Åtgärd eller handling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Åtgärd eller handling

Measure or action

Martin Bieber

Examinator: Bengt-Olof Bergfeldt Handledare: Jan Härdig

Sammanfattning

Bieber, Martin (2008) LIP i Ystad. Solution Focus in Ystad. Examensarbete 15 högskolepoäng, SÄL3:II, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Min tanke med mitt arbete var att ta reda på om det fanns ett behov av att ta fram ett nytt åtgärdsprogram på skolan enligt mina kollegor och ledningen. Dessutom ville jag presentera ett alternativt åtgärdsprogram som jag kallar Handlingsprogram, helt i linje med

Lösningsinriktad pedagogik. Jag har intervjuat tre av mina kollegor samt en person ur ledningen, jag har gjort en nulägesanalys och jag har sökt information runt den

lösningsinriktade pedagogiken i böcker för att finna teorier om hur jag ska utforma mitt handlingsprogram. Resultatet blev att vi hade ett behov av ett nytt åtgärdsprogram och jag har skapat ett handlingsprogram som vi kommer att införa på skolan.

INNEHÅLL

2.2 Handlingsprogram eller åtgärdsprogram ... 8 

2.3 Förhållningssätt ... 10  2.3.1 Feedback ... 11  2.3.2 Samtalsmetodik ... 11  2.4 Mål och delmål ... 12  2.5 Skalan ... 12  2.6 Visa vägen ... 13  3. METOD ... 14  3.1 Semi-strukturerad intervju ... 14  3.2 Urval ... 15  4.  RESULTAT ... 17 

5.  ANALYS OCH DISKUSSION ... 20 

5.1 Handlingsprogram eller åtgärdsprogram ... 21 

5.2 Förhållningssätt, feedback och samtalsmetodik ... 24 

5.3 Mål och delmål ... 25 

5.4 Skalan ... 26 

5.5 Framtiden ... 26 

6.  LITTERATURFÖRTECKNING ... 27 

BILAGA 1 - Intervjumall ... 29 

BILAGA 2 – Handlingsprogram John Bauer Gymnasiet Ystad ... 30 

1. INLEDNING

När jag var nyexaminerad var min första arbetsplats i Helsingborg där jag kom i kontakt med ungdomar som hamnat snett i livet och skolan beroende på en mängd faktorer. Alla var de unika med olika problem och det krävdes olika och kreativa lösningar för att få dem på rätt stig igen. Det gemensamma förhållningssättet som jag och mina två kollegor använde var dock att hela tiden se eleven som en individ och ha full tilltro till honom eller henne och sakta men säkert på så sätt bygga upp dennes självkänsla och kunskap. Ett sätt att jobba med den här elevgruppen är att jobba lösningsfokuserat, men den tanken kan man likväl överföra till alla elevgrupper. Vår skola där jag arbetar idag är ung och många av lärarna är oerfarna vilket syns i att tankarna runt en del pedagogiska element spretar åt alla möjliga håll. Min tanke var att göra en undersökning om var vi står nu vad gäller åtgärdsprogrammen och hur vi skulle kunna jobba med lösningsinriktad pedagogik.

Ibland stöter vi på en elev med svårigheter i skolan. Det kanske inte går bra i matematiken, eller eleven har svårt att läsa in saker eller kanske stör på lektionerna. Detta kan leda till IG-varningar och upprättande av åtgärdsprogram. Jag ser det som om vi i våra åtgärdsprogram inte ger eleven en chans till lösningar på sina problem. Frågan är om mina kollegor ser samma sak? I vilket fall vill jag gärna ge dem ett alternativ på åtgärdsprogram hämtat från den

Lösningsinriktade pedagogiken. Med hjälp av det nya åtgärdsprogrammet hoppas jag att vi ka gå från att se problemen och vad som inte fungerar till att se lösningar och vad som fungerar bra.

1.1 Syfte

Mitt syfte med det här arbetet är att ta reda på om det finns ett behov av att ta fram ett nytt åtgärdsprogram på skolan enligt mina kollegor och ledningen. Jag har också som syfte att ta fram ett alternativt åtgärdsprogram gjort enligt Lösningsinriktad pedagogik.

1.2 Frågeställningar

• Fungerar de åtgärdsprogram vi har idag?

• Finns det en önskan om ett nytt åtgärdsprogram?

• Hur skulle ett åtgärdsprogram gjort enligt Lösningsinriktad pedagogik se ut?

2. TEORI

Själva grunden i den lösningsinriktade pedagogiken är att man ser till lösningar på ett positivt sätt istället för att se till det som varit och är ett problem. Lösningsfokuserad pedagogik består av en mängd olika komponenter, men vilar stadigt på två delar. Den ena är samtalsmetodiken och den andra är förhållningssättet. (Måhlberg & Sjöblom, 2004) Jag kommer förkorta den Lösningsinriktade pedagogiken med LIP i fortsättningen.

2.1 Definition

Några grundläggande antagen om lösningsinriktad pedagogik:

• Det är inte nödvändigt att koncentrera sig på det förflutna eller på problemdetaljer för att kunna arbeta sig fram till lösningar.

• Det finns alltid undantag, det vill säga tillfällen då problemet är mindre eller helt borta.

• Människor har resurser att klara av sina svårigheter. • En liten förändring kan leda till omfattande utveckling. • Klienter samarbetar på olika sätt i terapisituationen. • Målen står i centrum.

(Ajmal & Rhodes, 1999)

2.2 Handlingsprogram eller åtgärdsprogram

I namnet åtgärdsprogram så betyder åtgärd att ett problem finns och att det ska åtgärdas. I ett handlingsprogram ser man det nödvändigt med en handling för att nå ett mål. I en målinriktad pedagogik och skola bör man alltså därför ha ett handlingsprogram. Detta dokument kan naturligtvis se ut på många olika sätt, men bör innehålla:

• En tydlig framtidssyn • Mål

• Delmål

• Utvärderingsmöjligheter

För att man ska kunna upprätta en handlingsplan är det viktigt att man för en ordentlig pedagogisk kartläggning om nuläget innan. Den bör innehålla en beskrivning om elevens nuvarande status, hans eller hennes styrkor och förmågor samt hur han eller hon fungerar i samspelet med andra. Den pedagogiska kartläggningen ska fungera som underlag vid upprättandet av handlingsprogrammet. (Måhlberg & Sjöblom, 2004)

Det är viktigt att all berörd personal på skolan känner sig delaktig i och kan påverka upprättandet av handlingsplanen. Handlingsplanen blir levande och effektiv när:

• Svårigheter och brister omformuleras till mål och delmål

• Elev och föräldrar deltar i processen vid upprättande av Handlingsprogram • Elev och föräldrar är med och utarbetar Handlingsprogram

• Elev och föräldrar deltar i målbeskrivningen • Eleven förstår vad som krävs för att nå målet • Eleven känner att målet är realistiskt

• Eleven upplever att målet är attraktivt

Dokumentet bör också i detalj innehålla beskrivningar om :

• I vilka situationer eleven lyckas, när det redan fungerar • Elevens styrkor, resurser och förmågor

• Elevens tidigare framgångar • Kännetecken för lyckanden • Hur eleven bäst lär sig

• Elevens metoder för att övervinna sina svårigheter

Det bör också ingå om eleven behöver ytterligare resurser och eller stöd.

Handlingsprogrammet ska innehålla en tidsplan för uppföljning, då mål och delmål ska utvärderas och där all utveckling dokumenteras. (Måhlberg & Sjöblom, 2004)

2.3 Förhållningssätt

Med hjälp av språket i vårt bemötande av eleverna kan vi hjälpa dem till positiva bilder. Det handlar mycket om att ta eleven och det den säger på allvar. Om eleven känner att vi tror på den ökar den positiva bilden och eleven klarar många gånger ut sin situation.

(Ajmal&Rhodes, 1999)

”Att skapa en atmosfär i skolans miljö där det ges möjlighet till gemenskap och trygghet och där fokus ligger på att stimulera elevernas vilja och lust till lärande, eftersträvar nog de flesta skolor. Alla elever vill känna sig omtyckta och att de duger. För att vi vuxna skall kunna få våra elever att känna att de utvecklas positivt, känna sig respekterade och göra framsteg krävs att vi tar ansvar för att utveckla en positiv relation till våra elever. All slags fostran och pedagogik bygger på och underlättas av en positiv relation. När man bygger upp en positiv relation är det av största vikt att man funderar över sitt förhållningssätt gentemot eleven.”

(Måhlberg & Sjöblom, 2004, s. 45)

Tanken är att man kan inta ett förhållningsätt utan att behöva ändra vem man egentligen är. Inom det lösningsinriktade pedagogiken menar man att man kan välja ett eget

förhållningssätt, sina mål och sina egna lösningar. Dåliga relationer eller till och med konflikter kan vara direkt orsak till att en elev misslyckas med sina studier. (Måhlberg & Sjöblom, 2004) I rapporten Relationer i skolan - en utvecklande eller destruktiv kraft (Skolverket, 2002) tar skolverket upp vikten med bra relationer mellan elever och lärare. Bland annat skriver man:

”Studien visar att det behövs fler vuxna nära eleverna i deras vardag, vuxna som eleverna kan prata med och utveckla goda relationer till.” (Skolverket, 2002, s.30)

”Hur skolan organiserar sin verksamhet och leds är av betydelse för skolans klimat och förekomsten av oönskade handlingar. I skolor där rektor upplever sig ha en god arbetssituation är också trivseln bland eleverna högre och känslan att bli illa behandlad lägre. Goda relationer och kontakter mellan personalen och eleverna och inom personalgruppen visar att skolans sociala nätverk liksom samarbete i

personalgruppen också är positiva förutsättningar. Närvaron av vuxna med olika kompetenser bidrar också till ett bättre klimat.” (Skolverket, 2002, s. 27)

2.3.1 Feedback

När en elev gör något som är ett steg i rätt riktning mot det mål som de själva eller de

tillsammans med sina föräldrar satt upp är det väldigt bra att ge dem positiv feedback. Det är ett mycket effektivt sätt att ge eleven omedelbar bekräftelse och tillföra ny och mer energi till att anstränga sig lite mer. Att få positiv feedback leder ofta till att eleven anstränger sig ännu mer för att få ytterligare beröm. Likadant blir det för klasskamraterna som uppmärksammar berömmet och själva vill uppnå det och därmed arbetar hårdare. Positiv feedback ger självförtroende till skillnad från vad tillrättavisning ger. (Måhlberg & Sjöblom, 2004)

Alerby, Kansanen & Kroksmark (2000) betonar också vikten av uppmuntran och feedback. De skriver bland annat att vårt behov av att känna oss kompetenta och duktiga skulle vara ett existentiellt behov. Det ligger ju också i lärarens uppdrag att ge framtidstro och stärka eleverna. (Skolverket, 1994, s.6)

”Läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och

samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.” (Skolverket, 1994, s. 11)

2.3.2 Samtalsmetodik

När man talar med eleven ska man försöka släppa problemen eleven har och istället fokusera på undantagen då det faktiskt fungerar bra. LIP använder sig av de kreativa frågorna, även kallade processfrågor, som ett kommunikationsredskap. Man jobbar med att ta reda på, beskriva och tänka runt sina resurser, lösningar och mål. När man håller ett lösningsinriktat förändringssamtal, som exempelvis vid upprättande av ett handlingsprogram, är de kreativa frågorna ett bra redskap. Med hjälp av de kreativa frågorna gör man så att eleven måste svara mer än bara ja och nej. Förslag på de kreativa frågorna är:

Kreativ fråga Exempel

Vid vilka? Vid vilka tillfällen ha det fungerat lite bättre? Vad? Vad skulle vara till hjälp för dig nu?

När? När fungerade det lite bättre?

Hur? Hur gjorde du för att klara av att lyssna? Vem? Vem kan vara till bäst hjälp för dig nu?

Vilka? Vilka av dina förmågor har du mest användning för nu? På vilket sätt? På vilket sätt kan jag hjälpa till?

Antag att? Antag att det här inte längre är något bekymmer, vad är då annorlunda?

(Måhlberg & Sjöblom, 2004, s. 72)

2.4 Mål och delmål

Eleven ska ha egna mål. Tillsammans med läraren bör man försöka sätta upp både långsiktiga och kortsiktiga mål. Antingen gör man det i början av läsåret eller under utvecklingssamtalen. Det är viktigt att man innan man sätter målen för en diskussion med eleven om vad den själv vill satsa på och hur den ska komma dit. Ju mer noggrant beskrivna och realistiska dessa mål är, ju troligare är det att eleven når dem. När man ska definiera ett mål är det viktigt att

fokusera på lösningen och det man vill uppnå istället för att beta av problemet. Om målet som eleven vill nå är för diffust är det viktigt att försöka få det mer konkret. Till exempel är det ett dumt mål att bli nöjd. Målet bör kanske istället vara att nå G i ett visst ämne. Det är viktigt att delmålen känns överkomliga så att det inte blir för stort steg till slutmålet. Skalfrågor kan här vara nödvändigt. (Ajmal & Rhodes, 1999)

2.5 Skalan

De första stegen i riktning mot de mål man satt upp kan undersökas med hjälp av skalfrågor där 10 är målet och 0 är när det är som längst från målet. Man ber eleven visa på skalan var han befinner sig och hur han eller hon lyckats ta sig dit. Sedan ber man eleven visa vart på skalan han eller hon vill ta sig härnäst. (Ajmal & Rhodes, 1999)

Skalan är ett av LIPs viktigaste redskap. Den kan användas på ett antal olika sätt och i olika situationer. Som exempel kan man använda skalan för att visa på att eleven har nått ett delmål på sin väg mot huvudmålet. Genom att inte prata om för höga delmål utan bara ett halvt steg i taget visar man att det är bara den lilla förändringen man vill åt närmast. Delmålet får inte bli för stort utan ofta får man faktiskt hjälpa eleven att minska sitt mål. (Måhlberg & Sjöblom, 2004)

2.6 Visa vägen

Betyg är en icke konstruktiv bekräftelse som fungerar som en nivåbestämning utan att för den sakens skull vara vägvisande på något sätt. Istället är det en siffra eller en bokstav som visar hur duktig eleven varit. Betyget visar inte heller hur eleven ska kunna utveckla sig eller vad som varit bra eller dåligt. Elever behöver lärarnas hjälp för att kunna sätta högre mål och därmed få till en utvecklingsmöjlighet. Annars riskerar man en ytlighet i skolarbetet. (Alerby, Kansanen & Kroksmark, 2000)

3. METOD

Jag valde att göra en hermeneutisk undersökning där jag skulle tolka min omvärld, i det här fallet skolan där jag jobbar. Eftersom jag inte kan svara på exakt hur vekligheten är med tanke på att jag inte vet om allt som mina intervjuade säger är sant eller om min egen uppfattning om skolan är exakt så har jag valt att tolka min omvärld. (Hartman, 2004) Detta har jag gjort genom att utföra fyra intervjuer med mina kollegor, samt genom att göra en nulägesrapport om hur det ser ut på vår skola idag. Denna nulägesanalys kan liknas vid en deskriptiv

undersökning. Jag har ansträngt mig och minimerat den för att få den så relevant som möjligt. Relevansen i den deskriptiva metoden är ju av yttersta vikt. (Ejvegård, 2003)

3.1 Semi-strukturerad intervju

Jag har genomfört vad som kan kallas för en semistrukturerad intervju. Intervjun har haft struktur i sitt tema och sina grundfrågor, men jag har släppt taget under intervjun och låtit mina kollegor själva tolka sin och skolans situation utifrån de frågorna och det temat som jag gjort i ordning. Jag använde mig av anteckningsblock under intervjuerna. Mina

intervjupersoner tyckte det kändes bättre än om jag skulle ha bandat intervjuerna. För att jag skulle genomföra mina intervjuer på ett bra sätt läste jag på en del om intervjuteknik innan jag satte igång.

Att intervjua någon om deras arbetssituation eller om deras arbetsplats kan vara mycket känsligt. Kanske vill vederbörande ge kritik, men vågar inte på grund av följderna det kan få. Ännu värre är det om det är en liten arbetsplats där det är lättare att identifiera någon efter att ha läst vad de har sagt. För att försöka att undvika fällorna med att inte få ut de jag ville ha i mina intervjuer läste jag boken Intervjuteknik av Björn Häger (2004) mycket noga innan. Ett av tipsen han gav var att man ska försöka skapa en miljö och en situation där de man

intervjuar kan känna sig trygga och vågar öppna sig. Jag löste detta genom att genomföra mina intervjuer när ledningen inte var på plats och genom att hålla dem under lektionstid. På vår skola har vi två pass per dag så alla elever har lektioner och rast samtidigt. Genom att intervjua mina personer när de var lediga, men de flesta andra hade lektioner var det alltid minimalt med folk som visste att jag intervjuade någon.

En annan sak som Häger (2004) nämner är hemmaplan eller bortaplan. Folk känner sig mer trygga på hemmaplan så därför lät jag mina personer välja ”deras” hemmaplan. Samtliga intervjuer blev då i olika grupprum på skolan där personen kände sig mest tillfreds. Intervjuerna varade i ungefär en timme och kunde genomföras helt utan avbrott.

3.2 Urval

Jag har gjort fyra intervjuer och funderade länge på hur jag skulle göra mitt urval. Skolledaren var självklar då vi har en rektor som är ansvarig och han ville ställa upp, men med lärarna fick jag fundera mer. Pedagogiska diskussioner är inte så vanliga på skolan, vilket innebär att jag inte visste så mycket om hur andra på skolan tänker vad gäller pedagogiken hos oss. Sker det några diskussioner så förs oftast de inom de tre arbetsrum som vi sitter i. och väldigt sällan mellan folk från olika lärarrum. Jag valde därför att intervjua en från varje rum. Jag kollade vilka som hade tid och ville hjälpa mig i de olika rummen och tidsmässigt och schemamässigt var det de tre som blev intervjuade som passade bäst. Jag är medveten om att tre intervjuer inte kan beskriva exakt hur det fungerar på skolan, men med tanke om de samstämmiga svaren tycker jag att jag kan dra värdefulla slutsatser av mina intervjuer.

Jag försökte hitta öppna intervjufrågor som mina intervjupersoner ändå kunde tala fritt kring. Men samtidigt ville jag styra dem lite mot mina beröringspunkter. Hade jag frågat exempelvis på deras syn om pedagogik hade jag kunnat få allt från historielektioner till

filosofiutläggningar som inte hade med min undersökning att göra. Jag gjorde mitt yttersta för att frågorna skulle vara så objektiva som möjligt och mitt mål var också att frågorna skulle kännas ”vänliga” så att de intervjuade verkligen vågade tycka till och berätta hur de kände och tyckte om saker och ting.

Mina intervjuer varade ungefär i en timme vardera. Under den tiden kan det vara svårt att komma ihåg allt som sades så jag förde anteckningar hela tiden. Många anser att bandspelare är att föredra, men min egen erfarenhet säger att många tycker det är otäckt med bandspelare eftersom allt de säger verkligen finns sparat. Istället förde jag diskret anteckningar under intervjuerna. Jag talade om för mina intervjupersoner innan intervjuerna började att jag skulle

anteckna så att de förstod vad jag höll på med under intervjun. Direkt efter att intervjun var klar skrev jag ner den på datorn. På det sättet känner jag att jag fick med i princip allt som sades. Naturligtvis finns det en möjlighet att man missar information när man antecknar, men jag tycker jag fick med allt och frågade en extra gång om jag var osäker på vad

intervjupersonen sagt eller vad han eller hon menade.

Mina frågor växte fram ur min teori och trots att de inte var så många så känner jag att jag fick ut det jag ville ha från mina intervjupersoner; Thomas, Anna, Hans och Erik. Naturligtvis är detta fingerade namn.

4. RESULTAT

Intervju med Thomas och hans tankar runt åtgärdsprogrammen

Vi skickar ut ett åtgärdsprogram vanligtvis för allmän uppryckning. Eleven ska då ta kontakt med läraren för att få hjälp. Hur det fungerar har jag dålig uppfattning om. Som jag sagt innan handlar det om man har den bra relationen så fungerar åtgärdsprogrammen bra. Många tycker nog det är skönt med lappen eftersom man sedan kan känna att man gjort sitt och inte behöver följa upp det hela.

Lappen i sig är väldigt intetsägande. Eleven måste själv leta upp läraren och fråga vad den ska göra. Det finns inget utrymme på lappen om vad eleven ska göra eller hur den ska göra något.

Jag skriver väldigt få åtgärdsprogram. Det är endast för dem som är väldigt mycket

frånvarande och man vill få dem att arbeta. Istället ger jag dem muntliga åtgärdsprogram med uppgifter de ska göra för att uppnå G.

Hade det funnits en bättre rutin runt åtgärdsprogrammen och en vettigare lapp att dela ut hade jag nog skrivit fler.

Intervju med Anna och hennes tankar runt åtgärdsprogrammen

Vår skola har en IG-varning som åtgärdsprogram där eleven får gå till läraren i fråga och ta reda på vad han eller hon behöver göra. Ibland fungerar det men ofta bara skiter eleven i det. Jag följer mallen vi har vad gäller åtgärdsprogram och tycker det är viktigt att alla gör det så det blir lika för alla. Jag tycke inte det är speciellt givande eftersom eleven så ofta skiter i det. Jag berättar för eleven vad den saknar för G. Jag delar inte ut något till dem. Det är eleven som ska skriva ner vad jag säger för att komma ihåg åtgärdsprogrammet.

Om det är ett specifikt moment som eleven missat och den har väldigt svårt att klara det så försöker jag komma på lösningar på det. När kursen är klar och de fått ett IG ska de få ett åtgärdsprogram. Det ser likadant ut som IG-varningen men där skriver jag in alla de exakta moment som eleven saknar. Jag använder under terminen omdömena vi skrivet till

åtgärdsprogram.

Formuläret vi använder idag är inte bra, men jag tycker det är viktigt att vi har något gemensamt. Jag tycker vårt åtgärdsprogram idag är en IG-varning och inte mer än så. Jag skriver som sagt åtgärdsprogram för de som har fått IG vid kursens slut. Det är då jag skriver ner dem. Jag ser ingen anledning att ge dem ett åtgärdsprogram innan dess. Åtgärdsprogram tycker jag endast är för de som har IG.

Intervju med Erik och hans tankar runt åtgärdsprogrammen

Jag ser inte IG-varningarna som ett åtgärdsprogram men vet att det är det som de används som. Jag tar mina åtgärdsprogram enskilt med eleven. Jag tycker att skolan borde utforma ett bättre åtgärdsprogram eftersom det som finns idag inte verkar användas av så många.

Jag skriver inga åtgärdsprogram men det hade varit bra trots den extra tid det tar att göra det. Jag tror att delmål hade varit otroligt viktigt i ett åtgärdsprogram. Jag försöker att alltid betona det positiva hos eleven och ger dem målet med delmål inprickade. Jag säger att mödan är värt det och att de kommer märka skillnaden när de klarat av det.

Mina åtgärdsprogram innehåller i stort sett alltid enskilda träffar med undervisning för att lära sig det moment som man missat. Det är oerhört viktigt med positiv feedback. Jag tycker det är lika vikigt oavsett hur bra det går för en elev. Jag ger bara åtgärdsprogram för de som risker att inte uppnå G, men det hade absolut kunnat vara på sin plats att ge det till dem som vill högre men inte lyckats. Dessvärre händer det så sällan att elever själva vill högre

betygsmässigt. Ibland känns det som om det är för mycket positivt fokus runt G. Man vill ju att eleverna ska sträva än högre.

Intervju med skolledare Hans och hans tankar runt åtgärdsprogrammen

Åtgärdsprogrammen på skolan är desamma som IG-varningarna. Det är helt ok att ha det så enligt regelverket, men vi skulle kunna ha det mycket tydligare och bättre. Personligen tycker jag inte alls om formuläret utan det bör ses om och utvecklas.

Min uppfattning är att det fungerar ok med åtgärdsprogrammen på skolan, men jag tycker att formuläret kan utvecklas och allt kan alltid bli bättre.

Slutsats

Ser jag till de två första problemformuleringarna jag har så anser jag att jag fått svar på dem med hjälp av mina intervjuer. Teorin har gett mig underlag att skriva svaret på min avslutande problemformulering.

• Fungerar de åtgärdsprogram vi har idag?

Ingen av de tre lärarna anser att åtgärdsprogrammen som de ser ut idag fungerar. Skolledaren tycker det fungerar ok. Eleverna får själva leta upp lärarna och lappen med

åtgärdsprogrammets innehåll är för dålig.

• Finns det en önskan om ett nytt åtgärdsprogram?

Flera av lärarna anser att ett nytt åtgärdsprogram hade varit bra att ha och att de skulle kunna tänka sig att använda sig av det. De menar att det är viktigt att alla lärare gör lika och att ett gemensamt åtgärdsprogram som fungerar vore bra. Skolledaren anser att formuläret bör göras om.

• Hur skulle ett åtgärdsprogram gjort enligt Lösningsinriktad pedagogik se ut? Utifrån lärarnas och skolledarens önskan om ett nytt åtgärdsprogram och den teori jag har beskrivit så har jag utformat ett nytt åtgärdsprogram, som jag döpt om till handlingsprogram helt enligt LIP. Jag bifogar detta handlingsprogram som bilaga 2. Jag har lagt tyngdpunkten på att man ska se när saker och ting fungerar, sätta upp realistiska mål och delmål samt använda sig av skalan för att tydliggöra för eleven vad den ska uppnå och hur den ligger till i dagsläget.

5. ANALYS OCH DISKUSSION

Jag jobbar idag på en mycket liten skola. Vi har i skrivande stund cirka 160 elever. I samma stad har vi en skola med 3000 elever. Denna skillnad gör att vår skola attraherar en viss typ av grupp av elever. Denna grupp är ofta lite skygga och oroliga med en ganska skakig

skolbakgrund. Vi har blandat med elever av motiverade och mindre motiverade, högpresterande och lågpresterande, men jag tror att gruppen jag nämnde nyss är

överrepresenterade på vår skola för att de kan få den trygghet och känna att de blir sedda på en så liten skola. Eftersom vi har en hel del elever med skolproblem är det viktigt att vi har ett fungerande handlingsprogram och min tanke var att LIP skulle kunna ge oss ramarna till ett handlingsprogram som på ett bra sätt kan hjälpa dessa elever klara sina mål och studier.

Enligt LIP ska man inte försöka rota i problemen och de bakomliggande orsakerna utan istället försöka se lösningarna och blicka framåt. Om man tittar för mycket på problemet är det lätt att man hamnar i ett läge av hopplöshet där lösningar inte kommer fram. Analyserar man ett problem för noga kan man lätt halka in på nästa problem och så vidare. För varje problem man finner vill man hitta en lösning och då fastnar man i en negativ spiral som är svår att ta sig ut och blicka framåt ifrån. Ser man istället på vad som fungerar kan man tillsammans med eleven hitta lösningar för hur man når sina mål.

Vad gäller våra åtgärds- eller handlingsprogram är det ingen tvekan om att det finns mycket att göra. Vi har idag ingen fungerande rutin vad gäller åtgärdsprogram och eleverna släpps för mycket vind för våg när de istället behöver struktur, delmål och mål. Oavsett om vi skulle välja att följa LIP så måste vi förbättra den här biten på skolan. Handlingsprogram måste skrivas och med hjälp av LIP tror jag att vi skulle kunna få fler elever att klara sina mål, oavsett om det handlar om G eller MVG som är satt som mål. Utifrån vad mina

intervjupersoner har sagt och det jag visat i teorierna om LIP har jag tagit fram exempel på hur våra handlingsprogram kan komma att se ut i framtiden, se bilaga 2. Jämför gärna det med hur de så kallade åtgärdsprogrammen såg ut innan, se bilaga 3.

5.1 Handlingsprogram eller åtgärdsprogram

”Jag ser inte IG-varningarna som ett åtgärdsprogram men vet att det är det som de används som.” - Erik

Vi använder oss idag av ett åtgärdsprogram, men vill vi jobba enligt LIP ska vi ändra namnet till en handlingsplan. Det ligger mycket i det LIP säger att åtgärd är för att laga ett problem, medan handling innebär att nå något nytt. Våra åtgärdsprogram vi har idag är alltså samma som IG-varningarna. Som ni kan se i bilagan (bilaga 3) står det vilken kurs, hur många poäng kursen är på samt av vilken orsak som IG-varningen delas ut. Det står också att eleven ska leta upp undervisande lärare i kursen för att få reda på vad han eller hon ska rätta till eller göra för att nå upp till betyget G. Vi har inga åtgärdsprogram för de eleverna som satsat på VG eller MVG men inte riktigt nått dit. Så länge eleverna ligger på minst G behöver de enligt skolan inte få ett åtgärdsprogram. I våra åtgärdsprogram idag står det alltså ingen annan information än att eleven bedöms riskera betyget IG, samt ett ord för att förklara anledningen. Det finns ingen vägvisning eller chans för eleven att förstå hur den ska utvecklas. I mitt nya förslag finns det möjlighet att skriva exakt vad eleven ska göra så att den redan när den får pappret ska kunna läsa in sig på vad den ska utveckla för att få ett högre betyg.

LIP ger möjligheten till att nå högre än G med hjälp av handlingsprogram genom att vi ändrar från ett åtgärdsprogram för att något är fel till ett handlingsprogram för att nå framåt. Lärarna kan med mitt förslag sätta sig ner med sina elever som strävar högre än G och hjälpa dem i ett handlingsprogram med nya skalor och delmål. Med hjälp av klart definierade delmål blir det också lättare för eleven att klättra uppåt och vi undviker att hamna på en ytlig nivå där utvecklingsmöjligheterna är mycket begränsade.

När man läser om vad lärarna säger om åtgärdsprogrammen så ser man hur stor skillnaden är på skolan i syn på olika saker. Erik verkar vilja åt ungefär samma håll som LIP medan Anna har en helt annan syn på saker och ting, åtminstone vad gäller åtgärdsprogram.

” Vår skola har en IG-varning som åtgärdsprogram där eleven får gå till läraren i fråga och ta reda på vad han eller hon behöver göra. Ibland fungerar det men ofta bara skiter eleven i det. Jag följer mallen vi har vad gäller åtgärdsprogram och tycker det är viktigt att alla gör det så det blir lika för alla. Jag tycker inte det är speciellt givande eftersom eleven så ofta skiter i det. Jag berättar för eleven vad den saknar för G. Jag delar inte ut något till dem. Det är eleven som ska skriva ner vad jag säger för att komma ihåg åtgärdsprogrammet.”

Anna delar inte ut något åtgärdsprogram utan där får eleven komma till henne för att själva skriva ner vad de ska åstadkomma. Endast i slutet av terminen efter det att eleven fått IG delar Anna ut ett åtgärdsprogram.

” Formuläret vi använder idag är inte bra, men jag tycker det är viktigt att vi har något gemensamt. Jag tycker vårt åtgärdsprogram idag är en IG-varning och inte mer än så. Jag skriver som sagt åtgärdsprogram för de som har fått IG vid kursens slut. Det är då jag skriver ner dem. Jag ser ingen anledning att ge dem ett

åtgärdsprogram innan dess. Åtgärdsprogram tycker jag endast är för de som har IG.” – Anna

För att eleven ska kunna nå sina mål och delmål enligt LIP behöver den kontinuerlig

uppföljning av handlinsprogrammet. Men om det inte finns en handlingsprogram är det svårt att följa upp den. Resultatet blir då att eleverna söker upp Anna i slutet av terminen och att hon då får frågor hur de ska rädda sitt betyg. Detta är något hon själv säger att hon inte tycker om, men det blir ju lite utav en ond cirkel där eleven har svårt för att veta hur den ska komma vidare.

Enligt LIP är det oerhört viktigt att man tillsammans med eleven, övrig personal och föräldrar tar fram handlingsprogrammet. Så arbetar inte vi idag utan vi sätter ihop våra egna

åtgärdsprogram och det är upp till var och en av lärarna att sätta ihop det som de vill. Ett stort problem med detta blir ju att alla lärarna inte har all information om eleven i fråga. Kanske vet någon annan något mer som den kunnat tillföra, men den personen blir inte tillfrågad. Sedan är inte eleven tillfrågad vilket gör att hans eller hennes behov inte heller ses till. Som jag skrev innan så innehåller de flesta åtgärdsprogrammen på vår skola vad det är som saknas för att eleven ska nå ett betyg eller till 10 på en skala. Det finns alltså inget fokus idag på vad

som gjort att eleven trots allt tagit sig från 0 till vad den ligger idag samt små steg för att ta sig vidare mot 10 med flera mellansteg.

När vi hamnar i situationer där det inte fungerar, som exempelvis vid upprättande av

handlingsprogram, hade vi på skolan varit mycket behjälpta av att använda oss av de kreativa frågorna och tankarna på att se till de tillfällen när saker fungerar och vi känner att vi når eleverna. Det viktiga är att vi verkligen fokuserar på när det fungerar. För det är ju de situationerna och lektionerna vi vill åt och ha mer utav.

Om en elev har haft stora problem i skolan och exempelvis fått flera IG-varningar kan de kreativa frågorna ge oss en större chans att finna lösningar för att eleven ska komma på rätt spår igen. När vi sätter oss ner och skriver ett handlingsprogram kan vi ställa frågor som:

‐ Vid vilka lektioner fungerar det bättre för dig? ‐ Vem arbetar du bäst tillsammans med?

‐ På vilket sätt kan jag hjälpa dig bäst nu?

Genom dessa svar kanske vi märker att det fungerar som bäst på Fotografisk bild lektionerna, när eleven får arbeta med någon den inte känner så bra och dessutom får hjälp av läraren med att komma igång med sina övningar. Kanske är det så att eleven har lättare att lära sig och arbeta när han eller hon får jobba mycket praktiskt som eleverna får göra på Fotografisk bild. I så fall kan man sprida detta vidare till andra lärare som i mer teoretiska ämnen kanske kan försöka ta fram praktiska uppgifter som innebär att eleven lär sig samma saker som om läraren stod och höll föreläsning. Lärarna kan också bli medvetna om att eleven helst av allt vill jobba med någon han eller hon inte känner så bra eftersom det blir mindre snack då. Dessutom vill eleven gärna få lite extra hjälp med att komma igång med sina uppgifter så att han eller hon känner sig säker på sin sak. Detta är små saker som en lärare kan göra för en elev som skulle hjälpa denna till att gå vidare och kanske ta igen allt det som den tidigare missat. Eftersom man använder de kreativa frågorna slipper vi också svar som ja och nej utan eleven måste ju faktiskt svara på frågan och ge oss information som vi kan jobba vidare med. 23

Visst kan eleven svara att den inte vet, men då kan vi ta till fler frågor för att på så sätt jobba oss till information att bilda lösningar av. Under tiden vi har samtalet och ställer de kreativa frågorna så kan vi fylla i handlingsprogrammet.

Utifrån den teori som jag presenterat har jag tagit fram ett handlingsprogram som jag tycker tar med alla de delar som LIP säger ska ingå. Det är ett tydligt fokus på vad som är bra idag, vilka som är elevens styrkor och kompetenser, hur eleven lär sig bäst, samt mål, delmål och uppföljning. Denna information får man bäst genom att tillsammans med andra lärare, eleven och dess föräldrar sitta ner i ett samtal och diskutera sig fram. Detta tillvägagångssätt är ju också vad LIP förespråkar vid upprättandet av ett handlingsprogram. Jag har också med skalan som en del i handlingsprogrammet för att eleven på ett enklare sätt ska kunna se hur den ligger till och ur den ska gå vidare. Tillsammans med läraren kan eleven då diskutera sig fram till en fortsättning i kursen. Handlingsprogrammet är också användbart för de som vill nå högre än G. Förhoppningsvis kan detta handlingsprogram hjälpa alla elever att nå sina mål i de olika kurserna på skolan.

5.2 Förhållningssätt, feedback och samtalsmetodik

När vi upprättar handlingsprogram är vi i en situation där vi ska prata med en elev som har misslyckats med något. Eleven kan vara nedstämd och samtalet är sällan roande. Då är det viktigt hur vi samtalar, vad vi ger för feedback och vilket förhållningssätt vi har gentemot eleven.

När det är så spretigt som det är på vår skola har man naturligtvis lärare som ligger långt åt båda hållen vad gäller människosyn och förhållningssätt, men i och med att vi har så många ”svaga” elever är det av oerhörd vikt att vi skaffar oss en positiv samsyn. Som jag skrev i teorin kan dåliga relationer eller till och med konflikter vara direkt orsak till att en elev misslyckas med sina studier. En annan del av förhållningssätt till elever och hur vi behandlar dem är vilken form av feedback vi delar ut och hur vi ger beröm. Här är vi också spretiga på skolan. En del lärare ger beröm först när något är fulländat, medan andra försöker hitta det lilla att bygga på. Thomas och Erik säger var för sig:

”Människosynen som lärare är oerhört viktig. Hur ser man på människan? Vad har de levt för liv? Alla har ju inte samma förutsättningar. Hur når man utveckling? Gör man verkligen det med fler regler eller bestraffningar? Jag tror inte det, utan tror mer på att stärka eleven. Jag tror det handlar om att hitta lösningar och ge alternativ om det inte fungerar så eleverna kan känna frukten av att lyckas med något.” – Thomas

”Om en elev behöver hjälp brukar jag aldrig lämna dem utan att de har fått rätt på någonting innan jag går vidare till nästa eller avslutar lektionen. Jag vill att de ska hitta det positiva och känna det innan jag lämnar dem. Man kan alltid fiska upp dem någonstans och ge dem självförtroende. Det handlar ofta om att lösa delproblemen för att de stora problemen ska nås och lösas. Vid alla frågor är jag mycket noggrann med att ge positiv feedback.” – Erik

Båda två pratar om att stärka eleven och ge dem självförtroende. Båda dessa lärare vill höja sina elevers självförtroende och tycker att det är viktigt att man finner åtminstone någonting som eleven gör bra och som man kan ge dem beröm för. Det är oerhört viktigt att dessa beröm tas med när vi upprättar handlingsprogrammet. Känner eleven att vi tror på den kommer den ha större chans att nå sina mål. Vi har som jag tidigare nämnt ett existentiellt behov av att känna oss kompetenta och duktiga. Om man i ett samtal med eleven diskuterar hans eller hennes goda sidor och ger dem feedback på det de gjort samt hur de går vidare så kan eleven ta till sig en hel del feedback och känna sig kompetenta till att lyckas med saker. Vad vi gör på skolan idag är att vi skickar hem ett intetsägande dokument till elevens föräldrar utan att eleven behöver vara medveten om det och säger att eleven riskerar IG i ett ämne, utan att ge någon feedback på hur verkligheten ser ut.

5.3 Mål och delmål

I början av varje kurs har vi på vår skola att undervisande lärare ska ta in vilket betyg eleverna vill uppnå i kursen. Det är dock inte alla som gör detta. Oftast går det till så att läraren helt enkelt frågar vad en elev vill uppnå och denne säger något och det antecknas. Det följs väldigt sällan upp på några utvecklingssamtal, vid upprättande av åtgärdsprogram eller liknande. Målsättning är en förutsättning för att jobba enligt LIP och här har skolan mycket att arbeta med. Sättet vi arbetar idag fungerar, framförallt för de mer studiemotiverade eleverna, men vi får inte med alla på det här sättet. Om vi jobbade mer med LIP skulle vi förhoppningsvis få med oss fler som med hjälp av noggrant uppsatta mål och delmål hade haft det lättare att nå sina mål och betyg.

Ingen av de tre lärarna pratade om några uppsatta delmål för eleverna. Enda gången jag vet att det nämns är under elevvårdskonferenser där de eleverna som hamnat i den sitsen ibland får delmål förklarade för sig för att ta sig ur sin nedåtgående trend. Oftast är det lärarna som sätter de här delmålen och eleven som får acceptera dem. I det handlingsprogrammet som jag tagit fram, som ska upprättas tillsammans med eleven, kommer han eller hon bli mer delaktig och förhoppningsvis känna sig mer motiverad att klara sina mål.

5.4 Skalan

Under våra utvecklingssamtal eller målsamtal skulle vi mycket väl kunna ha tid för att gå igenom och använda skalan. För att eleverna på ett enklare sätt ska kunna se framför sig sitt stora mål kan skalan vara ett bra redskap. Erik pratar om att han tycker att eleverna satsar för lågt och med hjälp av skalan kanske han kunde få dem att höja sina mål. Jag har lagt in skalan som en del i mitt handlingsprogram för att göra det enklare för eleven att se var han eller hon befinner sig nu samt för att även ge läraren en chans att se hur eleven tänker och känner inför ämnet.

5.5 Framtiden

Om jag skulle vilja gå vidare med min undersökning och försöka lyfta in LIP än mer i vår verksamhet hade jag behövt göra vidare undersökningar. Till det här arbetet var intervjuer det klart bästa alternativet enligt mig, men kanske skulle jag kunna utveckla det med

observationer. Att vara med på lektioner och verkligen se hur lärare och elever samspelar hade varit ett bra arbetssätt. Vad jag hade fått fram då hade varit det verkliga samspelet mellan elever och lärare. Då hade exempelvis förhållningssätt och utvecklingssamtal kunnat utforskas på ett mycket noggrant sätt. Till det här arbetet anser jag dock att en mjukstart med intervjuer mellan mig och enskilda lärare känns lagom stort. Skulle jag genomföra

observationerna i framtiden så hade jag följt upp dem med intervjuer med lärare och några elever samt genomfört en stor enkätundersökning bland eleverna för att få fram hur de upplever situationen.

6. LITTERATURFÖRTECKNING

Bok

Ajmal, Y. & Rhodes, J. (1999). Lösningsfokuserat tänkande i skolan. Munka Ljungby: Humanistiska Förlaget

Alerby, Kansanen & Kroksmark (red.). (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur. Ejvegård, R. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur. Häger, B. (2004). Intervjuteknik. Stockholm: Liber AB.

Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2004) Lösningsfokuserad pedagogik. Stockholm: Mareld Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Internet

Skolverket. (2002). Relationer i skolan - en utvecklande eller destruktiv kraft. Hämtad 12 november 2008 från http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f00770077007700340 02e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a00380030003800300 02f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f007700 7000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006b002f0042006c006f00 62002f0070006400660031003000360031002e007000640066003f006b003d00310030003600 31/target/pdf1061.pdf%3Fk%3D1061

Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Hämtad 8 februari 2009 från http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f00770077007700340 02e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a00380030003800300 02f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f007700 7000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006b002f00520065006300 6f00720064003f006b003d0031003000370031/target/Record%3Fk%3D1071 27

BILAGA 1 - Intervjumall

• Hur skulle du vilja beskriva ditt förhållningssätt till eleverna?

• Om du märker att en elev har svårt för ditt eller dina ämnen. Hur agerar du då? • Hur fungerar det idag med åtgärdsprogrammen på skolan?

• Vad tycker du om åtgärdsprogrammen?

• Hur fungerar målsättning för eleverna i ditt ämne?

• Vad har du för tankar runt utvecklingssamtal med eleverna?

BILAGA 2 – Handlingsprogram John Bauer

Gymnasiet Ystad

Namn: Kalle Kula Klass: Älvan

Ämne: Fotografisk bild A Datum: 2008-12-10

Vad fungerar bra? Kalle kommer till alla lektioner och är positiv och alert på lektionerna.

Vilka är Kalles styrkor, resurser och förmågor?

Kalle är alert och vill lära sig mycket. Han har ett bra bildsinne.

Vilka är Kalles tidigare framgångar? Kalle hade VG i Medieproduktionsdelen som handlade om foto i årskurs ett. Hur lär sig Kalle bäst? Kalle lär sig bäst när han får lyssna på

någon som föreläser samtidigt som han kan följa med i en power point eller liknande.

Målsättning Kalle vill uppnå G i Fotografisk bild A Delmål Kalle vill bli av med sin IG-varning

Hur uppnås delmålet? Kalle ska göra det praktiska provet i Fotografisk bild A och få det godkänt. Uppföljning sker 10/2 2009 klockan 12.30

Mentor Målsman

Martin Bieber

Skala – 10 är ditt mål (G)

Var på skalan befinner du dig idag?

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Vad behöver du göra för att ta dig ett steg högre upp på skalan?

32

BILAGA 3 – Åtgärdsprogram John Bauer

Gymnasiet Ystad

2008-12-02

Till Elev och vårdnadshavare

Kalle Kula har uppmärksammats på konferens angående studieresultat idag. Kalle riskerar att inte uppnå G i följande kurser :

Kurs Poäng Orsak

Webbdesign 100 Resultat

Detta kan leda till svårigheter att klara studiegången på normal tid eller ge ofullständigt slutbetyg. Åtgärdsprogram :

Det är av yttersta vikt att de kunskapsluckor som finns repareras. I karaktärsämnena kan eleven begära en lista av undervisande lärare där brister dokumenterats och förslag på åtgärder formulerats. I svenska, engelska och matematik finns schemalagd tid för extra stöd - Stugan. Dit går man väl förberedd och har med sig arbetsuppgifter från undervisande lärare.

.

Namnförtydligande: Martin Bieber Mentor: Martin Bieber