Den viktiga pusselbiten för ett fungerande samarbete

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem Examinator: Despina Tzimoula

180 högskolepoäng

Slutseminarium: 2016-03-23 Handledare: Caroline Ljungberg

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Den viktiga pusselbiten för ett fungerande

samarbete

– En studie om fritidspersonals arbete i skolan

The important piece of the puzzle for effective cooperation

- A study on the work of recreation pedagogues in school activities

Isabell Axelsson

Cecilia Westerdahl

2

Förord

När vi examineras från Malmö högskola blir vi grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Vi ska arbeta på fritidshem och i skolan där vårt uppdrag blir att utbilda och forma barn till att blir människor som ska lyckas i livet. Det är inte alla barn som har förmånen att bli bekräftade i sitt hem men i skolan ska alla barn bli sedda och hörda, därför är läraryrke så viktigt.

I en förberedande kurs inför examensarbetet blev vi uppmanade att läsa en avhandling som berörde fritidshem eller fritidspedagogik. Isabell valde att läsa en avhandling skriven av Monika Hansen Yrkeskulturer i möte – Läraren, fritidspedagogen och samverkan (1999), som handlar om samverkan mellan lärare och fritidspedagoger. Avhandlingen väckte frågor och inspirerade oss att söka vidare i ämnet kring hur grundskollärare och fritidslärare arbetar i skolans verksamhet. Det var genom våra diskussioner kring samarbete och samverkan som vårt examensarbete fick sin grund.

Under arbetsprocessen har vi kompletterat varandra på ett bra sätt. Uppdelningen av arbetet har baserats på de styrkor och svagheter vi har lokaliserat hos oss själva och hos varandra. Cecilia har varit huvudansvarig för arbetets layout och Isabell har varit huvudansvarig för texternas utformning. Vi har varit aktiva under diskussioner kring studien och fördelat författandet av texterna. Under processen har våra föregående tankar kring samarbetet mellan grundskollärare och fritidslärare förändrats och utvecklats där nya frågor vuxit fram. Arbetsprocessen har varit krävande men givande och lärorik.

3

Abstract

En lärare i fritidshem spenderar en stor del av sin arbetsdag i skolverksamheten. En del arbetar med ett ämne under de schemalagda skoltimmarna och en del arbetar som en resurs till en klass som de följer under dagen. Som studenter och blivande lärare i fritidshem väcks en nyfikenhet för det kommande och komplexa uppdraget och varför det ser olika ut i olika skolor. Syfte med studien har varit att granska hur fritidslärare kan arbeta i skolan med sin kompetens. Vi har även undersökt hur klasslärare och fritidslärare resonerar kring fritidslärares arbete i skolans verksamhet. Det finns ganska lite forskning kring det fritidspedagogiska fältet vilket gör pedagogiken mer eller mindre oformulerad i skrift. Det kan vara bidragande till ovissheten kring uppdraget som fritidslärare har under timmarna i skolans verksamhet. Utbildningen har ändrats genom åren vilket kan vara bidragande till de olika uppfattningar personal i fritidshem har, kring uppdraget som hör till deras yrke.

Det empiriska materialet består till största delen av intervjuer med både lärare i grundskolan och lärare i fritidshem. Vi har även valt att intervjua studenter som går på olika lärarutbildningar med olika inriktningar. En student från högskolan i Malmö som läser grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i fritidshem och en student från högskolan i Halmstad som läser till grundskollärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3. Syftet med intervjuerna har varit att försöka förstå vilken syn och förväntningar de har på det kommande samarbetet mellan grundskollärare och fritidslärare. Vi har även utfört observationer på två skolor som gav oss olika perspektiv på hur fritidslärare kan arbetar i skolans verksamheter.

Det finns inga fasta riktlinjer för hur fritidslärare ska arbeta under de schemalagda skoltimmarna vilket gör att uppdraget blir otydligt. Fritidslärare kan därför ofta få rollen som resurs till en klass eller till enskilda elever.

Nyckelord: fritidspedagogik, grundskollärare, ”lärare i fritidshem”, ”samlad skoldag” samarbete, skola.

4 Innehållsförteckning

Förord 2

Abstract 3

1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2. Tidigare forskning 7

2.1 Tillbakablick 7

2.2 Tillhörighet och social utveckling 8

2.3 Yrkenas likheter 10

2.4 Läraryrkets mångsidiga karaktär 11

2.5 Teoretisk förankring 12

2.6 FIRO-teorin 12

2.7 Det sociala samspelet 13

3. Metodbeskrivning 15

3.1 Metodval 15

3.2 Urval 16

3.3 Presentation av studiens deltagare 17

3.4 Genomförande 17

3.5 Forskningsetiska övervägande 18

4. Resultat och analys 20

4.1 Två yrkesroller i ett klassrum 20

4.2 Tryggheten i fokus 21

4.3 Grundskollärare 22

4.4 Fritidslärare och ansvar 24

4.5 Arbetssätt och rutiner i skolverksamheten 25

4.5.1 Björkskolan 25

4.5.2 Cederskolan 27

4.6 Struktur och ledning 28

4.7 Att möjliggöra gruppens sammansatta kompetens 29

5. Slutsats och diskussion 31

5

1. Inledning

Det som inledde vårt intresse för samarbetet mellan grundskollärare och fritidslärare har sitt ursprung i våra väldigt skilda erfarenheter vi fått genom tidigare arbete i skolan. Genom diskussioner har vi berikats med argument för hur vi vill arbeta i skolan med vår kompetens och även skapat ett engagemang att arbeta vidare för ett ökat samarbete mellan de två yrkena. För att vi ska kunna utforska samarbetet mellan grundskollärare och lärare i fritidshem måste vi ta reda på hur de respektive yrkeskategorierna arbetar. Därför kommer denna studie innehålla perspektiv från båda yrkenas problematik och förutsättningar. Det har visats sig i refererade studier att fritidspedagoger har svårt att förklara och beskriva sin professionella kompetens eftersom fritidspedagogernas förutsättningar ser olika ut (Hansen, 1999; 2000; Haglund, 2004; Johansson, 1984; Skolverket, 2001). Under VFU-perioder och tidigare arbeten på skolor har vi upplevt att fritidslärares kompetenser skiljer sig åt och även hur de arbetar med fritidspedagogiken under skoltimmarna.

En del skolor har samlad skoldag vilket innebär att fritidslärare och grundskollärare tar del av elevens hela skoldag och ofta arbetar fritidsläraren då med barnens sociala kompetens, relationer, konfliktlösning eller de praktisk-estetiska ämnena (Hansen Mårdsjö och Orewhag Olsson, 2011). På andra skolor arbetar fritidspersonal med att stödja elever med särskilda behov och fungerar mer som elevassistenter. Vi undrar om fritidspersonals kompetenser ibland blir marginaliserade och det gäller då också själva syftet med fritidspedagogiken. Fritidshem ska komplettera skolan och vara en plats för omsorg, kommunikation, lek och lärande men samtidigt ska innehållet ha ett syfte och verksamheten vara pedagogiskt planerad (Skolverket, 2007). I de två första kapitlen i Skolverkets Läroplan för grundskola,

förskoleklass och fritidshem (2011b) tas grundläggande värden, förståelse och

medmänsklighet, saklighet och allsidighet, upp vilket är relevant för lärare i fritidshem att arbeta med. Det står i skollagen att fritidshemmet ska stimulera elevers utveckling och lärande men även erbjuda en meningsfull fritid och rekreation. Fritidshemmet ska också utgå från elevens behov och främja allsidiga kontakter och social gemenskap (Skolverket, 2014). Uppdraget på fritidshem har känts mer tydligt för oss som studenter under lov och eftermiddagar men under de schemalagda skoltimmarna undrar vi hur en lärare i fritidshem arbetar för att komplettera skolans verksamhet? Vi har under vår utbildning diskuterat hur vi ska arbeta på fritidshem men allt för sällan har diskussionerna handlat om eller lyft fram hur vi kommer att arbeta i skolan med fritidspedagogiken, som ett komplement till undervisningen.

6

Det har skett många förändringar för lärare i fritidshem och många som är aktiva inom yrket idag har olika erfarenheter och kunskaper med sig. Utbildningsformen för arbete i fritidshem har genomgått stora förändringar genom åren och själva yrkesrollen är relativt ny (Skolverket, 2011a). Under 70-talet var fritidspedagogsutbildningen en tvåårig gymnasielinje som sedan följdes av en ettårig arbetsmarknadsutbildning. År 1977 utbildades en fritidspedagog på universitet och examen hette då Fritidspedagogsexamen. Nästa förändring i utbildningen för fritidspedagoger var 2001 då man valde att ta bort fritidspedagogexamen. När denna förändring skedde lät man varje lärarutbildning i Sverige bestämma namn och innehåll på utbildningen. Vissa högskolor inriktade sig mer på att utbilda med inriktning mot ämnen, medan andra högskolor inriktade sig mot arbetet i fritidshem (Ankerstjerne, 2015). År 2011 kom den nuvarande lärarutbildningen vilket är denna utbildningsreform vi befinner oss i, som kommer ge oss examen grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem med behörighet i ett praktiskt-estetiskt skolämne (Ankerstjerne, 2015)

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi vill undersöka hur verksamma grundskollärare och fritidslärare samarbetar under de schemalagda skoltimmarna och hur fritidsläraren bidrar till undervisningen genom sin kompetens. Fritidslärare spenderar ofta den största delen av sin arbetsdag i skolans verksamhet, trots detta finns inga specifika riktlinjer för hur en fritidslärare ska arbeta i skolan. Vi vill utforska hur grundskollärare och fritidslärare upplever att fritidspedagogiken kan användas i skolan, samt hur grundskollärare och lärare i fritidshem kan komplettera varandra. Vi har även valt att intervjua studenter som läser på olika lärarhögskolor med olika inriktningar och lyfta deras åsikter och tankar kring en samverkan mellan grundskollärare och fritidslärare.

Frågeställningar:

 Hur kan fritidslärares arbete i skolan se ut?

 Hur resonerar klasslärare kring fritidslärares arbete i skolan?  Hur resonerar fritidslärare kring det egna arbetet i skolan?

7

2. Tidigare forskning

I nedanstående kapitel kommer teoretiska perspektiv och tidigare forskning kring lärare i fritidshem och lärare i skolan att behandlas. För att vi ska kunna undersöka varför fritidslärarens uppdrag är så svårdefinierat har vi fördjupat oss i den fritidspedagogiska historiken. En stor del av den forskning vi väljer att använda berör barns sociala utveckling och grupptillhörighet vilket är en central del av fritidshemmet uppdrag (Rohlin, 2013).

2.1 Tillbakablick

För att kunna undersöka hur yrkesrollen i fritidshem har ändrats gjorde vi en tillbakablick på den fritidspedagogiska historien. Fritidslärarens roll i skolan är inte självklar vilket kan förklaras genom de många förändringar som skett genom åren (Andersson, 2013).

I inledningen har vi kortfattat beskrivit fritidshemmets historia med dess förändringar och hur fritidspedagogernas yrkesroll har sett ut genom åren. Andersson (2013) menar att integreringen av fritidshemmet i skolan har förändrat yrket för fritidspedagogerna på grund av den nya arbetsmiljön och uppgifter som följde med arbetet i skolans verksamhet. Fritidspedagoger har fått mer krav på sig gällande bedömning och dokumentation av verksamheten. Integrationen i skolan var inte en naturlig övergång för fritidspedagogerna (Andersson, 2013). När integreringen skedde hade fritidspedagogerna svårt att utöva sin kompetens i skolans verksamhet (Fyhr, 2001). Fritidshemspersonalen arbetade självständigt på fritidshemmet innan integrationen och denna självständighet påverkade deras yrkesidentitet. Fritidspedagoger upplevde att de fick en underordnad position efter integreringen på grund av det nya samarbetet med lärare i skolan (Fyhr, 2001). Calanders (1999) artikel handlar också om fritidshemmets integration till skolan och hur fritidspedagogernas yrkesidentitet blev förändrad. Tidigare var fritidshemmen en enskild verksamhet med fristående lokaler. Calander (1999) och Fyhr (2001) menar att fritidspedagoger hamnade med en helt annan yrkesgrupp, där de fick samverka med grundskollärare. För barnen var det en positiv effekt och de kände att fritidspedagogerna gav mer vuxennärvaro både under raster och i klassrummet eftersom de kunde få hjälp snabbare och fler vuxna att samverka med (Calander, 1999). Det finns ett samarbete mellan fritidspedagoger och lärare i arbetslagen men Calander (1999) menar att relationen mellan lärare och fritidspedagoger ofta inte är jämställd och att fritidspedagoger hamnar i underläge och ibland blir använda som lärarassistenter. Fyhr (2001) skriver även hur yrkesrollen

8

förändrades och ovanpå det egna uppdraget lades även rollen som assistent till läraren, lärare eller personlig assistent till elever. Calander (1999) menar att lärare och fritidspedagoger måste slå samman sina kunskaper och vara medvetna om varandras kompetenser för att uppnå en professionell undervisning och samverkan.

2.2 Tillhörighet och social utveckling

Under intervjuer med verksamma lärare i fritidshem har vi kunnat se ett mönster kring deras uppfattningar av yrkesrollen. De talar om vikten med att aktivt arbeta med barns sociala utveckling och värdegrundsarbete. Därför kommer vi lyfta barns tillhörighet i grupper och arbetet med den sociala utvecklingen under denna rubrik.

Utan en vuxens vägledning kan barn ha dåligt inflytande på varandra och det underlättar om fritidspedagoger stödjer barnen i deras relationskapande. Ihrskog (2006) menar att många barn har svårt att acceptera varandra för hur man ser ut och hur man uppträder. Det finns barn som väljer att avvika från kamratrelationer för att de känner att de inte duger eller räcker till för andra barn. Ihrskog (2006) konstaterar att konstruerade fritidsaktiviteter inte ger automatiska kamratrelationer men att de barn som lyckas få kamratrelationer har en bättre utveckling av sin identitet. Barnets självbild, självkänsla, självförtroende och socialisation påverkas genom gruppen (Ihrskog, 2006). Ihrskog (2006) konstaterar i sin avhandling att nära relationer formar och omformar individer på ett annat sätt än när barnet är i en konstruerad grupp. Vidare beskriver Ihrskog (2006) hur viktigt det är för barnens sociala utveckling att ha en tillhörighet och gemenskap med jämnåriga. Som vuxen ser man en självklarhet i att lära barnen exempelvis läsa och skriva och att lärandet inte kan ske på egen hand. Ihrskog (2006) menar att barn även behöver vägledning av vuxna för att skapa relationer och kamrater. Lärare i fritidshem ska under skoltimmarna och på fritidshemmet ta ett stort ansvar för att arbeta med barn och ungdomars sociala relationer och ge dem ett stöd i denna process (Ihrskog, 2006). Relationskapande är en viktig del i socialisationen för att kunna fungera som en bra samhällsmedborgare (Mead, 1976). När barnet knyter an till andra, formas barnets jag och utvecklas i förhållande till den omgivning de är i (Mead, 1976). Fritidshemmet har som uppdrag att komplettera skolan, alla barn som går på fritids går även i skolan men alla barn som går i skolan går inte på fritidshemmet. Detta blir problematiskt då skolan och fritidshemmet ska stödja barn med den sociala utvecklingen och det obligatoriska lärandet (Rohlin, 2012). Den sociala utvecklingen som fritidspedagoger arbetar med under fritidsverksamheten blir då frivillig för barnen eftersom de huvudsakligen är på fritidshemmet

9

för att föräldrarna är i behov av omsorg (Rohlin, 2012). Alla barn går inte på fritidshemmet och då krävs det att den sociala utvecklingen även blir en del av undervisningen under de obligatoriska skoltimmarna. Barn ska få lika förutsättningar och då krävs det att grundskollärare och fritidsläraren får en helhetssyn på barnens behov (Rohlin, 2012).

Begreppet social utveckling förknippas inte längre med att den sker tillsammans med familjen och fritidshemmet utan också under de schemalagda timmarna i skolan. Den sociala utvecklingen är även viktig för det vardagliga livet, barn behöver en social kompetens för t.ex. kunna gå till affären och handla. Det krävs att barn kan räkna ut hur mycket pengar kassörskan ska ha, genom en matematisk grundkunskap, men även kunskapen att kunna kommunicera med butiksbiträden (Rohlin, 2012). Att kunna ta till sig kunskap i skolan och att diskutera med skolpersonal och klasskamrater är också en social utveckling (Rohlin, 2012). Ett arbetslag består ofta av olika lärare med olika befattningar vilket gör det till ett bra forum för kollegiala diskussioner om utveckling för undervisningen och utvecklingen för eleverna. Det förväntas att personalen har kunskaper om hur man arbetar med barns sociala utveckling i skolan.

En stor del av skolans uppdrag är att arbeta med relationsskapande, mänskliga rättigheter och värdegrundsfrågor (Rohlin, 2012). Quennerstedt (2015) har skrivit om att utveckla barns förmågor genom utbildning och att alla barn har rätt till att få sina mänskliga rättigheter respekterade och känna en gemenskap i skolverksamheten. Hon menar att elever i skolan upplever diskriminering, maktpositioner och nedvärderande människor och att problemen är skolpersonalens ansvar att arbeta aktivt med för att motverka. Quennerstedt (2015) menar att sociala relationer och samspel mellan barn är viktiga faktorer för arbetet med mänskliga rättigheter.

Det finns inte lika mycket forskning om fritidspedagogik som förskolepedagogik men vi upplever att man kan dra paralleller mellan dessa två. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) skriver att det sociokulturella lärandet sker genom lek och interaktion och att pedagogerna ska uppmuntra barnen till att känna glädje och meningsfullhet på förskolan. Kreativa lärandesituationer kan man använda som ett stöd för arbetet med den sociala utvecklingen på fritidshem. Enligt Vygotskij (1995) visar sig de kreativa processerna i den tidiga barndomen. Skapande, lek och kreativt arbete har stor betydelse för barns mognad och utveckling. Hjalmarsson, Löfdahl och Saar (2012) beskriver vilka möjligheter fritidshemmet har att ge elever kunskaper och lärande.

10

Fritidshemsverksamheter ser olika ut i Europa och skiljer sig ifrån den svenska fritidspedagogiken. Kanes och Petries (2014) beskriver Englands motsvarighet till det svenska fritidshemmet. I England går eleverna till en verksamhet efter skolan som kallas ”Out of School”. Pedagogerna kallas för playworkers och enligt utbildningspolitiker fokuserar de på barns lek och att kunna förena utbildning med lek. ”Out of School”- verksamheten har inga riktlinjer eller mål som de måste uppnå till skillnad från Sveriges fritidshem som har skyldighet att följa läroplanens två första kapitel. Hjalmarsson, Löfdahl och Saar (2012) tar även upp hur den svenska fritidshemspedagogiken har hamnat i ett slags vakuum och funktionen som pedagogisk institution har blivit mer otydlig. Fritidspedagogerna tolkade sitt uppdrag som en hjälp till barn med extra behov under skoltiden, alltså som hjälplärare eller personlig assistent

Pedagogernas dubbla kompetenser beskrivs som något önskvärt, något som en bra fritidspedagog ska kunna. Man ska vara noggrann och ha koll, kunna konflikthantering och träna det sociala samspelet och kunna alla praktiska bitar. Det är en diskurs om det mångfacetterade uppdraget som konstrueras i kontrast till skolans mer ensidiga fokus på kunskapsfunktionen och skolpraktiken. (Hjalmarsson, Löfdahl och Saar, 2012, s.9)

Artikelförfattarna beskriver i citatet ovan hur viktig rollen som lärare i fritidshem är och hur man bedriver praktiskt lärande, konflikthantering och träning i socialt samspel. De menar även att kunskapsmöjligheterna på fritidshemmet kontinuerligt öppnas i de praktiska aktiviteterna. De skriver att pedagoger har möjligheter att erbjuda och lära barn aktiviteter som styrs av barnens intresse. Man lär barnen något utan att tala om det för dem, ett dolt lärande.

2.3 Yrkenas likheter

Vår inspiration för att skriva detta examensarbete fann vi i Monica Hansen avhandling

Yrkeskulturer i möte – Läraren, fritidspedagogen och samverkan (1999). Hon beskriver att

grundskollärare och fritidspedagoger är två yrken med många likheter. Utbildningarnas innehåll är likartade och att psykologin och pedagogiken ofta är densamma. De arbetar även med samma åldersgrupp. Hon skriver om svårigheter med samarbetet mellan skola och fritidshem och att de som arbetar inom organisationen måste ha likartade värderingar och sträva mot gemensamma mål om det ska fungera. Genom hennes erfarenheter har det ofta uppstått konflikter mellan yrkesgrupperna och hon undrar om problematiken kan ligga i att de ”pratar förbi” varandra eller använder ”olika språk”. Hur betraktar de sig själva, sina yrken och arbetsuppgifter? Hansen (1999) skriver att man ofta ser sitt eget synsätt som det ”sanna”

11

eller ”det rätta” och därför uppstår missförstånd eller problem i arbetslagen och att den bristande förståelsen är ömsesidig.

Fullan (1991) skriver om utbildningsfrågor och hur man kan förbättra undervisningen i skolan. Han nämner att lärare måste hantera antagande i skolan på ett kreativt sätt och inte göra sig själva till martyrer. Lärare beskriver ofta problematik i skolan med meningar som t.ex. ”bara om det gavs mer resurser skulle vi kunna anställa mer personal, om vi bara fick ägna oss åt det väsentliga i skolan i stället för elevers fostran skulle det…” Hans resonemang känns även viktiga för våra frågeställningar kring ett samarbete mellan grundskollärare och fritidslärare. Ett samarbete som skulle ge en öppning för en gemensam planering för en ökad förståelse och nya perspektiv på lärande.

2.4 Läraryrkets mångsidiga karaktär

Koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, empatibrister och låg motivation hör enligt, Stensmo (2008) ofta ihop med elever som lider av avvikande sociala beteenden. Optimalt skulle vara om alla klasser leddes av en grundskollärare med hög ämneskompetens och en fritidslärare med hög kompetens om barns socialisering, då de två verkar vara väsentliga för barns lärande och utveckling. Ett fungerande samarbete mellan skolans lärare och fritidshemmets lärare är då en möjlighet för en mer holistisk syn på elever (Ankerstjerne, 2015). Samarbetet mellan dessa två professioner kan även medföra diskussioner om att göra undervisningen mer alternativ genom att införa kombinationen lek och lärande under de schemalagda skoltimmarna (Ankerstjerne, 2015). Hultman och Wedin (2008) skriver om läraryrkets mångsidiga karaktär och olika perspektiv på lärares arbetssätt och teorier. Det läggs ständigt nya uppgifter på lärare och det blir allt fler ämnesmål som ska uppfyllas, men det är inte bara dessa som en lärare har att uppfylla tillsammans med eleverna utan även den sociala fostran. Blossing (2008) poängterar det kollegiala samarbetet och tid för gemensam reflektion för att vidga vyerna kring uppdraget.

Att arbeta tematiskt är en pedagogisk grundsyn där undervisningen inte sker ämnesvis utan flera ämnen kombineras i ett tema som kan fortlöpa under en viss tid. Syftet med att arbeta tematiskt är att eleverna ska få söka kunskap, insikt och förståelse på ett friare sätt (Nilsson, 2007). Man kan säga att det är ett formellt lärande som sker i en mer oreglerad form. Nilsson (2007) beskriver hur man t.ex. kan arbeta tematiskt med en skönlitterär bok som en inbjudan till att tolka vänskap, mobbing, kärlek, barn, vuxna och demokrati m.m. (Nilsson, 2007). I praktiken hade det tematiska arbetssättet kunnat avspegla en fritidslärares viktigaste mål med

12

eleverna och varit ett av många sätt som fritidslärarens kunskaper kom till nytta i klassrummet.

Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson (2011) skriver om att leken är den grundläggande lärandeformen inom fritidshemmet men att lärare ofta använder den som ett lärandestöd i skolan. Leken i skolans verksamhet riktas ofta mot ett bestämt ändamål medan leken i fritidshem ofta tillhör den fria leken som styrs av barnens intressen. Fritidslärarens uppgift är inte att styra leken utan att observera, tillföra och utmana barns grundläggande förmågor och förståelse (Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson, 2011).

2.5 Teoretisk förankring

Vi har valt att använda oss av en teori som heter FIRO-teorin som är framtagen av Will Shutz. Den kopplar vi till vårt syfte genom att undersöka hur grundskollärare och fritidslärare samarbetar under skoltimmarna. För att de anställda på en arbetsplats ska kunna fungera tillsammans och uppnå maximal kapacitet krävs det att gruppen har gått igenom de olika faserna i FIRO-teorin (Shutz, 1994). Vi väljer även att använda oss av teoretikern John Dewey som vidgar skolans uppdrag genom det sociala perspektivet. I vårt kommande yrke som fritidslärare finns det ett stort fokus på det sociala samspelet vilket vi kan koppla till Deweys teorier om gruppens betydelse för lärandet.

2.6 FIRO-teorin

FIRO-teorin är framtagen av den amerikanska psykologen och forskaren, Will Shutz år 1958. Han utvecklade FIRO-teorin som står för Fundamental Interpersonal Relations Orientation. Den handlar om relationer mellan människor, hur man skapar goda arbetsmiljöer och lyfter varje individ till sin maximala kapacitet. Denna teori har använts i stora organisationer för att förbättra gruppdynamiker men även i elevgrupper för att få en bättre gruppdynamik i klassrum. För att ett arbetslag ska fungera behöver individerna i gruppen gå igenom olika faser; tillhörighet, rollsökning och samhörighet. Det finns även två mellanfaser som kallas idyll och gemyt som är faser där man arbetar vidare med de huvudsakliga faserna.

Den första fasen är tillhörighetsfasen, i den ställer man sig frågan om man vill vara med i arbetslaget. För att kunna bli inkluderad i gruppen måste alla deltagarna ställa sig den frågan och känna sig accepterade av de andra. För gruppsammanhållningen gäller det att varje individ delar med sig av sin kunskap och erfarenhet. När gruppmedlemmarna börjar känna en

13

tillhörighet går man vidare till nästa fas som kallas gemyt. Här behöver individerna i gruppen och stämningen vara positiva.

I nästa fas, som kallas rollsökning, börjar de svåra frågorna och då behövs en ledare som kan dela ut uppgifter och uppdrag till gruppmedlemmarna. I den följande fasen söker gruppmedlemmarna efter sina roller och positioner. Det kan bli problematiskt om det kommer fram för många ledare då direktiven kan bli otydliga. Det är viktigt att det framträder en tydlig ledare för att gruppen ska kunna komma vidare. I följande fas kan gruppmedlemmarna ta mer risker och utveckla sin kunskap. Fortfarande finns inga klara direktiv angående vem som har vilken uppgift i gruppen. Idyll är också en mellanfas där gruppmedlemmarna får vila upp sig och samla energi för att kunna gå vidare till nästa fas. Gruppmedlemmarna börjar känna sig bekväma och känner en samhörighet med varandra. Denna samhörighet gör att man känner ett ömsesidigt beroende av varandra och inte ett oberoende som fanns när gruppen var i den första fasen som var tillhörighetsfasen. I samhörighetsfasen arbetar hela gruppen efter samma mål och känner respekt och förståelse för varandra. Om en förändring sker t.ex. att en ny individ kommer in i gruppen så måste hela gruppen börja om från tillhörighetsfasen för att hitta sina roller och betydelse på nytt.

För att komma vidare i utvecklingen behövs det en tydlig ledare som kan se gruppens behov. En grupp behöver handledning, styrning, struktur i sina uppgifter, en öppen kommunikation och kunna ge feedback till varandra. Ledaren har som uppgift att ta tillvara på alla gruppmedlemmars kompetenser. Schutz (1994) menar att alla människor har ett behov av att känna sig betydelsefulla, kompetenta och omtyckta. Schutz (1994) skriver att om de anställda saknar självkänsla och självförtroende når de inte framgång i arbetsprocessen. Enligt denna teori går de olika faserna i en cirkel som man måste arbeta kontinuerligt med för att bibehålla dynamiken i arbetsgruppen (Shutz, 1958).

2.7 Det sociala samspelet

Enligt Dewey är utbildning en viktig styrning för att ge en social medvetenhet. Skolan är den mest ideala platsen för att forma individen socialt. Dewey (1998) ansåg att alla människor är sociala varelser som alltid befinner sig i ständig utveckling. För att få ett varaktigt lärande måste människan lära sig teori och praktik i ett sammanhang. I skolans värld kan man styra individen och de som styr är utbildade till att leda barn i en viss riktning. Utbildning är grundläggande för att nå sociala framsteg och reformer. Barn ska ha rätt till en fri utveckling men detta ska ske under ansvar av vuxna. Dewey (1998) menade att lärare ska ha goda

14

kunskaper om pedagogik och ha en professionell roll för att lyckas med elevers lärande. Lärare ska kunna stimulera elevers utveckling genom att använda sig av barns intresse och på så viss få målinriktade elever. Deweys (1998) beskrivning av skolan i den sociala utvecklingen kan kopplas ihop med det arbete som dagens grundskollärare och fritidslärare utvecklar tillsammans med barnen. Dewey (1998) menade att skolans uppdrag har betraktats som ett lärande från läraren till barnet. Genom Deweys teorier vidgas perspektivet med att även den sociala utvecklingen får tillträde till skolan.

När man arbetar som pedagog i skolan ingår man ofta i ett arbetslag. För att uppnå maximal kapacitet i en grupp måste ett fungerande samarbete vara prioriterat av de personer som ingår (Shutz, 1994). Vi har valt att använda oss av FIRO-teorin när vi problematiserar våra frågeställningar kring ett samarbete under skoltimmarna mellan grundskollärare och lärare i fritidshem. Vi valde att fördjupa oss i Deweys teorier kring att lärande sker i olika former och att man kan använda sig av barnens intresse när man undervisar, vilket påminner om fritidspedagogiken. Som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem ansvarar man för en progression av elevers sociala utveckling. Deweys teorier stärker våra argument för hur en lärare i fritidshem kan arbeta under de schemalagda skoltimmarna.

15

3. Metodbeskrivning

I detta kapitel skriver vi om vårt metodval och urval av informanter. Vi beskriver även genomförandet av observationer och intervjuer samt forskningsetiska övervägande.

3.1 Metodval

Vi har använt oss av ett kvalitativt tillvägagångssätt i insamlingen av emperin. För att kunna fördjupa studien och tillägga intressanta iakttagelser under arbetsprocessen, blev en kvalitativ metod passande (Dalen, 2007). Med kvalitativa tillvägagångssätt kan man undvika avgränsningar i arbetet och få en helhetsbild av studien, vilket kan förekomma när metodvalet är kvantitativt (Dalen, 2007). Vi valde att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer och den insamlade empirin blev beskrivningar av verkligheten som vi lyfter fram i vår analys. Kvalitativa metoder ger oftast öppna och ärliga svar medan kvantitativa metoder kan underhålla sanningen då oftast kvantitativa tillvägagångssätt sker via enkäter så man träffar inte sina respondenter (Dalen, 2007). Tanken med vår problemställning är inte att få fram några statistiska svar utan vi vill att läsaren ska bli uppmärksam på hur det kan se ut i verksamheter. Det empiriska underlaget vi samlat in tolkas i analysdelen. Vårt empiriska material kommer enbart från två skolor därför kommer vår studie inte att ge någon insikt i hur det generellt ser ut i samarbetet mellan lärare i fritidshem och lärare i skolan. För att skapa kännedom om hur personal i fritidshem arbetar under de schemalagda timmarna valde vi att observera och anteckna det vi såg. För att få en insikt i de andra två frågeställningarna som lyder, hur resonerar grundskollärare kring fritidslärares arbete i skolan och hur resonerar fritidslärare kring det egna arbetet i skolan, gjorde vi intervjuer med klasslärare, fritidspedagoger och lärarstudenter från två olika högskolor. Under intervjuerna hade vi en intervjumall som vi utgick ifrån men följfrågor skedde då vissa svar behövdes utvecklas. Vi valde dessa olika informanter för att få en uppfattning om hur de olika parterna uppfattade situationen och för att fånga upp olika nyanser av frågeställningarna (Dalen, 2007). Man bör tänka efter innan man bestämmer sig för att använda observation som metod för det är tidskrävande men att observera kan ge värdefulla resultat och omedelbar information (Haboe, 2013). Vi gick in i rollen som icke-deltagande observatörer. Det blev en kvalitativ observationsundersökning om hur fritidspedagoger och klasslärare arbetar och samarbetar. Respondenterna fick reda på syftet med våra observationer direkt efter observationstillfället. Tillvägagångssättet valde vi för att undvika att de som blev observerade skulle ändra sitt

16

beteende (Haboe, 2013). I analysen kopplade vi forskningsförklaringar till den insamlande empirin från intervjuerna (Dalen, 2007). För att analysera våra undersökningar på respektive skolor ställdes frågorna till informanterna på liknande sätt så att de skulle bli jämförbara. För att undvika att någon skulle känna sig uthängd var alla skolor och informanter anonyma.

3.2 Urval

För att få ett varierat perspektiv på det fenomen vi undersökte valde vi att intervjua pedagoger och studenter med olika erfarenheter, utbildning och kunskaper kring skolan. Vår studie omfattade två skolor i Skåne där en av dem tillhör den privata sektorn och en den kommunala. Båda skolorna har klasser från förskoleklass till årskurs nio och en förskola på deras rektorsområde. Det går ungefär 300 barn på både den privata och kommunala skolan. Vi har enbart observerat och intervjuat vuxna som är anställda på skolorna och studenter på högskolor. Valet av respondenterna var vuxna för att vår studie inte utgick från barns perspektiv. Respondenterna vi intervjuade och observerade är vi bekanta med genom tidigare arbete och studenterna vi intervjuade är kamrater. Vi upplevde att intervjuerna blev avslappnade och genererade ärliga svar eftersom vi var bekanta med våra respondenter och att de kände en tillit till oss.

Deltagarna som vi observerade var kopplade till årskurs två. På den kommunala skolan var vår ena informant en kvinnlig fritidspedagog och den andra en manlig grundskollärare. Fritidspedagogen har gått en treårig lärarutbildning med inriktning mot fritidshem och examinerades år 2002. Efter sin examen läste hon till kurser i dramapedagogik som avslutades år 2006. Den manliga grundskolläraren är behörig från förskoleklass till årskurs sex och han tog examen år 2009. På den andra skolan intervjuade och observerade vi en kvinnlig grundskollärare som är behörig från årskurs ett till årskurs sju och hon tog examen år 1993. Den sista deltagaren är en manlig pedagog som arbetar på fritidshemmet och är även resurs i klassen med den kvinnliga grundskolläraren. Han saknar högskoleutbildning men har gått en tvåårig fritidsledarutbildning som är en folkhögskoleutbildning. Vår önskan var att alla som blev intervjuade och observerade skulle ha en högskoleutbildning, men på den ena skolan fanns det ingen utbildad fritidspedagog därav blev valet att intervjua och observera fritidsledaren. Vi ville att informanterna som arbetade ute i verksamheten skulle ha tagit examen olika år och inte gått samma utbildning. Detta var för att vi skulle kunna jämföra skillnader i arbetet och hur de resonerade kring skolfrågor. Vi ville även undersöka om de såg annorlunda på samarbetet mellan yrkena och om det hade något med utbildningarna att göra.

17

Urvalet av lärarstudenter är från två olika högskolor i Sverige varav en kvinnlig student läser en fyraårig utbildning till f-3 lärare på Halmstad högskola och kommer att ta examen år 2017. Den manliga studenten läser en treårig utbildning till lärare i fritidshem på Malmö högskola och får behörighet i idrott och hälsa. Totalt intervjuade vi sex personer med olika utbildningar och erfarenheter. Vi observerade endast samarbetet mellan klasslärare och fritidspedagoger som var kopplade till klasserna under de schemalagda skoltimmarna. Studiens respondenter har namn som är fingerade likaså skolorna.

3.3 Presentation av studiens deltagare

3.4 Genomförande

Vi valde att skicka ut ett informationsmejl till de skolor som vi önskade att besöka. Där beskrev vi att vi ville använda deras skola som ett underlag för den empiriska insamlingen till vårt examensarbete och ett återkommande med en försäkran om ett samtycke för studien. Vi betonade frivilligheten med att delta i undersökningen. Observationerna ägde rum vid det första mötet med pedagogerna. Pedagogerna fick inte information kring syftet med vår studie innan observationstillfället. Vi hade dock fått ett samtycke från deltagarna om att få observera

Namn Befattning Utbildning Arbetsplats

Stina Fritidspedagog Fritidspedagog

och dramapedagog

Björkskolan

Robin Klasslärare Grundskollärare årskurs F-6 Björkskolan

Malin Klasslärare Grundskollärare årskurs 1-7 Cederskolan

Kent Fritidspedagog Fritidsledare Cederskolan

John Student Grundlärare inriktning mot

fritidshem

Malmö högskola

18

utan att berätta om syftet med studien. Vi fick vara med under en hel dag och se hur verksamheten fungerade och även hur de delade upp ansvaret mellan personalen.

Under vårt andra besök på skolorna valde vi att intervjua både grundskollärare och fritidslärare. Vi använde oss av ljudupptagningar från en mobiltelefon för att sedan kunna transkribera det som sades under intervjun. Vår önskan var att informanterna skulle berätta fritt och därför valde vi att använda öppna frågor till intervjuerna. Vi hade förberett en intervjumall med olika frågor som vi ville ställa till våra informanter. Det var ett aktivt val att inte att kommentera svaren eller hålla med, utan det vi ville utveckla var en god känsla och en inlevelse för deras berättelser. Harboe (2013, s.58-59) nämner hur man kan som ledare till intervjun kommentera svaren ”Jag hör du säger…?” ”Stämmer det överens med din upplevelse…?” ”Innebär det att du menar…?” eller ”Kan du fördjupa det du säger om…?” Han skriver även hur man kommenterar för att få respondenten att känna att det som sägs är intressant och viktigt.” Jag tycker dina iakttagelser är intressanta.” Det är viktigt att de förhållanden som du nämner kommer fram.” eller ”Du har en stor kunskap om…” ”kan du berätta mer om…” Vi använde oss av dessa tekniker under intervjuerna.

3.5 Forskningsetiska övervägande

Deltagare ska upplysas om deras uppgift i undersökningen och vilka rättigheter de har som respondenter. De ska få information om den aktuella undersökningen och även informeras om att de kan avbryta sitt medverkande (Vetenskapsrådet, u.å).

Vi informerade undersökningsdeltagarna om att vi skulle komma och besöka deras skola. Innan observationerna och intervjuarna förklarade vi för våra respondenter att de hade rätt till att avbryta medverkandet om de ville. En mer detaljerad information om studien gavs efter observationstillfället.

 Samtyckeskravet

Deltagare har själv rätt att bestämma sin medverkan i studien. Om studiens innehåll är av etisk känslig karaktär eller om informanterna är under 15 år behövs samtycke från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, u.å).

I vårt första informationsmejl informerade vi om att medverkandet är frivilligt. Vår studie är inte av etisk känslig karaktär eller omfattar minderåriga. Vi har inte upplevt att vårt ämne

19

gällande förståelse och samarbete är känsligt för informanterna men de hade möjlighet till att avbyta medverkandet om de upplevde ämnet känsligt (Dalen, 2015).

 Konfidentialitetskravet

Uppgifter om studiens personer ska ges störta möjliga konfidentialitet. Alla uppgifter kring deltagarna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, u.å).

Kravet på konfidentialitet följdes under processen, därav valde vi att fingera namnen på våra deltagare (Dalen, 2015). De som har blivit observerade och intervjuade i vår studie har rätt till sin anonymitet och deras arbetsplatser och berättelser skyddas gällande tystnadsplikten eller att obehöriga ska få tillgång till våra transkriberingar eller anteckningar. Observationsanteckningar, transkriberingen och våra anteckningar kommer att förstöras när arbetet är publicerat.

 Nyttjandekravet

Information från deltagare får endast användas för forsknings ändamål och inte användas för annat bruk (Vetenskapsrådet, u.å).

Den information vi har tagit del av genom intervjuer och observationer kommer endast användas för studiens ändamål.

20

4. Resultat och analys

I metodkapitlet beskrivs urvalet av skolor, en kommunal skola som vi kallar Björkskolan och en privat skola som vi kallar Cederskolan. Vi har valt att fingera namnet på skolorna och på våra informanter för att anonymisera dem. Vid insamlingen av det empiriska materialet fanns en tanke om att alla skolor inte har samma förutsättningar och arbetsvillkor. Om lärare ska ha samma förutsättningar finns det några kriterier som ska följas. Lika kunskap, kompetens, arbetsorganisationen, ledning, demokratiskt förhållningssätt, avsatt tid, rum, samarbete, dokumentation, utredning, uppföljning, utvärdering och bedömning (Nihlfors 2012). Vi förstod att de skolor vi skulle observera möjligtvis inte hade dessa förutsättningar. I nedanstående avsnitt kommer vi att redogöra för hur det kan se ut för olika yrkesroller i ett klassrum och problematisera förutsättningar och dilemman. Fritidslärarens självnämnda kompetenser och likaså förväntningar på rollen från grundskollärare kommer även att konkretiseras. Observationer och intervjuer från skolor som vi besökt presenteras i detta kapitel.

4.1 Två yrkesroller i ett klassrum

Vårt huvudsakliga fokus har under observationer och intervjuer varit att ta reda på hur lärare i fritidshem arbetar i samverkan med lärare i skolans verksamhet. Vi upplever att rollen lärare i fritidshem i klassrummet under skoldagen blir tvetydig. Vi kommer att benämna alla som arbetar i fritidshem som fritidspedagoger under denna rubrik för att informanterna definierade det så.

Den kvinnliga lärarstudenten Felicia beskrev sina upplevelser kring hur fritidspedagoger arbetade på hennes VFU-skola. Med en viss skepsis berättar hon att fritidspedagoger varit i klassrummet som en resurs eller som en elevassistent till ett barn med särskilda behov. Hon beskrev att eleven behövde ett extra stöd och att det var en nödvändighet för eleven att ha den vuxna som en stärkande och motiverande kraft för att kunna lyckas med kamratrelationer och för att nå ämnesmålen i skolan. En problematik med ordet resurs är att det ofta uppfattas olika av lärare och av fritidspedagoger (Hansen, 1997). Hon beskriver att uttrycket ”att vara resurs” innebär, för fritidspedagogerna att man ska vara där för att hjälpa till snarare än att bidra som ledare med något nytt till eleverna. Det innebär också att vara en ”hjälpare” till klassläraren vilket leder till att fritidspedagoger inte känner sig respekterade av klasslärare (jfr Hansen,

21

1997). Vi upplever att fritidspedagogerna som beskrivs i Hansens avhandling har en annorlunda syn på hur fritidspedagoger ska arbeta än vad vi studenter har som studerar fritidspedagogik. Vi vill självklart arbeta med att stödja barnen i skolans ämnen men även arbeta med grupprocesser, sociala frågor och det kreativa lärandet under skoltiden. Hansens avhandling är från 1997 men vi tror att både fritidspedagoger och lärare idag har olika uppfattning kring hur en fritidslärare ska arbeta under skoltiden. Det går att avläsa i intervjun med den kvinnliga lärarstudenten att hennes uppfattning kring fritidspersonals uppgifter är att de ska vara resurser/personliga assistenter under skoltimmarna. Hon nämner inte att fritidspedagoger har någon särskild kompetens att bidra med. Vi frågade henne hur hon önskar att en fritidslärare ska arbeta i hennes klass när hon är examinerad lärare. Svaret blev förhållandevis otydligt och hon förstod inte riktigt hur vi menade. Efter ett tag svarade Felicia att hon faktiskt inte vet och att det är något hon måste fundera över. Vi frågade även Felicia vilka egenskaper hon tror är viktiga att ha när man arbetar som fritidslärare. Hon upplever att elever har bättre relationer med personalen på fritidshemmet än med sina lärare i skolan och att eleverna känner att de kan prata med fritidspersonalen om allt. Hon tror att hierarkierna blir mindre mellan fritidspersonalen och eleverna. Efter intervjun frågade vi henne om de läser något om fritidspedagogik eller diskuterar om hur man kan arbeta med fritidspedagoger i skolans verksamhet. Hon svarade att det som benämnts om fritidspedagogik under sex terminer var under ett seminarium där en grupp fick redovisa om fritidshemmet i tio minuter.

Vi undrade om samarbetsproblematiken och ovissheten kring varandras uppdrag hade kunnat motverkas redan på högskolan eller universitetet? Lärarstudenter på högskolor borde få en djupare förståelse för att lärande inte behöver knytas till läroplanen eller läromedel men att det ändå ska ha ett syfte och en mening. Fritidslärare kan transformera innehållet i fritidsverksamheten så att eleverna lär sig även om det styrs utifrån barnens intresse av val i aktivitet (Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson, 2011). Kent som arbetar på Cederskolan berättade att genom sin närvaro bidrog han med ett lugn till klassen men den främsta uppgiften var att vara resurs till en pojke med särskilda behov. Även han uppfattade sin resursroll som att vara en personlig assistent till ett barn.

4.2 Tryggheten i fokus

Stina som arbetar på Björkskolan beskrev sig själv som en bidragande lärare i klassen och att hon, liksom klassläraren, hade ett ansvar att eleverna ska uppnå målen i grundämnena. Hon bekräftade även att hon förmodligen var en stor trygghet för eleverna genom sitt medverkande

22

under hela dagen. Tryggheten är ett återkommande ord för fritidspedagogerna i intervjuerna men vi upplever en avsaknad av en mer tydlig definition av yrkesrollen och den omformulerade pedagogiken hos de verksamma fritidspedagogerna. Även vår informant som studerar till fritidslärare John nämner att han vill bidra med en trygghet till eleverna och att han vill vara en vuxen i skolan som alla elever känner att de kan komma till när de behöver prata. Han säger även att han vill arbeta med det informella lärandet i skolan och bidra med en kreativitet i lärandet.

Calander (1999) beskriver hur fritidspedagogerna kämpar för att tränga in i den miljö som är framtagen av lärarna och deras ideologi kring hur lärande ska ske. Personal i fritidshem är mer vana vid att arbeta i friare miljöer utan tidsramar och måluppfyllelse och detta krockar med det mer skolifierande perspektivet (Calander, 1999). Yrkesrollen som fritidslärare formas genom hur fritidshemmen är uppbyggda och ser ut men även genom vilka olika lärarkategorier som möts på fritidshemmen (Akesjö, 2011). När Robin på Björkskolan svarade på frågan varför det är viktigt att ha en fritidspedagog i klassrummet poängterade han vikten av att vara två vuxna. Om det uppstod en konflikt under lektionen kunde fritidspedagogen Stina ta det med eleverna som var inblandade om han t.ex. var tvungen att gå till nästa lektion. Han nämner även att Stina har en helhetssyn på eleverna för att hon följer dem under hela dagen. Han vill att fritidspedagogen ska vara delaktig i lektionerna men att det är hans huvudansvar. En annan aspekt är att hon fungerar lite som en hjälpreda till eleverna och ser till att alla kommer igång med lektionen, säger han.

Stina beskriver att hennes absolut viktigaste uppgift är att se alla barnen och att hennes viktigaste förmågor som pedagog är att vara omhändertagande. Kent beskriver att hans viktigaste uppgift är bygga starka relationer och att ge eleverna verktyg för att få dem att växa som människor och se dem lyckas.

4.3 Grundskollärare

Malin som arbetar på Cederskolan skildrade hur hon uppfattade de viktigaste egenskaperna hos en grundskollärare, genom att vara professionell, självgående och engagerad men också att ha ett gott synsätt på barn. Hon beskrev att det ämnesmässiga inte var av så hög vikt utan något man kunde läsa på innan man skulle genomföra uppgiften med eleverna. Dock var de didaktiska och de pedagogiska tankarna kring hur man lär ut och lägger upp en lektion viktiga.

23

Frelin (2008) skriver om lärares professionalitet att man måste kunna hålla en professionell distans och en professionell närhet till sina elever. Att ha goda relationer och samtidigt gynna lärandet är inte en lätt balans att hitta. Engagemang för barns lärande måste också existera för att lärare ska kunna utföra ett gott arbete och två faktorer lyfts fram. Det ena är hur stor makt läraren har över sitt genomförande av arbetet i skolan och den andre är om läraren är fastställande i besluten kring hur undervisningen läggs upp (Ahlstrand m.fl. 2008). Malin beskrev även att man skulle se hela gruppen och skapa sätt att lära elever efter deras förutsättningar. Kent beskrev lite skämtsamt att han upplevde hur den viktigaste uppgiften för grundskollärarna var deras planering men sedan tillade han att det förmodligen var att ge eleverna en chans att lyckas i skolan. Både grundskollärare, fritidslärare och lärarstudenter har en relativt onyanserad bild av ”den andres yrke” och kan inte formulera något djup när de talar om varandras professioner (Hansen, 1999). Malin utstrålar en glädje när hon berättar om hur tillfredställande det är när man ser att elever har förstått något man vill lära dem. Hon beskriver det som att polletten trillar ned.

Hon återger hur de arbetar med olika projekt och teman i skolan som kopplas ihop med läroplanens mål. Hon beskriver att den kreativa planeringen är givande och gör att det blir roligt att gå till arbetet när man tänker utanför boxen kring hur lärande kan ske. Nilsson (2007) beskriver hur man genom tematiskt arbete kan göra ämnen i skolan till en meningsfull och skapande process. Att arbeta tematiskt gör mätningen av kunskap svårare och som lärare måste man bedöma elevernas prestationer med ett öppnare synsätt (Nilsson, 2007). Lärare vill sträva efter att barn känner motivation och intresse för lärandet genom att skapa ett gott klimat, det vill säga en rofylld, ordnad och glad miljö för lärande (Hansen, 1999).

Blossing (2008) beskriver nöjet med läraryrket på ett romantiskt sätt genom att lyfta hur man ger barnen en chans att se livet på nytt och ta del i deras växande in i livet och världen. När lärarstudenten Felicia beskriver sitt viktigaste åtagande med sitt framtida yrke berättar hon om en önskan att ge barnen redskap till att bli goda samhällsmedborgare och att ha ett ”öppet klimat” mellan henne och hennes elever. Hon tror att lärande är något som sker tillsammans med andra och poängterar att hon vill ha ett sociokulturellt tänk när hon ska undervisa. En engagerad lärare har ofta en djupare relation med elever och ser alla individer i gruppen och då kan det ”öppna klimatet” skapas i klassrummet (Ahlstrand m.fl. 2008). Under hennes egen skolgång beskriver hon att de för det mesta fick inhämta kunskap med hjälp av en bok och självständigt arbete. Hon saknade fler lärandesätt och beskriver att hon vill ta in praktiskt lärande i den egna undervisningen och önskar arbeta med andra pedagoger och lärare för att

24

kunna diskutera och utbyta idéer. Vi tycks se en saknad av ett lärande som påminner om fritidspedagogiken. Den kan beskrivas med att lärande kan ske genom social interaktion och genom den egna verksamheten (Broström, 2015). Om Felicia hade haft en fritidslärare i sin klass kunde han/hon medverkat med fler sätt att se på lärande.

Stina beskriver grundskollärarens huvudsakliga arbetsuppgifter genom Robins arbete med att lära ut ämnen i skolan och att ha en god föräldrakontakt. De viktigaste egenskaperna hos en grundskollärare tror hon är ett gott ledarskap och en auktoritet. Hon nämner även att kunskap kan ske på ett både teoretiskt och praktiskt sätt vilket en grundskollärare ska ha i sina tankar kring upplägget av undervisningen.

4.4 Fritidslärare och ansvar

Fritidslärarens uppgift är att ge omsorg men samtidigt stödja elevens utveckling. Robin beskriver Stinas närvaro i klassen som en nödvändighet för att det ska fungera och barnen behöver Stina som en trygg vuxen som följer dem hela dagen. En av fritidslärarens viktigaste antagande är att få barn att känna sig sedda och hörda vilket bekräftades i intervjuerna med John, Kent och Stina. Fritidslärare ska även ge plats för ett växande av barnets skapande och lek genom olika aktiviteter (jfr Ankerstjerne, 2015).

Under skoltimmarna har vissa fritidslärare/fritidspedagoger ett ansvar som mer liknar grundskollärarens genom t.ex. mentorselever. Stina har ansvaret för sju mentorsbarn i Robins klass och där ingår det att hon ska hålla i IUP-samtal. Den individuella utvecklingsplanen görs tillsammans med eleven, läraren och föräldern. Fritidspedagoger får allt mer ansvar över individuella utvecklingsplaner som är en form av bedömning (Andersson, 2013). Bedömningarna som sker under IUP är inriktad mot kunskap, fostran och omsorg. IUP är obligatorisk och utgör en del av skolans kvalitetsarbete. Fritidspedagoger har ofta god samverkan med föräldrar och kan diskutera barns behov i fritidsverksamheten vilket Stina upplevde som en fördel under IUP-samtalen. I den individuella utvecklingsplanen ska man stödja och arbeta med barnens sociala utveckling i skolan (Andersson 2013). Det är upp till varje skola om fritidspedagoger ska hålla i de individuella utvecklingsplanerna. Vi frågade Stina om hon fick någon extra planeringstid inför IUP-samtalen men det fick hon inte. Stina har enbart en timmes planering i veckan för fritidsverksamheten och de tre lektionstillfällena med dramapedagogik.

25

4.5 Arbetssätt och rutiner i skolverksamheten

Under denna rubrik kommer vi att förklara arbetssätt och rutiner i de verksamheterna vi har observerat och de personer vi har intervjuat. Beskrivningen är från Björkskolan och Cederskolan.

4.5.1 Björkskolan

För att få en bild av verksamheten och för att inte påverka det som skulle ske under observationerna, intog vi rollen som icke-deltagande observatörer. Vi berättade inte för personalen på skolorna vad vi skulle undersöka och vad vi hade för syfte med observationerna innan besöket utan informerade om undersökningen vid slutet av dagen. Det första observationstillfället började på Björkskolan. Stina och Robin var informanter vid intervjuerna och även de vi valde att observera. De tillhör samma arbetslag och berättade att de samarbetar mest med varandra under de obligatoriska skoltimmarna.

Stina berättade att hon studerat i tre år till fritidspedagog på högskola och valde efter sin examen att studera vidare till dramapedagog på distans. Stina har en tjänst som fritidspedagog men är även kopplad till en klass där Robin arbetar som grundskollärare. Robin är behörig grundskollärare i förskoleklass till årskurs sex. Observationerna började klockan nio när även barnen började sin skoldag. Personalen började klockan åtta för att varje arbetslag skulle kunna diskutera och planera tillsammans mellan klockan åtta och nio. Rohlin (2012) menar att arbetslagträffar är viktiga för att personalen ska kunna genomföra de uppdrag som kommer ske i skolan under veckan. Det är även viktigt att de får tid i arbetslagen för att prata om barns olika behov och diskutera målen för kunskapsutveckling men även den sociala utvecklingen. I dessa träffar delar personalen upp de olika uppgifterna som finns i arbetslaget, hur de ska utföras och till vilken profession uppgiften tillhör. För att arbetslaget ska kunna få en bra gruppdynamik menar Shutz (1958) att de anställda ska dela med sig av sin kunskap och sina erfarenheter för att uppnå så bra kvalité som möjligt i sitt arbete. På Björkskolan har pedagogerna en timmes arbetslagsträff varje vecka för att strukturera uppgifter och diskutera vad som kommer att ske under den kommande veckan.

De anställda började dagen med att samla alla barnen i klassrummet där Stina tog den ledande rollen och förklarade att det var två elever i klassen som hade fyllt år och att de skulle firas med sång. Efter sången gick eleverna till sin mentorsgrupp där de var i tjugo minuter. Mentorseleverna samlas varje morgon i samma grupp för att barnen ska känna en extra trygghet till pedagogen och kamraterna. Dewey (1998) menar att om man ska forma barn

26

behöver den som leder gruppen ha goda kompetenser för hur man kan styra barn i rätt riktning. Stina har sju mentorselever i sin grupp och under morgonen orienterade hon eleverna genom dagens schema och förklarade vilka förväntningar hon hade på dem under dagen. Eleverna fick tid till att ställa frågor och kunde diskutera tillsammans med Stina om det var något de undrade över. Situationer som denna kan man koppla till FIRO-teorins tillhörighetsfas, Schutz (1958) menar att barnen känner sig accepterade i gruppen och vågar ställa frågor om deras funderingar och får lov att yttra sig. Dewey (1998) skriver att barn måste få uttrycka sig för att känna en delaktighet och om barn får kommunicera och lyfta sina tankar, byter de erfarenheter och kunskaper med varandra. Barnen tog emot dessa uppgifter för att senare arbeta vidare med dem under dagen.

Schutz (1958) poängterar att en ledare måste få alla deltagare att känna sig betydelsefulla och omtyckta för en ökad samhörighet i gruppen. Efter mentorstiden skulle egentligen hela klassen ha svensklektion men på morgonen när vi kom till Björkskolan tog Stina oss till sidan för att berätta om en händelse från förra veckan. Det var en sak som hade försvunnit från klassrummet och sedan hade någon lagt det i en elevs väska. Stina ville prata med eleverna om ordet samvete och att det ibland kändes bättre om man erkände att man hade gjort fel. De hade diskuterat situationen i arbetsgruppen och bestämt att de skulle prata med barnen. Arbetslaget hade bedömt att Stina var rätt person att hålla i samtalet/lektionen. Detta innebar att dagen skulle se annorlunda ut och eleverna blev informerade under mentorstiden kring ändringen. De delade klassen och en grupp hade svensklektion med Robin när den andra gruppen gick iväg med Stina, skiftet skedde när halva lektionstiden hade gått. Lärarna hade sett ett mönster av bristande respekt mellan eleverna och de kände att de behövde arbeta mer med detta. Barnen behövde få en djupare förståelse om vad samvete var och sedan diskuterade de hur det känns med dåligt samvete.

Stina hade satt ut stolar i en cirkel som de satte sig kring och sedan öppnade hon lektionen med att berätta om en händelse som fick henne att få dåligt samvete. Hon gav vidare ordet till eleverna och de fick möjlighet att berätta och diskutera olika situationer som de har varit med om som skapat dåligt samvete. Dewey (1998) menade att individen måste anpassa sig till gruppen och att skolan är en mötesplats där eleverna får utveckla sin sociala process, barnen ska få utveckla sin förmåga till att kommunicera i grupp för att de ska kunna utvecklas till bra medborgare. Skolan ska kunna ge redskap för elevers kommande liv och detta sker genom erfarenheter från de som leder barnen (Dewey, 1998). Dewey (1998) menade att all kommunikation barn har med varandra är utbildning.

27

4.5.2 Cederskolan

På Cederskolan skolan blev Kent observerad tillsammans med Malin som är utbildad lärare och behörig att undervisa i årskurs ett till sju. Kent har en anställning som resurs under de schemalagda skoltimmarna och är sedan anställd som fritidspedagog och fritidsansvarig för verksamheten och utbildad till fritidsledare, som är en tvåårig folkhögskoleutbildning. På Cederskolan började observationerna när eleverna började sin skoldag klockan halv nio. Lärarna träffas varje dag klockan åtta där de kan gå igenom dagens rutiner och kommande aktiviteter. Arbetslagsträffarna sker på eftermiddagen när fritidspedagogerna är tillsammans med barnen på fritids. Detta innebär att samtlig personal inte kan närvara under arbetslagträffarna.

När dagen började på Cederskolan samlades alla barnen tillsammans med Malin och Kent. De satt sig i en cirkel på en matta och Malin höll i samlingen. Malin tog närvaron med barnen och förklara vad som skulle ske under skoldagen. Kent var deltagande i samlingen men intog inte en ledande roll. Den första lektionen som barnen hade var svenska och de skulle skriva egna böcker. Malin och Kent gick runt i klassrummet och hjälpte de barn som behövde hjälp med att komma igång. Calander (1999) menar att barn känner mer vuxennärvaro när fritidspedagogen är närvarande i klassrummet och detta påverkar dem positivt när de får hjälp fortare under lektionstid och har fler vuxna att samverka med. Det blev väldigt tydligt för oss att barnen fick snabbare hjälp när det befann sig två vuxna i klassrummet när både Kent och Malin var aktiva med eleverna.

Nästa lektion var engelskundervisning och då gick Kent iväg med en elev. Fritidspedagoger upplever att de får rollen som elevassistent eller hjälplärare till enskilda till elever under de obligatoriska skoltimmarna (Hjalmarsson, Löfdahl och Saar, 2012). När vi frågade Kent vad hans huvudsakliga uppgift var under de obligatoriska timmarna blev hans svar att han arbetade som resurs i årskurs två, men att han egentligen var elevassistent till ett barn. Skolledningen väljer att inte kalla det för elevassistent eller skriva det på anställningsavtalet för då kan det kan bli utpekande mot barnet med särskilda behov. Detta innebär att om barnet inte behöver hjälp under hela skoldagen, fanns Kent där för resterande klasskamrater. Schutz (1958) menar i FIRO-teorin att man ska ha en klar bild av sin profession och man måste hitta sin roll i arbetslaget. När man har hittat sin roll menar Shutz (1958) att man vågar utrycka sig mer och blir oberoende av andra. Då har en klar bild av vad man har för uppdrag och känner sig mer bekväm i sin roll. När man känner en frihet och en bekvämlighet i sin profession kan

28

man uttrycka sig och diskutera med sina kollegor och kvaliteten i arbetslaget ökar (Schutz, 1958).

Vi frågade Kent hur en optimal arbetsdag skulle kunna se ut. Han förklarade att han gärna hade arbetat tillsammans med en annan fritidspedagog och haft en grupp med de barn som är i störst behov av fritidspedagogens sätt att se på lärandet. Han förklarar att han vill hitta sätt som gör ämnen mer intressanta t.ex. att åka på studiebesök, besöka olika historiska platser och att detta är något barn med extra behov skulle behöva. Han säger att det behövs mer planering för fritidshemspersonal och en timmes planering om dagen skulle varit optimalt. Han berättar att om man vill ha en 100 % tjänst så får man ta alla dessa olika roller i skolan som t.ex. resurs. Fritidsverksamheten är hans huvuduppgift och i det arbetet känner han sig mest hemma men upplever att verksamheten ibland blir åsidosatt. Kent beskrev att han inte hade en klar bild av sitt uppdrag under skoltimmarna när hans tjänst ibland var att agera elevassistent och i vissa stunder resurs till hela klassen. Kent berättade att han upplevde ett visst utanförskap när han inte var deltagande vid arbetslagsträffarna. Han anser att han har mycket att bidra med under möten när det talar om problematik och lösningar för de elever som han arbetar med.

4.6 Struktur och ledning

Under intervjuerna som vi har haft med studenter, fritidspedagoger och grundskollärare har vi ställt frågan om hur de upplever vad fritidslärares viktigaste uppgift är. Svaren skiljer sig åt och har i många fall varit otydliga. I kapitlet som tar upp tidigare forskning har vi beskrivit hur barn upplever att fritidspedagoger bidrar med en trygghet genom sin närvaro och att de känner sig sedda av de vuxna (Rohlin, 2012). Under intervjuerna var samtliga informanter eniga om att en av fritidspedagogers arbetsuppgifter var att kunna ge trygghet och att vara närvarande med barnen. Enigheten och förståelsen kring vikten av att skapa trygga barn visar en viss förståelse för fritidslärares uppdrag kring att ge barnen en trygghet och att vara en vuxen att förlita sig på. Ett arbetslag måste ha en tydlig arbetsbeskrivning och en förståelse för varandras arbete (Schutz, 1958).

Kent är anställd på Cederskolan som resurs i en klass under skoltimmarna där han har ansvar för ett barn med särskilda behov. Han berättar att barnet spenderar mest tid tillsammans med honom. En gång i veckan ska specialpedagogen och Kent ha ett möte om barnets progression och vilka verktyg Kent måste använda för att främja barnets sociala utveckling. Specialpedagogen ska även handleda Kent i hur han kan agera i situationer kring konflikter

29

mellan barnet och kamraterna i skolan. Handledningstillfället har blivit bortprioriterat vid flera tillfällen. Han beskriver att han har haft mötet med specialpedagogen under två tillfällen av fem möjliga. Under möten med elevhälsoteamet där skolpsykolog, skolsköterska, specialpedagog och övrig personal medverkar, är Kent på fritidshemmet och en kvinna från skolans ledningsgrupp närvarar och antecknar till Kent. Därefter får Kent information från kvinnan och hon återberättar det som togs upp på mötet kring det barn han arbetar med. Om Kent har funderingar eller upplevelser han vill föra vidare till elevhälsoteamet så sker detta alltså via en tredjeperson. Här brister personalen i alla de tre faser Schutz (1958) avser är viktiga för en bra gruppdynamik. I tillhörighetsfasen får han inte vara delaktig trots att det handlar om hans arbetsuppgifter och hans kunskaper om barnet. I rollsökningsfasen blir han underminerad när han inte får vara aktivt vid de möten och handledning som sker om hans arbetsuppgifter. I samhörighetsfasen hålls Kent utanför sin grupp eftersom hans kunskap om barnet och handledning sker via ombud. Detta gör att hans kompetens inte kommer fram och hans uppdrag som resurs till barnet blir bortprioriterat (Schutz, 1958). En ledare ska ta tillvara allas kompetenser, ge beröm och bekräfta för att de anställda ska känna sig betydelsefulla och uppnå framgång i arbetet (Schutz, 1994). Ledaren låter inte Kent vara delaktig i gruppen och prioriterar bort honom.

4.7 Att möjliggöra gruppens sammansatta kompetens

På Björkskolan berättar Stina att deras elevhälsoteam har möten på eftermiddagarna när hon är i verksamheten på fritidshemmet. Anledningen till det är att lärarna har tid att träffas för arbetslagsmöten och handledning kring barn med behov av extra stöd när undervisningstimmarna är slut.

När vi frågade Stina och Robin vem som hade det största ansvaret för den sociala utvecklingen så var de båda överens om att Stina hade störst ansvar. Ibland har det hänt att Stina vill vara med på möten under eftermiddagen på grund av oro kring ett specifikt barn eller när hon känner att hon behöver handledning för att kunna hantera vissa situationer gällande skolans barn. Vid dessa tillfällen har det hänt att hon går på en del mötet och informerar personalen om barnet, då hon inte kan närvara under hela mötet för att hon behövs i fritidsverksamheten. Hon berättar att hon inte vill belasta de andra fritidspedagogerna genom att lämna dem ensamma i fritidsverksamheten och låta dem ansvara för hennes uppgifter. Här väljer ledningen återigen att prioritera bort fritidspedagoger och deras kompetenser och erfarenheter. Detta blir helt och hållet upp till varje verksamhet att avgöra om fritidspersonal