BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Digital literacy-undervisning
En kvalitativ studie om pedagogers kunskap av digitala redskap i literacy-undervisningen för barns språkutveckling i förskolan
Digital literacy teaching
A qualitative study on educators' knowledge of digital tools in literacy and teaching for children's language development in preschool
Maja Wiebelt
Förskollärarexamen 210hp
2
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min familj och framför allt till min sambo Emil som stöttat och motiverat mig under hela arbetets gång. Jag vill också rikta mitt tack till de fantastiska pedagoger och rektorer som velat medverka i min studie samt tagit sig tid att svara på mina intervjuer och frågeformulär. Utan er hade inte det här examensarbetet varit möjligt. Slutligen vill jag tacka min handledare Mats Lundström för din vägledning och stöttning genom arbetet, din expertis och dina goda råd har varit till stor hjälp under hela arbetsprocessen.
3
Sammanfattning
Ett allt mer digitaliserande samhälle har inneburit att digitala redskap i samband med
undervisningen i förskolan förekommer i större utsträckning än tidigare. Men hur förhåller sig pedagoger till de nya undervisningsredskapen? Av erfarenhet i kollegiala samtal på förskolor eller som student har jag uppmärksammat en osäkerhet mellan pedagoger hur digitala redskap kan tillämpas i framförallt literacy-undervisningen. Därför kan en studie som reder ut vilken digital kunskap som finns, vilken som saknas och varför digitala redskap i
literacy-undervisningen kan användas för språkutveckling vara relevant. Studien genomfördes med hjälp av både intervjuer och frågeformulär från rektorer, förskollärare och barnskötare verksamma i både kommunala och privata förskolor. De teoretiska huvudbegrepp som
används i studien är literacy och digital literacy. Begreppen diskuteras utifrån olika perspektiv på kunskap och undervisning genom de kontextuella-, praktiska- och didaktiska perspektiven samt utifrån ett medierings- och multimodalt perspektiv. Resultatet av studien visar att det finns en kunskap om vilka redskap som bäst kan tillämpas och behövs i
undervisningen, däremot hur redskapen används och hur det ska praktiseras i
literacy-undervisningen varierar. Studien pekar på att pedagogens inställning, erfarenhet och närvaro i literacy-aktiviteter kan ha betydelse för lärandet. Resultatet av den här studien indikerar att de digitala redskap som används i literacy-undervisningen kan ha positiva effekter för barns digitala literacy och språkutveckling.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 En förskola i förändring ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Tidigare forskning ... 8
2.1 Införandet av digitala redskap i förskolan ... 8
2.2 Personalens perspektiv på digitala redskap i undervisningen ... 9
2.3 Digitala literacy-aktiviteter ... 11
3. Teori ... 13
3.1 Kunskap och undervisning ... 13
3.2 Olika perspektiv på undervisning ... 14
3.3 Literacy och digital literacy ... 16
4. Metod ... 17
4.1 Planering inför den empiriska studien ... 17
4.2 Etiska överväganden ... 17
4.3 Genomförandet av den empiriska studien ... 18
4.4 Urval ... 19
5. Analys av empirisk studie ... 21
5.1 Digitala redskap för digital literacy ... 21
5.2 Ett kollektivt lärande ... 22
5.3 Didaktiskt och multimodalt perspektiv på digital literacy-undervisning ... 23
5.4 Den närvarande pedagogen eller det självständiga barnet ... 24
5.5 En kunskap om digitala redskap för språkutveckling ... 24
5.6 Inställningens påverkan för lärandet ... 25
6. Avslutande diskussion ... 27
6.1 Vad digital literacy är eller kan vara ... 27
6.2 Hur digital literacy används i undervisningen ... 28
6.3 Varför tillämpa digital literacy för språkutveckling? ... 28
6.4 Barns intresse för digital literacy ... 29
6.5 Metoddiskussion ... 30
6.6 Framtida forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilagor... 35
Bilaga 1 Samtyckesblankett ... 35
Bilaga 2 Intervjufrågor samt frågeformulär för rektorer ... 38
5
1. Inledning
Det inledande kapitlet i det här examensarbetet börjar med en bakgrundsbeskrivning av forskningsfältet där studiens utgångspunkter, relevans och teoretiska begrepp presenteras. Kapitlet avslutas med att konkretisera studiens syfte och frågeställningar.
1.1 En förskola i förändring
Förskolan tycks befinna sig i en förändring, en förändring i hur undervisning bör bedrivas och vilka redskap som kan tillämpas i den. I takt med att samhället blir allt mer digitaliserat har det fått konsekvenser för de aktörer som befinner sig inom förskolan. När den nya Läroplan
för förskolan Lpfö 18 (2018) trädde i kraft 1 juli 2019 fick begreppet undervisning och
digitalisering en annan bärvidd, det är inte förrän då som begreppen skrivs fram i läroplanen. I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. (Lpfö 18 2018, s. 7)
Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. (Lpfö 18 2018, s. 9)
Den pågående teknologiska förändringen påverkar även vilka metoder som används i den språkutvecklande undervisningen. I det svenska språket används läs- och skrivkunskaper för att beskriva de kunskaper som tillägnas i en språkutvecklande undervisning. Men begreppet kan vara en missvisande beskrivning av vad det egentligen innebär, eftersom det antyder att det bara innehåller en kunskap i att läsa och skriva (Säljö 2005). Gunther Kress (2003) kallar istället denna läs- och skrivkunskap för literacy. Begreppet literacy används i det engelska språket i ett bredare sammanhang, och innefattar allt skapande och förmedlande av språk. Literacy innefattar det talade-, skrivna- och lästa språket, men även en kombination av dem, det multimodala språket (Fast 2008). För att inte förvilla läsaren väljer jag att använda begreppet literacy för att beskriva den kunskap som används för hur text, tal och handling tillämpas i olika sammanhang.
De konventionella metoderna som tidigare använts för att undervisa i literacy har bland annat innefattat fysiska böcker, pussel, spel, dramatisering och sång. Idag finns digitala redskap som bland annat lärplattor, datorer och projektorer, och som kan användas i
literacy-6
undervisningen. I studien förekommer andra benämningar av begreppet lärplatta, till exempel iPad, padda och läsplatta. Men jag har valt att använda begreppet lärplatta eftersom det finns en mängd olika tillverkare och märken och redskapen används för ett pedagogiskt- och lärande syfte.
I samband med utvecklingen av det multimodala språket och texter har begreppet digital
literacy vuxit fram. Digital literacy beskrivs som en ny form av förmåga som sträcker sig
utöver andra literacy-kunskaper. Digital literacy innebär ett kunnande om: hur digitala redskap används, var information kan införskaffas, om den är tillförlitlig och hur den digitala texten kan sättas in utifrån en egen kontext (Säljö 2005). Erika Olsson (2015), förskollärare och föreläsare, använder lärplattan i sin undervisning men förklarar att lärandet har förändrats på kort tid, på grund av den teknologiska utvecklingen (Olsson 2015). Hur förhåller sig pedagoger till nya undervisningsredskap? Av egen erfarenhet, i kollegiala samtal på förskolor och som student på den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), fanns en uttalad osäkerhet mellan pedagoger hur digitala redskap kan tillämpas i bland annat literacy-undervisningen. Carina Fast (2008) menar att det tidigare fanns en rädsla för att barn skulle lära sig att läsa och skriva allt för tidigt. I förskolan fick det inte förekomma undervisning som stimulerade barns lust att utveckla sin läs- och skrivglädje innan sju års ålder eftersom det ansågs finnas en risk att barnen blev uttråkade när de väl skulle börja skolan, men det har förändrats. För att förstå hur barn lär sig läsa och skriva bör de som arbetar i förskolan fördjupa sig i vilka texter barn möter (Fast 2008). Barn möter en mängd symboler, texter och olika former av berättelser varje dag, både analogt och digitalt. Roger Säljö (2005) menar att literacy-aktiviteter som till exempel läsning har förändrats och är inte längre en färdig kunskap begränsad till textgenrer utan snarare är kunskapen mer komplex än så. Literacy innebär inte bara att kunna identifiera ord, kunskaper inom literacy innefattar även intellektuella- och tekniska färdigheter (Säljö 2005). Barn är aktiva konsumenter av tv och film, det är ofta där de lär sig hur bilder, symboler och text hänger samman i en berättelse (Fast 2007).
Barns digitala konsumtion är en ständigt pågående debatt i samhället. Många gånger skrivs de negativa effekterna fram som skärmtid kan ha för de yngre barnen (ETC 2019; Expressen 2019; SVT Nyheter 2019). Debatten kan bidra till pedagogers osäkerhet för hur och om digitala redskap i samband med språkutveckling bör användas.
Eftersom barns vardag präglas av digital literacy och läroplanen strävar efter en digital kompetens (Lpfö 18 2018), behöver pedagoger tillägnas en större kunskap om hur digitala
7
redskap kan tillämpas i literacy-undervisningen. Det förekommer internationella studier (Tyner 1998) om digital literacy i undervisningen men den riktar sig främst mot skolan. Hur digital literacy kan tillämpas i den svenska förskolan eller vilken typ av digital kunskap som pedagoger och barn behöver tillägna sig skrivs det emellertid lite om. Därför kan det vara relevant med en studie som reder ut vilken digital kunskap som finns, vilken som saknas och varför digitala redskap i literacy-undervisningen kan användas för språkutveckling.
Studiens teoretiska huvudbegrepp som behandlas är literacy och digital literacy. De teoretiska begreppen diskuteras utifrån flera olika perspektiv på kunskap och undervisning. Dels genom de kontextuella-, praktiska- och didaktiska perspektiven, dels utifrån ett medierings- och multimodalt perspektiv. Det empiriska materialet består av intervjuer och svar från frågeformulär från rektorer, förskollärare och barnskötare med representation från både privata och kommunala förskolor.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad digital literacy är, det vill säga vilken typ av kunskap som ingår i digital literacy, hur digital literacy kan användas och hur det används och varför pedagoger använder det som undervisningsmetod i förskolan. I studien kommer jag med hjälp av det empiriska materialet ta reda på vilken kunskap som finns, saknas och vilket syfte digital literacy kan ha för språkutveckling.
Frågeställningar som studien kommer behandla är: 1. Vad är digital literacy?
2. Hur används digital literacy i förskolan? 3. Varför används digital literacy i förskolan?
4. Kan digital literacy leda till ett ökat intresse för det talade- och skrivna språket hos barn, och i så fall på vilket sätt?
8
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet beskrivs den forskning som tidigare gjorts inom literacy med fokus på digitalisering och digitala redskap i förskolan. Det förekommer olika benämningar av digitala hjälpmedel, en del kallar det för IKT eller digitala verktyg men när jag talar om digitala hjälpmedel använder jag digitala redskap för ge ett bredare perspektiv på vad som kan ingå i det begreppet.
Kapitlet är indelat i tre delar där den första delen innehåller studier om införandet av digitala redskap i förskolan och vilka konsekvenser det kan föra med sig. Den andra delen innehåller studier där förskolans personal har gett uttryck för sina perspektiv på digitala redskap i förskolan i samband med undervisningen. Den tredje delen lyfter fram studier om digitala literacy-aktiviteter. Studierna som presenteras är från Sverige, Norge och USA eftersom det kan ge ett bredare perspektiv på förändringen i förskolan till följd av ett allt mer digitaliserat samhälle.
2.1 Införandet av digitala redskap i förskolan
I Norge genomfördes en studie av Nina Bølgan (2012) om införandet av informations- och kommunikationsteknik, förkortat IKT, i den norska förskolan från 1990-talet fram till idag. Studien visar att det i en modern barndom är nödvändigt att främja digital literacy både inom förskolan, men även inom förskollärarutbildningen eftersom digitala medier är en del av barns vardag idag. Dock finns det ett bristfälligt intresse hos myndigheter som påverkar både de som utbildas till förskollärare samt för de som arbetar och är verksamma i förskolan.
Resultatet av Bølgans studie visar att den digitala kompetensen och intresset som funnits fram tills idag, har främst funnits hos ett fåtal personer, men argumenterar för att IKT-strategier behöver täckas nationellt. Bølgan argumenterar i sin studie även för att kvalitén på lek och lärande kopplat till digitala redskap bara kan bli bättre om det finns barn som får möjlighet att utveckla sin digitala kompetens.
Att stärka den digitala kompetensen nationellt har en positiv framtoning, men hur det rent praktiskt ska gå till besvarar inte studien. De pedagoger som saknar digital kunskap behöver troligtvis stöd för hur digitalisering kan integreras i undervisningen. I en förskola i USA genomförde Melissa Fink (2018), doktorerande förskollärare, en studie i sin barngrupp. Studien undersökte hur lärplattan kunde integreras i literacy-undervisningen på effektivast sätt
9
genom att barnen fick möjlighet att skapa innehåll och kunskap multimodalt. I studien hade både barnen och Fink var sin lärplatta. Däremot, utan vare sig vägledning eller
rekommendationer för hur lärplattor borde integreras i undervisningen och utifrån läroplanen, fick Fink själv pröva olika applikationer och aktiviteter som kunde vara lämpliga.
Resultatet av studien visade att det inte handlade om tekniken i sig för att det skulle vara en effektiv integrering av lärplattan i undervisningen, utan snarare att utveckla en effektiv instruktions-tradition där samarbete och kommunikation främjas genom att fungera som ett stöd för barnen för att på så sätt bli effektivare som lärare, menar Fink. Studien pekar på att lärplattor i den pedagogiska undervisningen kan integreras effektivt och stödja barnen i literacy-undervisningen i förskolan. Det beror, enligt Fink, på att hen som förskollärare visade ett engagemang i sin barngrupp för den digitala tekniken vilket spred en positiv attityd både hos sig själv och barnen vilket i sin tur ledde till att lärplattan kunde fungera som ett redskap för att skapa möjligheter för literacy.
I Bølgans (2012) studie tycks myndigheternas engagemang kring digitalisering i förskolan vara bristfällig. Även Finks (2018) studie tyder på att myndigheters engagemang saknats då varken vägledning eller rekommendationer funnits tillgänglig i hur digitala redskap bör integreras i undervisningen. Troligtvis var Finks egna engagemang och positiva inställning till det digitala redskapets integrering i undervisningen det som fick, enligt Fink själv, ett positivt resultat. Men det är inte säkert att alla pedagoger delar Bølgans (2012) och Finks (2018) inställning till digitala redskap i undervisningen eller att de ens bör finnas i förskolan. I kommande två studier synliggörs bland annat sådana tendenser.
2.2 Personalens perspektiv på digitala redskap i
undervisningen
I en studie genomförd av Fast (2007) visar det sig att barn redan vid tidig ålder har
erfarenheter av literacy-aktiviteter, aktiviteterna är ofta knutna till barns populärkultur och innefattar bland annat film, tv, leksaker och kataloger som källa för barns literacy-praktiker. I studien framkommer det även att barnen har erfarenhet av digitala texter samt datorhantering. Fast undersökte om barnens erfarenheter tas till vara på i förskolan och fick ett varierat resultat. På en av förskolorna tilläts barnen ta med egna leksaker, som ett sätt för pedagoger och barn att mötas där de kunde ingå i samtal och skapa literacy-aktiviteter. Dock ansågs det viktigt att inte låta populärkulturen ta över helt utan istället varvas mellan andra
literacy-10
aktiviteter såsom högläsning, skrivande och bildskapande. De resterande förskolorna som ingick i studien använde inte barnens literacyerfarenheter vare sig digitala eller från
populärkulturen, med motivationen att det fick förekomma i hemmet och inte på förskolan. Fast menar, ”med mycket få undantag måste barnen lämna de skriftspråkliga erfarenheter och kunskaper de har knutna till populärkultur och medier utanför förskolans dörr” (Fast 2007, s. 145).
I Fasts studie verkade barnen vara de med digital kunskap och erfarenhet om hur digitala redskap både används och fungerar, inte pedagogerna. Men barnens kunskap tycks inte tas tillvara på. Patrik Hernwall (2016) följer Fasts (2007) linje och hävdar att användningen av IKT i förskolan är begränsad, trots att det går att finna stöd i både forskning och praktik att det är gynnsamt med digitala redskap i förskolan. Hernwall (2016) genomförde en studie där det empiriska materialet samlades in i samband med en workshop för förskollärare från olika förskolor i Sverige. Syftet med workshopen var mötet med andra professionella, utbyte av kunskap samt att ett nära samarbete mellan utövare och forskare skulle utvecklas.
Workshopen var ett forum där förskollärares idéer samlas in för hur IKT kan utvecklas i förhållande till den traditionella förskolan. Studiens syfte var att undersöka vilka möjligheter eller hinder som kan uppstå i användandet av digitala redskap utifrån förskollärares
perspektiv.
Resultatet av studien visade att förskollärarna hade olika åsikter om vilka möjligheter och begränsningar IKT har i förskolan. Dock var alla förskollärarna överens om behovet av ett större stöd och mer kunskap om hur de digitala redskapen praktiskt fungerar, eftersom de själva saknade både kunskap och erfarenhet. Studien lyfter fram ett spänningsfält mellan pedagogisk tradition och teknik vilket resulterade i två olika utvecklingsidéer för IKT. Den första idén bestod av praktisk utveckling där de digitala redskapen behöver skyddas för att inte gå sönder eller att det skulle vara möjligt att ändra språk i mjukvaran. Den andra utvecklingsidén bestod av en diskussion om IKT som ett hot mot den verkliga
kommunikationen eller om den verkligen kunde fungera som stödredskap för språkutveckling. Resultatet pekar på att förskollärarna i studien verkade bära på idén om att förskolan skulle vara en skyddande miljö från den nya digitala tekniken, studien visade även att de heller inte var med och påverkade valet av digitala redskap till arbetsplatsen (Hernwall 2016).
Där studien från Fink (2018) pekade på att pedagogens engagemang och inställning påverkar de digitala redskapens tillämpning visar Hernwalls (2016) studie att bristande kunskap och
11
negativ inställning kunde få konsekvenser för de digitala redskapens användning i literacy-undervisningen. Nedan beskrivs två studier där digitala redskap används i literacy-aktiviteter och vilka konsekvenser det kan ha för språkutvecklingen.
2.3 Digitala literacy-aktiviteter
Cecilia Candreva (2011) genomförde en studie om digitalt berättande och vilken inverkan teknik kan ha på yngre barn. Studien fokuserade på barnens meningsskapande med literacy och hur deras intresse påverkades av deltagandet i digitala berättar-aktiviteter. Resultaten av studien indikerar att barnen påverkades positivt av digitalt berättande eftersom de utvecklade både sin analoga och digitala literacy. Barnen i studien utvecklade sina kunskaper i att hantera bland annat digitalkameror, mikrofoner och den programvara som barnen arbetade med samt hur en multimodal text konstrueras. Studien visade även att barnens intresse för digitala redskap i samband med literacy-aktiviteter fick dem att samarbeta, planera och revidera sina arbeten i större utsträckning än tidigare. Ytterligare resultat av studien visade ett positivt utfall för barn med olika inlärningsbehov eftersom barnen fick använda olika tillvägagångssätt till lärandet.
Candrevas (2011) studie lyfter fram speciellt en faktor som kan göra att digitala redskap i literacy-undervisningen kan vara meningsfullt, nämligen barn med olika inlärningsbehov. En del barn behöver kanske inte digitala redskap i literacy-aktiviteter medan det för andra barn kan vara nödvändigt. I en studie från Sara Hvit Lindstrand (2015) undersöks hur barns samspel i deras språkande med varandra och vad som händer med det då barn är omgivna av teknologi.
Syftet med studierna var bland annat att skapa kunskap om barns tidiga literacy i förskolan och bidra till en teoretisk förståelse av barns multimodala språkande. Studierna lyfter fram förskolepersonalens reflektioner om barns literacy, meningsskapande och interaktion med andra barn, och den teknologi som finns runt omkring dem. Empirin från studierna samlades in med hjälp av dels fokusgruppsamtal för att fånga förskolepersonalens beskrivningar av sitt arbete med literacy i barngrupperna, dels genom videoobservationer för att analysera barns samspel mellan varandra och teknologi i form av en interaktiv skrivtavla som barnen hade tillgång till.
Resultatet av studierna visade att förskolepersonalens arbete med literacy utgår från barnens spontana aktiviteter där barnen hade ett kroppsligt deltagande i literacy-aktiviteter. I
12
interaktionen med andra barn och teknologin använde barnen även här ett kroppsligt deltagande. Hvit Lindstrand (2015) menar att barnens meningsskapande visar sig som utforskande interaktioner när de både individuellt och gemensamt undersökte den interaktiva skrivtavlan. I studien visade det sig att barnens kreativa meningsskapande med teknologin varierade. De växlade mellan sociala teckensystem, till exempel verbala eller kroppsliga handlingar och materiella teckensystem, vilket inkluderar ljus, ljud eller färg, när de interagerade. Studiens resultat problematiseras genom att Hvit Lindstrand lyfter fram om teknologin villkorar för barns fantasi och kreativitet genom att teknologins funktioner kan påverka barnen.
Följande studier tyder på att det finns flera faktorer som spelar in och kan vara avgörande för hur digitala redskap i literacy-undervisningen används. En faktor kan vara att de digitala redskapen i sig inte möter det behov som pedagogerna önskar. En annan av faktorerna kan vara pedagogernas bristande kompetens och intresse för digitala redskap. För de pedagoger där det råder bristande kunskap kan det finnas ett behov av stöd och vägledning.
13
3. Teori
I det här kapitlet beskrivs och förtydligas de teoretiska begrepp och perspektiv som ligger till grund för studiens analys och diskussion av empirin. Kunskapsbegreppets förändring
förklaras och sätts i relation till undervisningen. I kapitlet redogörs för olika perspektiv på kunskap och undervisning, för att avslutas med ett fokus på digitalisering och literacy.
3.1 Kunskap och undervisning
Inom den västerländska kulturen har begreppet kunskap förknippats med ett kunnande, där tänkandet står för kunskapen snarare än det praktiska arbetet, vilket kan kallas för en teoretisk kunskap. Med ett sådant perspektiv ses kunskap som något konkret, något mätbart som människan är i besittning av. Kunskapsbegreppet används ofta inom skoldebatten och är enligt Ingrid Carlgren (2015), professor i pedagogik, ett laddat begrepp. Inom
utbildningsområdet ses kunskap som en teoretisk kunskap. Carlgren menar att lärare behöver ett kunskapsbegrepp som innefattar lärande, undervisning och bedömning eftersom lärarnas uppgift är att skapa goda förutsättningar för barns kunskapsutveckling och lärande. Vidare menar Carlgren att kunskap i sig fungerar som lärarens råmaterial till undervisningen, för att sedan tillsammans med barnen återigen upptäcka och skapa kunskapen. Hur
undervisningsprocessen går till beror på barngruppen, och läraren kan därför behöva anpassa olika tillvägagångssätt för att barnen ska tillägna sig en viss kunskap. Carlgren beskriver läraren som en förvaltare- eller bärare av kunskap. Syftet med lärarens arbete är inte att producera nya kunskaper utan snarare att barnet i sig ska bli kunnigt. Kunskapen som barnen möter är inte någon färdig produkt utan snarare något levande. Beroende på i vilket
sammanhang och vilken barngrupp det är som möter ny kunskap, kan det väcka nya frågor och svar vilket gör kunskap föränderlig. Det är inte bara barnens kunnande som förändras, även lärare i mötet med barngruppen kan förändra sitt ämneskunnande, vilket kan bero på de olika tillvägagångssätten som används för att förmedla kunskap.
När Carlgren använder begreppen lärare och elev sätts det in i kontext till skolan. Då även förskolan ingår i skolväsendet (lpfö 18 2018), menar jag i detta sammanhang att lärare även kan syfta till förskollärare eftersom de också har genomfört en högre utbildning och jag använder begreppet barn istället för elev eftersom jag riktar mig mot de yngre barnen, de som ännu inte är förbundna av skolplikten (SFS 2018:608).
14
3.2 Olika perspektiv på undervisning
Tidigare förmedlades kunskap utifrån specifika ämneskunskaper, idag läggs större krav på förskolläraren hur ämneskunskaper förmedlas och i vilken miljö lärandet sker. Hur
undervisningen utformas beror på läraren, menar Carlgren (2015). Olika lärare kan undervisa samma ämneskunskaper men hur undervisningen utformas kan skilja sig åt, trots att de arbetar i samma verksamhet. Carlgren ger följande förklaring:
Olika sätt att utforma elevernas arbete skapar på så vis olika möjligheter att utveckla olika slags förmågor. Hur undervisningen utformas har därför stor betydelse för inte endast om eleverna lär sig utan också hur, och därmed också vad. (Carlgren 2015, s. 54)
Även om Carlgren syftar till elever, barn som går i skolan, så går det att dra paralleller till barn i förskolan. I ett arbetslag kan det finnas fler än en förskollärare, vilket innebär att undervisningssituationen i förskolan även kan se olika ut beroende på vem som styr den. Carlgren lyfter fram kontextuell kunskap där lärandet sker utifrån erfarenheter, kunskapen förankras i situationen och har oftast en personlig framtoning. Det kan bli problematiskt att endast tillägnas en kunskap om något, och att inte få erfara hur det kan tillämpas i situationen. Kunskap ses ofta i utbildningssammanhang som något som kommer före det praktiska
lärandet. Den kontextuella kunskapen får en allt större genomslagskraft i slutet av 1900-talet då styrdokumentens texter förändras vilket också förändrar syftet med utbildning. I stället för att fokus för lärandet sker genom formella kunskaper, skiftar fokuset till att fokusera på hur kunskapen lärs in. Carlgren synliggör även en praktisk-teoretisk ansats för att närma sig en kunskap som inte enbart förmedlas med ord. Med en praktisk-teoretisk ansats står praktiken i sig i fokus. Mötet mellan det sociala och det individuella är det viktiga i denna ansats där handlingar, interaktioner och förnuftet är viktiga komponenter. Ett praktiskt-teoretiskt
perspektiv på kunskap innebär att kunskap anses vara förbunden med praktiken vilket innebär att kunskapen är praktisk. Kunskap anses inom detta perspektiv kunna tillägnas kollektivt, kunskap blir ett redskap för interaktion mellan människor.
Ett annat perspektiv på lärande är didaktik. Enligt didaktikerna Werner Jank och Hilbert Meyer (1997a) menar de dock att didaktik ofta i utbildningssammanhang beskrivs på ett otillräckligt sätt. Förutom att didaktiken svarar på frågor om innehållet i undervisningen så svarar didaktiken även på motivet, målet och relationen mellan den som lär ut kunskap och den som undervisningen riktar sig mot. Didaktiken svara på följande korta begrepp: varför-,
15
som ska användas. Genom att besvara frågorna fungerar den didaktiska teorin som en handledning för läraren i undervisningssituationer. Jank och Meyer definierar didaktiken, “Didaktik = Undervisningens och inlärningens teori och praktik” (Jank & Meyer 1997, s. 18). De menar dock att didaktik även är ett undervisnings- och en inlärnings-praktik där
pedagogiska handlingar mellan barn och lärare ingår, och att didaktik inte endast är ett teoretiskt perspektiv.
Jank och Meyer gör två viktiga skillnader mellan teorikunskap och didaktisk-metodisk
handlingskompetens för att förklara sin tes att det inte går att använda en teori för att beskriva
och förklara de fenomen som sker i samband med ett pedagogiskt handlande. Teorikunskap beskrivs som en kunskap som lärare har mer eller mindre av och avgör deras förmåga att använda didaktiska begrepp och visa på vilka förutsättningar och konsekvenser begreppen kan ha. Didaktisk-metodisk handlingskompetens innebär att läraren använder de didaktiska
begreppen medvetet och målinriktat i undervisningssammanhang och förutom kunskapen om didaktisk teori påverkas både lärare och barn av erfarenheter, det kollegiala samtalet och den egna inställningen. Historiskt har vetenskapen sökt förklaringar till det didaktiska handlandet utan att se skillnaden mellan teori och praktik som något positivt. Jank och Meyer menar att denna skillnad behövs för att undervisningen även ska präglas av kreativitet och spontanitet istället för att vara planerad till punkt och pricka.
Säljö (2005) hävdar att samhället och människans liv inte hade varit det vi ser idag om inte människan hade en förmåga att använda sina erfarenheter för att utvecklas. Men utvecklingen sker oftast inte direkt utan behöver ett kollektivt lärande som sträcker sig över generationer. Säljö menar vidare att samhället och människan ser till att de kunskaper som utvecklats och erövrats inte försvinner hur som helst. Det finns förutfattade meningar, som menar att lärande förutsätter undervisning. Säljö anser att en sådan förutfattad mening riskerar att bli
problematiskt eftersom det indikerar att inhämtandet av kunskap från erfarenheter är kontrollerat och sker vid specifika sammanhang. Även om barn tillbringar större delen av dagen i förskolans undervisningsinstitution så menar Säljö att lärandet sker mycket tidigare. Redan i hemmet lär sig barnet det första språket och det sociala samspelet som behövs för att fungera i samhället. Men kunskap förmedlas inte alltid från personer i barnets närhet. I de senaste decennierna har medierna haft en genomslagskraft i förmedlandet av kunskap och information till barn.
16
3.3 Literacy och digital literacy
Det teoretiska begreppet mediering genom redskap och tecken är ett begrepp som
ursprungligen användes av utvecklingspsykologen Lev Vygotskij, för att förklara människans förmåga att lära. Mediering innebär att människan samspelar med hjälp av olika externa redskap i sitt lärande. Både fysiska föremål och tecken, det vill säga språket, är redskap som är skapade av människan för att fungera som ett hjälpmedel och för att lösa problem (Säljö 2005). Ett exempel när mediering sker kan vara när pedagogen projicerar upp en saga på väggen med hjälp av en lärplatta, applikation och en projektor. Lärplattan,
bok-applikationen och projektorn fungerar som externa redskap för att hjälpa pedagogerna göra sagan mer tillgänglig för barnen. Säljö menar att medierande redskap används av människan som ett sätt att tolka, handla och agera med sin omvärld. Med medierande redskap kan
människan reflektera över sitt agerande i komplexa situationer samt kommunicera med andra. Människan befinner sig i ständig mediering i interaktionen med andra. Säljö ger ett exempel, “När barnet försöker lära sig läsa och stavar sig igenom ett ord, griper föräldern eller
pedagogen in som medierande resurs för att exempelvis klargöra skillnaden mellan d och b” (Säljö 2005, s. 37).
Kress (2003) använder begreppet multimodalitet som teoretisk utgångspunkt för att beskriva innehållet i literacy. Enligt Kress innehåller inte literacy endast språk, som det tidigare har gjort, utan är mer komplex än så. Literacy är multimodalt och innehåller allt från tal, text, bilder, gester, färger med mera. Användaren av multimodala resurser formar dem utifrån sitt eget behov. I multimodala texter förmedlas information på olika sätt utifrån informationens syfte och funktion. Text kan fungera bättre för att beskriva ett händelseförlopp medan bild kan fungera bättre för att beskriva ett fenomen, menar Kress. I förskolan finns många olika
redskap som används i literacy-undervisningen, men de digitala redskapens frammarsch erbjuder pedagogerna andra redskap och nya tillvägagångssätt för hur literacy-undervisningen kan utformas och genomföras. Men hur ser de som är verksamma inom förskolan på denna nya kunskap? Vilken kunskap finns eller saknas om digitala redskap för språkutveckling? Tillämpas digital literacy utifrån ett praktiskt eller didaktiskt angreppssätt eller är den kontextuell? Och hur kan kunskapen om digital literacy förstås utifrån begreppen mediering och multimodalitet? I följande empiriska studie används dessa frågeställningar och teoretiska perspektiv för att analysera respondenternas tankar och reflektioner i förskolans kontext.
17
4. Metod
Det här kapitlet beskriver tillvägagångsättet i genomförandet av den empiriska studien. Först förklaras vilka planerande åtgärder som låg till grund för studien, sedan förklaras de etiska överväganden som gjorts, därefter beskrivs studien för att avslutas med de urval som gjorts av det insamlade empiriska materialet.
4.1 Planering inför den empiriska studien
Jag valde att genomföra min studie utifrån en kvalitativ forskningsmetod. Med en sådan metod riktas fokus mot vilka samband, betydelser och innebörder som kan finnas i ett fenomen (Alvehus 2019). I min studie var syftet att besvara mina forskningsfrågor: Vad är digital literacy? Hur används digital literacy i förskolan? Varför används digital literacy i förskolan? Kan digital literacy leda till ett ökat intresse för det talade- och skrivna språket hos barn, och i så fall på vilket sätt? För att besvara forskningsfrågorna valde jag att använda mig av
semistrukturerade intervjuer samt ett utskick av frågeformulär. En semistrukturerad intervju
innebär att den som intervjuar förhåller sig till ett antal frågor eller kring ett tema och är lyhörd för att ställa följdfrågor (Alvehus 2019). Jag skapade två frågeformulär (se bilaga 2 och 3) med breda och allmänna frågor om digitala redskap i förskolan för att respondenterna skulle få möjlighet att berätta ur ett så brett perspektiv som möjligt men samtidigt besvara mina forskningsfrågor.
För att genomföra min studie behövde jag komma i kontakt med respondenter som kunde vara representativa för min studie. Jag valde därför att kontakta både kommunala och privata förskolor eftersom bägge förekommer inom den svenska förskolan. Jag valde även att ta kontakt med rektorer, förskollärare och barnskötare eftersom de alla är verksamma inom förskolans utbildning och står representerade i förskolans läroplan. Genom min studie får de en möjlighet att berätta ur sitt eget perspektiv utifrån den yrkesbefattning och den erfarenhet de har.
4.2 Etiska överväganden
Innan jag etablerade en kontakt med någon förskola eller eventuella respondenter behövde jag göra ett antal etiska överväganden där jag har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å.). I principerna ingår forskningskravet och det grundläggande
18
individskyddskravet som i sin tur kan delas in i informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och slutligen nyttjandekravet, vilket ligger till grund för de etiska
överväganden som min studie bygger på. Forskningskravets syfte är att relevant forskning bedrivs med hög kvalitet för att utveckla både individen och samhället. Informationskravet innebär att respondenterna i studien delges vilken information som är relevant för studien och varför. Det ska också framgå för respondenterna att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. De som medverkar i studien behöver ge sitt samtycke, vilket ingår i
samtyckeskravet. Det innebär att respondenterna ger ett skriftligt eller muntligt samtycke innan studien genomförs. Om respondenten är under 15 år behöver samtliga vårdnadshavare ge sitt samtycke. Konfidentialitetskravets syfte är att skydda respondenternas identitet. Det innebär att ingen information som kan röja respondentens identitet får användas i samband med studien. Personuppgifter får inte spridas och skulle det förekomma information som kan identifiera respondenten måste dessa uppgifter samlas in och förvaras på ett sådant sätt så att inga obehöriga kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att den information som samlas in endast får användas i den egna studien och inte i något annat sammanhang (Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, u.å.).
För att följa de forskningsetiska principerna närmar jag mig i min studie ett forskningsområde som det i begränsad omfattning forskats om vilket kan ge ett litet bidrag till samhällets och individens utveckling. I samband med att jag tog kontakt med olika förskolor skickade jag dels ut ett informationsblad där syftet och en beskrivning av min studie sammanfattats samt en samtyckesblankett där kontaktuppgifter till mig, min handledare samt kursansvariga står skrivet, ett informationsblad där respondentens rättigheter beskrivs samt information om att eventuella personuppgifter och den inspelade intervjun sparas på Malmö universitets servrar (se bilaga 1). I samband med intervjuerna delgav respondenten ett muntligt samtycke till att medverka i studien.
4.3 Genomförandet av den empiriska studien
För att inte intervjun skulle upplevas som ett förhör, läste jag noggrant in mig på frågorna för att på ett avslappnat sätt ställa frågorna. Istället för att följa frågeformuläret till punkt och pricka fick respondentens svar stå i fokus och vägleda mig vidare till vilka frågor jag behövde ställa. Det innebar ett stort krav på mig som intervjuare för att intervjuerna skulle upplevas avslappnade och ge respondenterna möjlighet att med hjälp av bland annat anekdoter förklara och reflektera över sina svar.
19
I de fall där förskolorna eller respondenten inte hade möjlighet att ta emot mig eller bli intervjuad skickades två olika frågeformulär ut, en med anpassade frågor till rektorer (se bilaga 2) och en med frågor riktade mot barnskötare och förskollärare (se bilaga 3). Frågorna i frågeformulären behandlade ungefär samma frågor som intervjuerna men med olika
utgångspunkter, anpassat till deras yrkespositioner. Fördelen med utskicket av frågeformuläret var för det första att få tillräckligt med respondenter till studien, för det andra att
verksamheten inte skulle drabbas av personalbortfall då intervjuerna behövde genomföras på arbetstid och för det tredje att respondenterna själva kunde svara på frågorna i mån av tid. Det fanns förstås även nackdelar med att skicka ut färdigformulerade frågor. Frågorna kunde vara skrivna på ett sådant sätt som gjorde att de inte kunde besvaras. I en intervju hade jag som intervjuare kunnat formulera om frågan eller ge exempel, vilket inte var möjligt och då fanns risken att frågan inte besvarades. En annan nackdel kunde vara att svaren inte blev fylliga eller att andra viktiga reflektioner inte skrevs ner, som annars hade kunnat vara intressant att fånga upp.
För att upprätthålla konfidentialitetskravet transkriberades alla intervjuer. Transkribering av intervjuer innebär att skriva allt vad som sägs under intervjun, och i samband med det avidentifieras respondenterna i studien (Alvehus 2019).
4.4 Urval
Efter att det insamlade materialet transkriberats har jag genomfört en tematisk analys av empirin. Enligt Virginia Braun och Victoria Clarke (2006) kan tematisk analys erbjuda både ett tillgängligt och teoretiskt flexibelt angreppssätt i en analys av kvalitativa data. Ett
kvalitativt angreppssätt är ofta mångsidigt, komplext och nyanserat, därför kan tematisk analys fungera som ett redskap och som metod för att identifiera, analysera och hitta mönster inom empirin. En av fördelarna med tematisk analys är förutom dess flexibilitet även att den kan användas för att tolka olika aspekter av forskningsämnet.
Det insamlade empiriska materialet strukturerades utifrån de valda forskningsfrågorna. Först skrevs forskningsfrågorna på lappar och sedan placerades de i fyra olika kolumner. Därefter skrevs frågorna från frågeformulären ut för att sedan läggas under respektive forskningsfråga. Det empiriska materialet lästes noga igenom flera gånger och sorterades upp efterhand under den intervju- och forskningsfråga som materialet berörde. För att koppla det empiriska materialet med det valda forskningsfältet sorterades allt annat material bort. Det kvarvarande
20
materialet under de fyra forskningsfrågorna sorterades upp i olika aspekter av ett fenomen. Till exempel i forskningsfrågan som undersökte vad digital literacy är, synliggjordes i materialet olika erfarenheter av digitala redskap, de som upplevde sig ha mer erfarenhet och de som ansåg sig sakna erfarenhet. De teoretiska begreppen placerades ut utifrån materialets innehåll och slutligen sammanställdes materialet i en analys.
21
5. Analys av empirisk studie
I det här kapitlet beskrivs och analyseras resultatet från den empiriska studien. Kapitlet börjar med att redovisa den kunskap som finns eller saknas hos respondenterna. Därefter förklaras det kollegiala lärandets betydelse för lärandet. Digital literacy-undervisning analyseras utifrån olika perspektiv samt en analys av pedagogens betydelse för undervisningen. Kapitlet avslutas med att analysera respondenternas egen inställning till digitala redskap i
literacy-undervisningen.
5.1 Digitala redskap för digital literacy
I studien medverkar tre rektorer (inklusive biträdande rektorer), sju förskollärare och två barnskötare, som representerar både kommunal och privata förskolor. Respondenterna i studien har mellan 2–33 års arbetslivserfarenhet inom förskola.
Jag bad respondenterna berätta vilka digitala redskap de använder i undervisningen. De beskrev olika typer av digitala redskap som används i samband med literacy-undervisningen. Nedan finns en tabell som visar vilka fysiska redskap och funktioner i dem, så kallad
applikationer, som de nämner.
Fysiska redskap Applikationer (funktioner) Lärplatta Projektor Mobil Greenscreen Dator Smartboard Polyglutt Bornholmslek Ugglo iMovie iMotion Osmo Översättningsapplikationer YouTube
Tabell 1. Digitala redskap för språkutveckling.
De digitala redskap som pedagogerna använder i literacy-undervisningen kan fungera som hjälpmedel för barn att förstå och tolka språk och tecken, och därmed ett hjälpmedel för pedagogerna att använda för barnets språkutveckling. Perspektivet mediering genom redskap innebär att reflektera och kommunicera om sitt handlande tillsammans med andra.
22
Tabellen visar på en variation i både fysiska redskap och applikationer. Samtliga av
förskolorna använde flera av de digitala redskapen och applikationerna i literacy-aktiviteter. Pedagogerna tycks ha en kunskap om vilka digitala redskap som finns i verksamheten och vilka som kan användas i literacy-undervisningen. Ett flertal av respondenterna gav uttryck för ett ökat behov av fler digitala redskap i verksamheten. En förskollärare uttryckte följande:
Ja, vi behöver ju flera paddor absolut, eller barn-paddor. Vi har ju, de vuxna. Om vi tar en projektor så skulle jag vilja att den fanns uppsatt i taket, som fanns på plats hela tiden, mer tillgängligt. För det är mycket lättare och bara koppla ihop den och så är den inte upptagen. Det blir mera tillgängligt för oss och för barnen. (Utdrag ur intervju med förskollärare)
Förskollärarens reflektion över de digitala redskapens tillgänglighet kan vara ett uttryck för en kunskap om de digitala redskapens funktion och behov, som hjälpmedel i undervisningen och då även i literacy-undervisningen.
5.2 Ett kollektivt lärande
I studien framgår det att digital literacy-kompetens varierar hos personalen och hur digital literacy används i praktiken. En av rektorerna förklarar att kunskap finns hos personalen men i varierad omfattning och lyfter fram att kunskapsklyftorna behöver jämnas ut. En barnskötare ger uttryck för sin egen kunskap:
Mycket handlar ju om när det gäller digitalisering att det handlar lite om rädsla, att det är något som man inte känner till. Det blir krångligt. Egentligen borde det vara nyfikenhet men det är olika vad man känner att man är intresserad av. (Utdrag ur intervju med barnskötare)
Rektorn ger intryck av att vara väl medveten om vilken kunskap som finns och inte finns hos personalen. Där det finns en avsaknad av kunskap tycks det finnas en vilja att jämna ut kunskapsklyftan hos sin personal. I barnskötarens reflektion över sin egen kunskap verkar intresset för digitalisering vara en viktig faktor till varför det kan finnas en bristande kompetens. Kanske har den bristande kompetensen betydelse för barnskötarens intresse för digitalisering. Avsaknaden av erfarenhet kring digital literacy verkar därmed påverka pedagogen negativt.
Det fanns även de pedagoger som uttryckte ett positivt intresse för digitalisering och digital literacy. Deras erfarenheter av digitala redskap i undervisningen fungerade som vägledning för andra pedagoger. En av förskollärarna gör följande beskrivning av införandet av ett nytt dokumentationsverktyg i arbetslaget.
23
Jag försöker hjälpa till och vägleda och komma med förslag om hur man kan göra men det är svårt när man inte är van att jobba med det på det sättet. Men jag försöker inspirera, för i längden tror jag man behöver det men det är alltid svårt… det tyckte jag också när jag började, när man inte kan. (Utdrag ur intervju med förskollärare)
Det kollegiala lärandet kan vara en viktig del i kompetensutvecklingen i ett arbetslag. De som har mer erfarenhet av digitala redskap i undervisningssituationer kan förmedla sin kunskap i praktiskt handlande och därmed göra det möjligt för de pedagogerna med bristande kunskap att tillägna sig varierade erfarenheter i ett kollegialt lärande.
5.3 Didaktiskt och multimodalt perspektiv på digital
literacy-undervisning
I den planerade undervisningen arbetar flera av förskolorna aktivt med literacy-aktiviteter för språkutveckling. De använder både digitala och analoga redskap som hjälpmedel. I digitala literacy-aktiviteter används bland annat lärplattor, projektorer och applikationer med digitala böcker för att projicera upp sagor på väggen. En av rektorerna förklara ur sitt perspektiv hur deras planerade literacy-undervisning är utformad. De har boksamtal som prioriterat mål och arbetar dagligen utifrån en planering med biblioteksböcker, Polyglutt, rim, ramsor och sånger. En av förskollärarna från en annan förskola förklarar hur de arbetar med språkutveckling som prioriterat mål.
Ett av våra prioriteringsmål är språkutveckling. Den planerade undervisningen utgår från vårt prioriteringsmål, vi har brutit ner målet i mindre lärandemål. [Till exempel] en period har vi fokuserat runt geometriska former, vi planerar aktiviteter runt detta och gör dem för att sedan utvärdera om det är så att barnen använder sig av dessa begrepp. (Utdrag ur frågeformulär från förskollärare)
Ett språkutvecklande prioriteringsmål verkar vara ett brett mål men när det bryts ner till mindre lärandemål tycks det underlätta för personalen i den planerade undervisningen. Både rektorn och förskolläraren gav konkreta exempel på hur de arbetar språkutvecklande i aktiviteter. Det kan tydas som en medvetenhet kring hur olika former av literacy-aktiviteter kan vara språkutvecklande. Denna kompetens kan utvecklas ur lyckade och misslyckade undervisningssituationer. Utifrån ett didaktiskt perspektiv kan pedagogernas yrkeserfarenhet i förskolan påverka deras handlande i undervisningen.
Studien visar att pedagogerna använder digitala redskap i literacy-undervisningen som ett hjälpmedel. Det används bland annat till att söka fakta och projicera upp sagor, faktabaserade
24
filmer eller dokumentation på väggen. Respondenterna uttryckte samtidigt att de digitala redskapen oftast används i kombination med analoga redskap. En förskollärare förklarar: Jag har använt mig av rörliga bilder via en läsplatta i kombination med högläsning av samma berättelse som spelades upp. Detta för att fördjupa barnen i berättelsen [och] förstärka själva läsupplevelsen genom att tydligt synliggöra den. (Utdrag ur frågeformulär från förskollärare) Förskolläraren använder både digitala och analoga redskap i literacy-undervisningen vilket kan kallas för en multimodal literacy-undervisning. Med ett multimodalt perspektiv på literacy-undervisningen, där digitala redskap nu kan räknas in, får pedagogen ytterligare ett redskap som kan användas i undervisningen.
5.4 Den närvarande pedagogen eller det självständiga barnet
Respondenterna i studien verkar vara eniga med att digitala redskap i literacy-aktiviteter bör ske i närvaro av en vuxen, de ger dock uttryck för olika anledningar där pedagogerna antingen är närvarande för att skapa interaktion mellan barnen och för att det ska ske ett samtal i
samband med lärandet. En annan respondent menar istället att närvaron av vuxen behövs för att ha koll på vad barnen gör. En av förskollärarna utvecklar:
Jag anser att det ska vara en pedagog närvarande om barnen ska använda sig av de digitala
verktygen. Jag har varit med om att barnen ska göra en viss aktivitet, något händer jag måste lämna den som har paddan. När jag kommer tillbaka så sitter barnet och gör något helt annat. (Utdrag ur intervju med förskollärare)
Det tycks finnas en oro att det inte sker ett utvecklande lärande om inte en pedagog finns närvarande. Oron verkar bottna i att barnen ska göra något annat än vad som är planerat. Om barnet inte ges utrymme att tillägna sig erfarenheter av digitala redskap i literacy-aktiviteter finns det en risk att deras digitala literacy inte utvecklas, utifrån ett kontextuellt perspektiv. Lärandet kan bli problematiskt om det inte finns en närvarande pedagog som kan sätta kunskapen i en kontext så att barnet kan förstå den nya kunskapen utifrån ett sammanhang.
5.5 En kunskap om digitala redskap för språkutveckling
Respondenterna i studien fick möjlighet att reflektera över varför, och vilka för- och nackdelar det kan finnas med digitala redskap i literacy-undervisningen. Några av
respondenterna gav uttryck för att digital literacy-undervisning kan vara språkutvecklande för de barn som annars har svårt att uttrycka sig eftersom de digitala redskapen kan fungera som stöd för att locka till ett lustfyllt lärande. De gav också uttryck för att barn som tidigare varit
25
ointresserade av böcker visade ett större intresse för böcker när de använde digitala redskap i samband med högläsningen. En förskollärare uttryckte varför digitala redskap används på följande sätt:
För att barnen ska få adekvat digital kompetens. Ett behov vi behöver möta i dagens samhälle där vi inte vet hur morgondagens yrken kommer att se ut. Förskolan ska vara ett komplement till hemmet så det digitala ska visa på något annat, hur man kan arbeta med det på flera olika sätt. (Utdrag ur frågeformulär från förskollärare)
Deras reflektioner kan visa på dels ansvar av att lära barnen hur digitala redskap används, eftersom det antyds att det finns ett kunskapskrav i samhället där digitala redskap ska kunna användas. Dels fungerar de digitala redskapen i praktiken ur en positiv aspekt för att stödja barn i deras språkutveckling och kan bidra till ett lustfyllt lärande. En negativ aspekt med digitala redskap i literacy-undervisningen som lyftes fram var innehållet och hur det används. Om pedagogerna inte är insatta i vilket innehåll som visas med hjälp av de digitala redskapen så kan det finnas en risk att innehållet kan vara olämpligt eller innehålla ämnen som
pedagogen eller barnen är förberedda på.
Med ett medieringsperspektiv kan pedagogernas reflektioner förstås genom att de visar på en kunskap om syftet med digitala redskap i literacy-undervisningen, samt vilka positiva och negativa aspekter det kan finnas med digitala redskap i literacy-aktiviteter. Ett praktiskt perspektiv på digitala redskap i literacy-aktiviteter kan bidra till det kollektiva lärandet, speciellt i de sammanhang där det kan förstoras upp på väggen, eftersom det kan göra innehållet mer tillgängligt för deltagarna i undervisningssituationen, så att alla kan se. Det innebär dock att pedagogerna behöver vara närvarande för att möjliggöra för interaktionen mellan barn-barn och barn-vuxen och vara förberedda på de samtal som kan uppstå.
5.6 Inställningens påverkan för lärandet
Respondenterna i studien ger en gemensam bild av att barnen ofta visar stort intresse för digitala redskap, även i samband med literacy-aktiviteter. En av respondenterna menar att läsning via Polyglutt intresserar mer än läsning med hjälp av analoga böcker. Några poängterar dock att det är pedagogernas ansvar att se till att innehållet är intressant och lustfyllt, annars behöver undervisningen förändras.
26
Pedagogernas egen inställning till digitala redskap för språkutveckling verkade till största del vara positiv. Däremot poängterade flera att, hur de digitala redskapen används har betydelse för om det kan vara ett hjälpmedel eller inte.
Min inställning till digitala verktyg är att [de] är som alla andra verktyg: alltså ett redskap som används för ett speciellt syfte. Sen kan [de] brukas och missbrukas, men [de] har inget inneboende värde. (Utdrag ur frågeformulär från förskollärare).
En av respondenterna förklarar att hur redskapen används har betydelse för om det är ett bra redskap eller inte. Det går inte att förvänta sig att barnen ska lära sig det vi vill genom att sätta en lärplatta i handen på dem, utan det krävs planering och förberedelser precis som annan undervisning. Respondenten menar att använda digitala redskap tillsammans med barnen för att tillsammans lära sig nya saker ger dem en möjlighet att skapa gemensamma
lärandesituationer. En av barnskötarna berättar att barnen ofta är väldigt insatta och vet hur de digitala redskapen fungerar. Barnens kunskap används för att stärka den egna bristande kunskapen.
Pedagogernas inställning till digitala redskap som hjälpmedel i undervisningen tycks framförallt bero på hur de används. Pedagogen verkar vara en nyckelperson för att ett kollektivt lärande sker med hjälp av digitala redskap i literacy-undervisningen. Samtidigt finns en antydan att barnen har både erfarenhet och kompetens av digitala redskap, i vissa fall mer än pedagogen.
27
6. Avslutande diskussion
Examensarbetets sista kapitel består av en avslutande diskussion där studiens forskningsfrågor besvaras i tur och ordning. Resultat och slutsatser från analysen diskuteras utifrån tidigare forskning och teoretiska begrepp. I kapitlet diskuteras även de metoder som använts för att genomföra och analysera studien. Kapitlets avslutande del ger förslag till framtida forskning med utgångspunkt från de resultat och slutsatser som framkommit av den egna studien.
6.1 Vad digital literacy är eller kan vara
Studien visar att det finns en variation av digitala redskap som pedagogerna använder i literacy-undervisningen. Pedagogerna tycks ha en kunskap om vilka digitala redskap som finns och behövs i den egna verksamheten och som kan användas i literacy-undervisningen, vilket Säljö (2005) benämner som digital literacy, en kunskap om användandet av digitala redskap för språkutveckling. Däremot pekar studien på att kompetens i digital literacy och hur det praktiseras varierar hos personalen, ett resultat som till viss del liknar Bølgans (2012) studie, men vilka som står i majoritet skiljer sig åt. I Bølgans studie framgick det att digital kompetens fanns endast hos ett fåtal personer medan min studie visar på att digital kompetens finns hos merparten av pedagogerna och endast några gav uttryck för bristande kompetens. Likt Bølgan (2012) verkar resultatet i Hernwalls (2016) studie peka i samma riktning, där respondenterna gav uttryck för en bristande kompetens och erfarenhet i hur digitala redskap används i praktiken. Varför deras resultat skiljer sig från min studie kan dels bero på tid. Deras studier publicerades 8 respektive 4 år före min studie och under de åren har digitala redskap både utvecklats och etablerats i utbildningen. Dels har införandet av digitalisering i förskolans läroplan 2018 troligtvis inneburit att personal kunnat fortbildat sig i allt högre utsträckning och därmed finns det idag en mer utbredd kompetens hos pedagoger.
Den studie jag genomfört tyder på att det kan finnas ett samband mellan bristande kompetens och intresse, vilket i sin tur kan bero på en bristande erfarenhet hos personalen. Ur ett
praktiskt kunskapsperspektiv innebär kunskap erfarenheter. Nya kunskaper som ska anammas kan medföra att en variation av erfarenheter införskaffas. Kunskap utvecklas genom praktiskt handlande i sociala sammanhang (Carlgren 2015). I studien tycks det kollegiala lärandet vara betydelsefullt för arbetslagets kompetensutveckling. De pedagoger med mer erfarenhet kan gå in och stötta de pedagoger där erfarenheterna av digitala redskap inte är lika stor. Bølgan
28
(2012) menar att pedagogernas kompetens är viktig eftersom förskolan är en arena för lärande.
6.2 Hur digital literacy används i undervisningen
Utifrån ett didaktiskt och multimodalt perspektiv i den digitala literacy-undervisningen visar studien på framförallt två faktorer som kan påverka hur en digital literacy-undervisning planeras och genomförs. Dels genom respondenternas olika yrkeserfarenhet, dels vilken form av yrkesutbildning de genomfört. Kunskapen om hur digitala redskap används i literacy-aktiviteter kan därför variera. Candrevas (2011) studie använde pedagogerna bland annat digitalt berättande i literacy-aktiviteter vilket ansågs ge ett positivt resultat för barn med olika inlärningsbehov eftersom barnen fick använda olika tillvägagångssätt för lärandet. Enligt Jank och Meyer (1997b) har den egna undervisnings-erfarenheten betydelse för digital literacy-undervisning. Pedagogernas metodkännedom och deras kunskap om didaktisk teori påverkar undervisningen, vilket kan ses som en didaktisk metodisk handlingskompetens menar de. Ur ett multimodalt perspektiv på literacy kan utvecklingen av teknologin gjort det möjligt att arbeta multimodalt med digitala redskap i språkutvecklande sammanhang eftersom den nya tekniken är användarvänlig och kan anpassas efter det egna behovet (Kress 2003). En av forskningsstudierna visade dock på att tekniken i sig inte gjorde literacy-undervisningen mer effektiv, utan snarare hur pedagogen fungerar som stöd för barnen (Fink 2018). I min studie framgår det att pedagogens närvaro i digitala literacy-aktiviteter kan vara viktig eftersom det annars finns en risk att lärandet i undervisningssituationen inte utvecklas. Ur det kontextuella perspektivet, som bygger på att lärandet sker genom erfarenheter (Carlgren 2015), kan det ses som paradoxalt eftersom barn kan tillägna sig digitala literacy-kunskaper genom erfarenheter oavsett pedagogers närvaro eller inte. Men om inte pedagoger finns närvarande kan det också få konsekvenser för barns digitala literacy-utveckling eftersom det inte finns någon som kan säkerställa att ett lärande har skett.
6.3 Varför tillämpa digital literacy för språkutveckling?
Det finns forskning som tyder på mer kritiska och negativa aspekter av digitala redskap. Hernwall (2016) menar att det uppstod diskussioner i studien som antydde att digitala redskap kunde vara ett hot mot den verkliga kommunikationen och det fanns en skepsis mot att
29
även på att idéer om förskolan som en skyddande miljö för den nya tekniken fanns. Hvit Lindstrand (2015) problematiserar att de digitala redskapens funktioner kan påverka barnets villkor för fantasi och kreativitet efter studien visade att barns kreativa meningsskapande med digitala redskap varierade. Pedagogerna i min studie indikerar istället att de digitala redskap som används för barns språkutveckling kan ha positiva effekter för barns digitala literacy och därmed för deras språkutveckling. Enligt Säljö (2005) har den teknologiska utvecklingen inneburit att literacy-aktiviteter utförs allt mer med digitala redskap än tidigare, vilket kan vara en orsak till ett positivt utfall. Andra studier tyder på samma tendens (Bølgans 2012; Candreva 2011; Fink 2018). En annan orsak kan vara det kollektiva lärandet. Det praktiska perspektivet föreslår ett kollektivt lärande där kunskap tillägnas i interaktioner med andra (Carlgren 2015). Digitala redskap i literacy-aktiviteter möjliggör för att innehållet kan projiceras upp på väggen, och därmed kan innehållet i undervisningen blir både synligt och tillgängligt för hela gruppen.
6.4 Barns intresse för digital literacy
Det framgår i studien att samhällets digitala utveckling tycks ge pedagogerna en ansvarskänsla, att barnen behöver tillägna sig digital literacy för att förberedas för det
teknologiska samhället. Men enligt Fasts (2007) studie visar den att barn redan vid tidig ålder har erfarenhet av digitala literacy-aktiviteter, ofta kopplade till populärkultur. Studien
indikerade även att barns literacy erfarenheter inte togs tillvara på, det var något som fick förekomma i hemmet. I min studie framgår det dock att barnens digitala kompetens tas tillvara på och används för ett kollektivt lärande.
Studien visar även på att både pedagogers- och barns inställning till digitala redskap i literacy-undervisningen kan ha betydelse för hur utvecklande den digitala literacy-aktiviteten kan vara. Finks (2018) studie visar att pedagogens engagemang för digitala redskap i literacy-undervisning hade en positiv effekt inte bara för pedagogen själv utan även för barnen. Enligt Jank och Meyer (1997a) har den egna inställningen och det kollektiva samtalet betydelse för lärandet. Medan Carlgren (2015) menar att i skolan, och därmed även i förskolan, tillägnas kunskap utifrån ett sammanhang. Det kan betyda att pedagogernas inställning kan påverka barnens inställning till hur de digitala redskapen används i samband med
literacy-undervisningen. Det kan också innebära att den digitala literacy-undervisningen behövs sättas in i ett sammanhang för att ett adekvat lärande kan ske.
30
6.5 Metoddiskussion
I studien finns både kommunala och privata förskolor samt olika yrkeskategorier inom förskolan representerade. Genom att skicka ut information till olika förskolor i god tid och ge fler alternativ till att medverka kan det ha bidragit till att fler förskolor både velat och har haft möjlighet att delta i studien. Det kan också bero på förskolornas intresse för studiens
forskningsämne, här får respondenterna en plattform att uttrycka sina åsikter och erfarenheter. Den kvalitativa forskningsmetoden som studien utgick ifrån fungerade väl för att hitta
samband och olika perspektiv på samma fenomen med hjälp av de semistrukturerade
intervjuerna. Genom att förhålla mig till ett antal frågor inom ett tema och vara väl förberedd blev intervjuerna avslappnade och respondenterna kunde tala fritt från egna erfarenheter och på så sätt dela med sig av intressant information i förhållande till studiens tema. Eftersom jag var påläs i de frågor jag ville ställa innebar det att jag på ett effektivt sätt kunde ställa
följdfrågor för att säkerställa att mina frågor blev besvarade.
De frågeformulär som skickades ut gav både positiva och negativa resultat. De positiva resultaten som frågeformulären bar med sig var att fler hade möjlighet att delta i studien, det innebar även att respondenterna förhöll sig till de frågor som stod skrivet och kunde reflektera över dem i lugn och ro. De negativa resultaten som frågeformulären visade var att alla frågor inte besvarades eller att svaren var korta och innehöll begränsat med information. Det kan dels bero på att frågorna var för svåra vilket kan ha inneburit att respondenten valde att inte besvara dem, eller osäkra på hur de skulle formulera sitt svar. Dels kan de korta svaren bero på tidsbrist, att respondenterna inte hade den tid de önskade för att skriva ett mer utvecklat svar.
Den tematiska analysmetoden som användes för att strukturera upp empirin var ett effektivt tillvägagångssätt eftersom den dels bidrog till att hitta mönster och olika aspekter av
forskningsämnet i det insamlade materialet. Dels bidrog analysmetoden till att relevanta urval genomfördes i förhållande till de forskningsfrågor och teoretiska perspektiv som studien var ämnad att besvara och använda sig av.
Valet av metoder inför och under studiens genomförande kan ha bidragit till de resultat som studien visar. Därför behöver resultaten ses i förhållande till de metodval och de respondenter som ingår i studien.
31
6.6 Framtida forskning
Den här studien har bland annat behandlat pedagogernas perspektiv på digital literacy och deras reflektioner över barns intresse och kunskap. Men vad både den här och andra studier saknar och som kan vara intressant att forska vidare på är digital literacy ur barnets
perspektiv. Syftet med en sådan studie skulle kunna vara att lyfta fram barnets egna tankar och reflektioner om digitala redskap för deras språkutveckling. Frågor som skulle kunna undersökas i en sådan studie kan vara om de föredrar digitala eller analoga redskap i
språkutvecklande sammanhang och i så fall varför, och vad som händer i de situationer där en vuxen inte är närvarande. En sådan typ av forskning skulle kunna ge en inblick i barns digitala literacy.
32
Referenser
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber
Braun, Virginia & Clarke, Victoria (2006). Using thematic analysis in psychology.
Qualitative Research in Psychology, 3(2), ss. 77–101 Tillgängligt på internet:
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa [2020-05-18]
Bølgan, Nina (2012). From IT to tablet: Current use and future needs in kindergartens. Nordic
journal of digital literacy, 7(3), ss. 154–171. Tillgänglig på internet:
https://www.idunn.no/dk/2012/03/from_it_to_tablet_current_use_and_future_needs_in_kinde rga [2020-04-16]
Candreva, Cecilia (2011). Digital storytelling in kindergarten: Merging literacy, technology,
and multimodality. Diss. Hofstra University, USA. Hempstead, New York: ProQuest
Dissertations Publishing Tillgänglig på internet:
https://search.proquest.com/docview/879043118/previewPDF/6AC6F14E0B3F4678PQ/1?acc ountid=12249 [2020-04-16]
Carlgren, Ingrid (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos Expressen (2019). Digitala verktyg i förskolan ska inte användas som barnpassning, 30 september. Tillgängligt på internet: https://www.expressen.se/debatt/digitala-verktyg-i-forskolan-ska-inte-anvandas-som-barnpassning/ [2020-04-03]
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva [Elektronisk resurs] familjeliv och
populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2007
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-7490
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur Fink, Melissa (2018). Effective iPad integration in the kindergarten literacy curriculum
through creation-based literacy tasks: An action research study. Diss. University of
Pittsburgh, USA. Pittsburgh: (Unpublished) Tillgänglig på internet: http://d-scholarship.pitt.edu/id/eprint/35369 [2020-04-16]
33
Forskare kritisk till digitala verktyg i förskolan (2019). SVT Nyheter, 7 augusti. Tillgängligt på internet: https://www.svt.se/nyheter/lokalt/ost/forskare-kritisk-till-digitala-verktyg-i-forskolan [2020-04-03]
Hernwall, Patrik (2016). ’We have to be professional’ – Swedish preschool teachers’ conceptualisation of digital media. Nordic journal of digital literacy, 11(1), ss. 5–23. Tillgänglig på internet:
https://www.idunn.no/dk/2016/01/we_have_to_be_professional_swedish_preschool_teachers _ [2020-04-16]
Hvit Lindstrand, Sara (2015). Små barns tecken- och meningsskapande i förskola [Elektronisk
resurs]: Multimodalt görande och teknologi. Diss. (sammanfattning) Jönköping: Högskolan i
Jönköping, 2015 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-26423 [2020-05-22]
Jank, Werner & Meyer, Hilbert (1997a). Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. I Uljens, Michael (red.) Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, ss. 17–34. Jank, Werner & Meyer, Hilbert (1997b). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens. I Uljens, Michael (red.) Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, ss. 35–46.
Kress, Gunther R. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge
Låt förskolan vara en digital frizon (2019). ETC, 10 oktober. Tillgänglig på internet: https://www.etc.se/debatt/lat-forskolan-vara-en-digital-frizon [2020-04-03]
Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001
Olsson, Erika (2015). Lärplatta och språket: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass. 1. uppl. Nacka: Askunge Thorsén
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Tyner, Kathleen R. (1998). Literacy in a digital world: teaching and learning in the age of
34
Vetenskapsrådet [Elektronisk resurs]. (u.å.). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning Tillgängligt på internet:
