär sig rätt så mycket utav tvååringarna för nu då börjar de liksom, de är knappt 2 någon är 2. Då börjar de prata och sjunga med kanske lilla snigel och så hör de att dem sjunger så det tror jag faktiskt.” (Anna, 2008-11-05)

Pedagogerna var överlag överens om att samlingen bör vara planerad eftersom man då lättare kan lägga upp vad det är man vill att barnen ska lära sig. Ibland kan planeringen dock ”spåra ur”, det kan till exempel vara ett barn som vill ta upp något som är viktigt för hela gruppen att samtala om och då får pedagogerna improvisera. Karin (2008-11-06) ansåg att hon improviserade mer om samlingen inte var planerad.

”Alltså innan man sätter igång så ska man ju planera vad man ska göra på samlingen, men samlingen kan gå åt ett helt annat håll, men det är barnen som styr med sina intressen. Men när man ska sätta sig i samlingen ska man ha klart för sig vad man vill ta upp med barnen. […] Ambitionen är ju att den ska vara planerad.” (Stina, 2008-11-06)

”Man behöver inte alltid ha superplaneringar men ibland kan det vara skönt att köra på ett mer lärande. Allting är ju lärande men spontant är också väldigt bra. Man improviserar på ett helt annat sätt, man får upp barnens ögon på ett annat sätt. Om man kör spontant kan det till exempel vara att vi hittar på en egen saga tillsammans.” (Karin, 2008-11-06)

På förskolan arbetar de med Den medvetna leken. Genom detta arbetssätt har de en mall om vad barnen lär sig i verksamheten. Här poängteras språket, det sociala samspelet och matematik som något viktigt i barns utveckling och att dessa går in i varandra. Anna (2008-11-05) som beskrev arbetssättet ansåg att detta fanns i samlingens innehåll. Hon menar att det sociala samspelet kommer in genom att man kanske har en aktivitet och barnet ska gå in i ringen och göra någonting. Citatet nedan förklarar hur detta fungerar. Hon nämner även att det sociala samspelet är väldigt viktigt för att kunna fungera i grupp. Det spelar därför ingen roll vilka färdigheter ett barn kan om inte det sociala fungerar.

”Vi har ju den medvetna leken. Det är ett arbetssätt som vi arbetar efter här. […] Det är i alla fall en cirkel och så är det tre cirklar i varandra och då är det leken innefattar allt i de här tre cirklarna. Då är det språket, det sociala samspelet och matematik. […] Det är ju oftast att man inte bara gör en sak. Man har ju många syften med en sak Bara en sån här grej med att komma fram är ju socialt. Jag vågar liksom komma fram i ringen och plocka det som är rätt. Samtidigt som man kanske inte har språket.” (Anna, 2008-11-05)

Två av de intervjuade relaterar också till Lpfö 98 där de nämner att det är utifrån denna som de planerar samlingen men att de inte alltid tänker på det. Kerstin (2008-11-01) beskriver det som att läroplanen ligger i det undermedvetna, det vill säga att man inte alltid tänker efter varför man handlar på ett visst sätt och inte ett annat. Pedagogerna berättar också i intervjun att de anser att det är vikigt att ha ett syfte och mål med vad de gör under samlingen.

”… om man gör en sak i en samling och så skulle jag gå in och titta i läroplanen så står där precis det jag har gjort bara det att jag tänker inte på att jag gör det. […] Det ligger ju i det undermedvetna efter ett tag.” (Kerstin, 2008-11-05)

”Det ska ju vara ett mål och ett syfte så klart. Och då kan man göra olika, alltså man kan ju arbeta med språk och matematik man kan arbeta med just för den

Det kan nämnas att alla pedagoger var eniga om att det inte endast är i samlingen som barn lär sig. De menar att barn lär sig i meningsfulla sammanhang och att samlingen är en viktig del av detta. Den är dock inte huvuddelen, Karin (2008-11-06) nämnde till exempel att barn lär sig så oerhört mycket i den fria leken, det vill säga i det valfria samspelet mellan varandra. Stina (2008-11-06) ansåg att barnen lär sig mest i den fria leken, men att de även lär sig i andra sammanhang till exempel när de är i ateljén och pysslar.

”Jag kan känna att barn lär sig mest i den fria leken, samspelet mellan varandra. De lär sig otroligt mycket i den fria leken. Men de behöver alltid en vuxen som pushar på. Jag tror inte de lär sig mest i samlingen, samlingen är inte huvuddelen. Inte den som man ska fokusera mest på. Men de lär sig ju också i de olika aktiviteterna...” (Karin, 2008-11-06)

Att upprepning är viktigt för lärande är värt att berätta. När man till exempel sjunger en sång som återkommer varje dag i samlingen eller rutiner som att räkna antal barn i samlingen. Det är enligt pedagogerna bra även för de minsta då de snappar upp oerhört mycket som man egentligen inte tänker på, de kan till exempel ramsa upp till tio mende förstår inte innebörden av siffrorna. De små barnen iakttar också de större barnen, hur de gör och på det viset lär de sig mycket. Även storleken på gruppen spelar roll.

”… men just det där vardagliga lär de sig nog rätt så snabbt för att det är upprepning, det tror jag. Och sen beroende på hur samlingen ser ut speciellt i en mindre grupp, en mindre samling så tar de in mer. Storleken på gruppen är det också beroende på. Har jag bara fem stycken så tar de in mer än om vi är tjugo garanterat.” (Kerstin, 2008-11-05)

”… de små är ju 1-2 så ettåringarna lär sig rätt så mycket utav tvååringarna…” (Anna, 2008-11-05)

På en av avdelningarna samlas de äldre barnen i en grupp, vilken de kallar för ”hargruppen”. Kerstin (2008-11-05) som arbetar på denna avdelning anser att samlingen kan fungera som skolförberedande för dessa barn, då hon menar att samlingen blir en typ av undervisning.

”… Det är ju som med våra stora barn som har en egen ”hargrupp” och där har man ju samling och då blir det lite mer kanske det här undervisnings... Och det är ju lite förberedande inför skolan. Så man kanske ska säga för de äldre barnen är kanske samling lite mer undervisning.” (Kerstin, 2008-11-05)

4.2 Samlingens innehåll och utformning

Tre av de intervjuade pedagogerna berättade att de börjar samlingen med att bekräfta barnen. Pedagogerna diskuterar med barnen vilka som är närvarande och borta och vad det finns för anledning till det. Detta kan ske genom upprop eller namnsång, ibland båda delar. Pedagogerna var noga med att nämna att det är viktigt att variera uppropen så att det inte blir det traditionella uppropet där man ropar upp namnen från en lista. Uppropen ska vara roliga för att intressera barnen. På uppropen kommer man även in på matematik när pedagogerna låter barnen räkna varandra.

”… efter det kan vi göra upprop men på ett varierande sätt varje dag. På vår avdelning tecknar vi till exempel mycket och då kan barnen teckna namnen och det barn som känner igen sitt namn räcker då upp handen. Eller så kan vi ropa upp deras efternamn eller vems pappa som till exempel heter Lars. […] (Stina 2008-11-06)

I samlingen för pedagogerna samtal tillsammans med barnen. Det kan handla om vilken dag det är samt vad som kommer att hända under dagen. Detta då det händer olika aktiviteter på särskilda dagar och det blir därför en trygghet för barnen då de vet vad som kommer att ske. En av pedagogerna ansåg att en typisk samling är en så kallad ”informationsstund”. Samlingen är också ett tillfälle då man kan reda ut eventuellt uppkomna konflikter berättade Stina (2008-11-06).

”Vi pratar om vad det är för dag idag för vi har vissa aktiviteter som är bundna till vissa dagar. […] Vi lyfter upp vilken dag det är så barnen vet vad som kommer hända. Vi spinner vidare när vi pratar om vilken dag det är idag. […] Barnen berättar spontant vad de gjorde igår.” (Stina, 2008-11-06)

Pedagogerna på Skogens förskola ansåg att det är mycket viktigt att utgå från barnens intresse när man utför olika aktiviteter i samlingen. Anna (2008-11-05) nämnde att det var viktigt att sätta det ”Lustfyllda lärandet” i fokus, det vill säga att man försöker göra det man utför med barnen på ett roligt sätt. Vid aktiviteterna använder man sig mycket av konkreta material.

” … det viktigaste är att man lyssnar på barnen, vad deras intresse är just nu. Nu kanske det är rim och ramsor och då får man plocka fram material och jobba med det.” (Karin, 2008-11-06)

lyssna på sagor är viktigt för språkutvecklingen. Kerstin (2008-11-05) ansåg att man fångar de mindre barnen genom att sjunga eftersom de ofta tycker att detta är roligt.

”… det är ju ändå ett tänk att när vi sjunger sånger då utvecklas ju språket.” (Anna, 2008-11-05)

En av pedagogerna ansåg att pedagogernas humör smittar av sig på barnen. Är pedagogerna exempelvis trötta blir samlingen lidande och barnen har inte samma intresse av att delta. Därför är det som pedagog viktigt att vara entusiastisk och visa ett ”glatt” humör.

”Fröknarna ska ju också visa glatt humör, vara entusiastiska för det smittar över till barnen. Vi brukar ha jättetrevliga samlingar.” (Stina, 2008-11-06)

4.3 Sammanfattning av resultat

Samlingen skapar en gemenskap i gruppen där alla barn blir bekräftade och sedda till exempel genom ett upprop i någon form. En variation av upprop är viktigt så att det inte blir tråkigt. I samlingsstunden lär sig de närvarande barnen olika färdigheter såsom att lära sig räkna, lyssna, turtagande, visa respekt men också det sociala samspelet mellan andra barn och vuxna. Det är inte enbart i samlingen som barn lär sig, de lär sig till exempel mycket i den fria leken och i andra aktiviteter.

En samling bör vara planerad då det är viktigt att ha ett tydligt syfte och mål med det man skall ta upp här. På Skogens förskola ligger Lpfö 98 som grund till denna planering men ibland tänker man inte på att man använder denna fastän man gör det, man gör det omedvetet. En planerad samling kan utvecklas till en improviserad samling, detta kan bero på något speciellt som har hänt som måste tas upp i gruppen. Dock ligger vikten på att det är barnens eget intresse som skall ligga till grund för planeringen eftersom det då blir lustfyllt för barnen och de vill delta i samlingen.

I Den medvetna leken framhävs språket, matematik och det sociala samspelet på Skogens förskola som ett viktigt arbetssätt. En pedagog på denna förskola nämner att det sociala samspelet är viktigt för att kunna fungera i grupp. Sång, musik och att lyssna på sagor är viktigt för att språket skall kunna utvecklas.

5 Analys

I detta kapitel gör vi en analys där vi knyter samman vårt empiriska material med tidigare forskning och teorier. Vi har utgått från vårt syfte och våra frågeställningar vilket är att ta reda på hur pedagoger tänker om samlingens roll i förskolan, med fokus på pedagogernas syfte samt vilket innehåll de anser att man ska ha i samlingen. Vi har valt att dela in analysdelen i följande rubriker: pedagogernas syfte, innehåll, interaktion genom samtal och gruppkonstellationens påverkan på barnen. I sammanfattning och slutsatser klarläggs det som vi anser är mest intressant i vår undersökning.

5.1 Pedagogernas syfte

De intervjuade pedagogerna berättar att de anser att det är viktigt att ha ett syfte och mål med vad de gör under samlingen. Barnen lär sig att lyssna, vänta på sin tur, tala inför grupp och att visa respekt vilket även Moberg (1945) ansåg var syftet med att ha i samlingen i barnträdgården. Vi ifrågasätter oss vad ordet respekt innebar i barnträdgården i jämförelse med vad det innebär i dagens förskola. Tallberg Broman (1995) nämner i sin bok att barnsynen förändrats genom tiderna. Förr var det vanligt med fysisk bestraffning samt att man skulle visa respekt för de vuxna. Förskoleprogrammen samt barnträdgårdens uppkomst medförde på sikt en annan syn på barnet. Vi tolkar Mobergs (1945) uttalande om respekt som att man skulle respektera när de vuxna talade i samlingen. Till skillnad mot begreppet respekt idag som idag bland annat innebär att man ska visa hänsyn mot sina kompisar. I Rubenstein Reichs (1993) avhandling ansåg undersökningsgruppen att syftet med samling var att ge barnen social träning, samvaro, samt att samlingen ger dagen struktur. Samlingsstunden kan även ses som skolförberedande vilket en pedagog nämnde. Hon berättade att de större barnen ingick i en grupp som kallades ”haren” där samlingens syfte kunde vara att förbereda barnen för skolan, dock tolkade vi det som att det inte var ett uttalat syfte bland pedagogerna i verksamheten. De pedagoger som deltog i Morsing Berglunds (1994) avhandling ansåg att samlingen var en skolförberedande aktivitet i verksamheten.

informerar barnen om vad som kommer att hända under dagen. I sin studie med intervjuade pedagoger kom Rubenstein Reich (1993) fram till att samlingens framträdande syfte var bland annat att ge dagen struktur. Pedagogerna i Rubinstein Reich (1993) studie ansåg även att samlingen legitimerar yrkesrollen till skillnad från den annars ”osynliga” pedagogik som de ansåg att förskolan bedrev. Detta var ingen aspekt som våra intervjuade pedagoger tog upp. Vi tolkar detta som att förskolan förr hade lägre status än vad den har i dagsläget. Då Rubensteins undersökning är gjord år 1993 och läroplanen först kom år 1998. Innan läroplanen infördes såg man kanske dåtidens daghem som en verksamhet där främst ”barnpassning” bedrevs. Vi ifrågasätter om samling då ingick i verksamheten för pedagogernas eller barnens skull. Kanske var det så att man hade samling i daghemmet för att denna verksamhet skulle bli mer lik skolan i sin undervisning och därmed få högre status i samhället?

5.1.2 Socialt samspel

Pedagogerna poängterar att genom samlingen lär sig barn det sociala samspelet med andra barn, vilket har stöd i Vygotskijs teorier om samlärande (Säljö, 2000). Vi uppfattar Berger & Luckmanns (Säljö, 2000) tankar om den primära socialisationen, det vill säga att den både sker inom familjen och i förskolan. Detta på grund av att vi tolkar förskolan som en mindre familjär verksamhet där man bland annat lär sig socialt samspel. Den primära socialisationen utspelar sig i en mindre gemenskap och förmedlar livets mest grundläggande och viktigaste kunskaper. Detta eftersom förskolan är en daglig verksamhet där barn erhåller olika kunskaper och färdigheter, till exempel beteende gentemot kompisar (a.a.). Vi tolkar pedagogernas tankar om att barn i samlingen lär sig socialt samspel, det vill säga att barn i förskolan tar del av den primära socialisationen, till exempel hänsynstagande. En pedagog nämnde att socialt samspel är jätteviktigt. Det är dock inte bara i samlingen som barn lär sig socialt samspel. De intervjuade pedagogerna ansåg nämligen att barn lär sig mest i meningsfulla situationer, exempel på sådana situationer är samtal och den fria leken.

”… jag menar att barnen lär sig mest i meningsfulla situationer. Till exempel när vi pratar om något som för dem är helt abstrakt. När man har material framför sig och när man håller praktiska grejer lär de sig mycket snabbare och de snappar upp det bättre. […]” (Stina, 2008-11-06)

Även Karin (2008-11-06) ansåg att barn lär sig mest i den fria leken då barnen där lär sig samspelet mellan varandra. Enligt Moe (1995) och Eriksson (2007) utvecklar barn ett självmedvetande och ”jag” i leken tillsammans med andra barn där de erövrar olika roller.

5.2 Innehåll

De flesta av pedagogerna var överens om att upprop är en viktig del av samlingen, detta för att barnen ska känna sig bekräftade och att de blir sedda. Även om pedagogerna inte talade om i intervjuerna att upprop frambringar just gemenskap i gruppen så uppfattade vi dock det som att de ansåg detta, då de mer än en gång nämnde att upprop är en viktig del för att stärka gruppen.

”Jag tycker att man ska ha upprop, vilket hjälper till att stärka gruppkänslan […]” (Stina 2008-11-06)

Enligt Rubenstein Reich (1993) ger närvaroupprop en känsla av gemenskap. I ett socialisationsperspektiv lär sig barnen att man ska vara närvarande i verksamheten, är man inte det ska det finnas godtagbara skäl, till exempel sjukdom. Vi tolkar uppropet som en form av symbol (Moe, 1995) där man gör barnen uppmärksamma på hur viktigt det är att närvara i den verksamhet man ingår i. Vår uppfattning är att uppropet påverkar barnen till senare ställningstagande i livet. Där förväntas man att endast vara frånvarande om man har giltiga skäl, till exempel att man endast får vara hemma från arbetet när man är sjuk.

5.2.2 Språk och sång

Intervjuerna visar att pedagogerna anser att samlingen är ett bra tillfälle att få barnen att lära sig olika färdigheter, till exempel att lära sig räkna och att träna språket vilket ingår i förskolan Skogens arbetssätt Den medvetna leken. Säljö (2000) menar att barn genom deltagande erövrar sådana olika kunskaper/färdigheter, till exempel genom deltagande i samlingar. I intervjuerna framkom det att man ofta sjöng i samlingarna. Rubenstein Reich (1993) menar i sin undersökning att man använder sånger då barnens uppmärksamhet börjar avta. Att sjunga sånger innebär för barnen social träning till exempel att man ska härma och

språket bland annat genom att lyssna på sina kompisar, berätta för sina kompisar samt att lyssna på sagor. Detta är enligt Rubinstein Reich (1993) bra för senare läsinlärning.

”Med de minsta barnen går vi iväg till vårt mysrum och har samling där. Vi läser sagor…” (Karin 2008-11-06)

5.3 Interaktion genom samtal

Ingen av pedagogerna nämnde att diskussioner mellan alla deltagare sker i samlingar, det förekommer dock ofta samtal där en person pratar och de andra lyssnar (så kallad föreläsning). Enligt Vygotskij är detta en interaktion av sämre kvalitet. Uppkommer det istället en diskussion där alla i gruppen är delaktiga är detta en interaktion av god kvalitet. Både Moberg (1945) och pedagogerna är överens om att man har något att säga får man göra detta inför de andra i gruppen. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att barnen lär sig prata inför grupp och att de lär sig att lyssna på sina kompisar. Vi ställer oss frågan om detta är en viktig kunskap att ha i samspel med andra människor eller ska barnen kunna detta inför den stundande skolan. Detta framgår inte i intervjuerna, men vi tolkar pedagogernas tankar om detta som att det är viktigt både i skolan och i samspelet med andra människor, då detta går in i varandra.

I intervjuerna framkom det att man i samband med samlingen samtalar om olika händelser, bland annat uppkomna konflikter. Enligt Mead utvecklar barnet ett självmedvetande genom interaktion (Rubenstein Reich, 1996). I samtal med andra barn och pedagoger blir barnet medvetet om deras attityder och inställningar. Genom detta lär sig barnet att sätta sig in i andras situationer. Enligt Vygotskij är det bra för barn att lösa problem tillsammans med andra personer, får de göra detta i tidig ålder lär de sig senare att själva lösa problem genom sitt eget tänkande och tidigare erfarenheter (Jerlang m.fl. 1999).

Moberg (1945) nämner att upplevelser som barnet varit med om kan resultera i intressanta samtal. Pedagogerna ansåg att man i samlingen kan föra samtal där man tar upp olika ämnen. Man kan till exempel ta upp vilken dag det är. De ansåg att samlingen bör vara planerad men att man även skall utgå från barnens intresse. Vill ett barn ta upp något speciellt får man improvisera. Enligt Granberg (1999) har en välplanerad samling, en samling som har