Döva och hörselskadade elever somsamhällsmedborgare -en historisk jämförelse av läroplanen för grundskolan1969 och 1980

40 

Full text

(1)

Örebro Universitet HumUS Historia

Döva och hörselskadade elever som

samhällsmedborgare

- en historisk jämförelse av läroplanen för grundskolan

1969 och 1980.

Emma Hofström Självständigt arbete i historia 15hp Handledare: Christoffer Åhlman Vårterminen 2021

(2)

Sammanfattning

I denna uppsats kommer två läroplaner att undersökas, läroplanen för grundskolan 1969 och 1980. Uppsatsen jämför dessa läroplaner ur ett historiskt perspektiv med fokus på deras sätt att skriva om språk och den förväntade utvecklingen av de döva och hörselskadade elevernas språkliga färdigheter. Syftet med uppsatsen är att ur ett historiskt perspektiv framhäva på vilket sätt som läroplanerna skiljer sig åt kring utvecklandet av språkliga färdigheter samt undersöka hur läroplanerna skildrar språkets betydelse. Uppsatsen avgränsar sig till ämnena svenska och teckenspråk, övriga delar i läroplanerna som framhåller språkets betydelse kommer även att lyftas. Metoderna som används är en komparativ metod och en kvalitativ metod. Den komparativa metoden används för att jämföra de två läroplanerna mot varandra. Den kvalitativa metoden används för att undersöka läroplanernas skrivelser utifrån sin kontext och intertextualitet. Genom att studera läroplanerna kan skildringar av attityden mot språk framhållas. Arbetet utgår från en teoretisk utgångspunkt, språk som

kommunikationsinstrument, som appliceras för att studera på vilket sätt läroplanerna förhåller sig till språk och utvecklingen av individer och individer i samhället. Arbetet förlitar sig på de två läroplanerna som källmaterial, Lgr69 och 80. Uppsatsen kommer att bidra till en djupare förståelse för denna utsatta grupp och vilken plats de har fått i det offentliga samhället samt vilka förväntningar som de har haft på sig.

Resultatet visar att skolan hade som mål efter att eleverna blev integrerade i

samhällsgemenskapen på samma villkor som hörande efter avslutade studier. För att nå detta mål undervisades eleverna i stort sätt på samma sätt som hörande elever. Lgr69 strävade efter att de döva och hörselskadade skulle bli så lika hörande som möjligt och anpassa sig efter den hörande miljön, och tillhöra det hörande samhället. I Lgr80 hade teckenspråket blivit erkänt som språk vilket ändra skolans undervisningsspråk. Eleverna skulle både lära sig svenska och teckenspråk, men teckenspråk är de döva och hörselskadades modersmål. I Lgr69 fick

teckenspråk endast användas för att beledsaga språket och språket var frivilligt att lära sig, vilket då var att det endast skulle stödja det svenska språket. Medan i Lgr80 är teckenspråket modersmålet för de döva och hörselskadade eleverna och svenska används endast i skolan för att lära sig skriftspråket.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Forskningsläge ... 3

3.1 Historisk perspektiv på handikappbegreppet ... 3

3.2 Samhällets syn på döva ... 4

3.3 Tanken om en skola för alla ... 5

3.4 Hur blir man en samhällsmedborgare? ... 6

3.5 Specialskolan i ett inkluderingsperspektiv ... 7

3.6 Internationell litteratur ... 8

4. Begrepp och bakgrund ... 10

4.1 Begrepp ... 10

4.2 Dövundervisningens historia ... 11

4.3 Teckenspråkets historia ... 12

4.4 Samhällets syn på döva ur ett historisk perspektiv ... 13

5. Källmaterial och avgränsningar ... 13

5.1 Källmaterial ... 13

5.2 Avgränsning ... 14

6. Metod och teori ... 14

6.1 Komparativ metod ... 15

6.2 Kvalitativ textanalys ... 15

6.3 Språket som kommunikationsintstrument ... 16

7. Undersökning och analys ... 17

7.1 Mål och riktlinjer för skolan ... 17

7.2 Kategorisering av elevernas hörselskada ... 19

7.3 Skolans undervisningsspråk ... 20

7.4 Ämnet svenska ... 22

7.4.1 Talkunskaper ... 23

7.4.2 Skriftspråket ... 23

7.5 Ämnet teckenspråk ... 24

8. Diskussion och resultat ... 25

8.1 Diskussion ... 25

8.2 Resultat ... 29

(4)
(5)

1

1. Inledning

Vem man blir i sina egna ögon är beroende av samspelet med människor i ens omgivning och hur man uppfattar att de ser på en själv.1

Döva har länge blivit diskriminerade på olika sätt genom tiden. Dövhet har definierats som en funktionsnedsättning till följd av samhällets normer. Målet med döva har varit att “bota” dem och göra dem som “normala människor”. Det hörande samhället har krävt att döva skulle anpassa sig till den hörande världen, istället för att anpassa världen efter dem. De döva och hörselskadades utbildning har kretsat kring att öva de döva färdigheter i svenska språket. De har taltränats, hörseltränats samt haft kurs i avläsning. De dövas språk, teckenspråket, var motverkades både i skolan och i samhället i över 100 år innan det blev erkänt som ett officiellt språk i Sverige 1981. På grund av denna strävan att anpassa de döva mot

“majoritetssamhället” har de förtryckts i alltför många år för att framförallt de döva men även hörselskadade inte har något kommunikationsspråk som de behärskade, vilket ledde till socialt utanförskap.2

Kommunikationsproblem har flertal konsekvenser som World Health Organization (WHO) bland annat lyfter. WHO genomför studier om personer med hörselproblem och deras förutsättningar till kommunikation med hörande. WHO kommer fram till att människor med hörselproblem har svårt att kommunicera med hörande personer vilket har lett till att de döva och hörselskadade blivit socialt uteslutna och upplevt ett utanförskap i samhället.

Utanförskapet har konsekvenser som ökad psykisk ohälsa bland personer med hörselskada i form av bland annat depression, ensamhet och isolering.3 Kommunikationsproblem bland

döva och hörselskadade upplevs redan från födseln vilket leder till konsekvenser redan som spädbarn, de upplever redan då att de inte blir förstådda och får språkliga hinder. Barn, oavsett om de är döva eller hörande, behöver behandlas som människor med möjlighet att kommunicera, uttrycka sig och sina känslor, få kunskap och redskap att kommunicera med andra människor. Barn oavsett hörsel behöver ses som människor för att utvecklas till att bli människor.4

1 Kerstin Heiling (1993), Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv - kunskapsnivå och sociala

processer, s. 23.

2 SOU 2006:54 Teckenspråk och teckenspråkiga: Översyn av teckenspråkets ställning, s. 52. 3 World Health Organization (2003), Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa [Svensk version av International Classification of Functioning, Disability and Health] (ICF). 4 Heiling (1993), s. 24 ff.

(6)

2 Språket har en viktig roll för att inkludera människor i en socialt och kulturellt samhälle och det är människans redskap för kommunikation och interaktion med andra människor.5 Språk

ger människan möjlighet att förstå sin tillvaro, uttrycka tankar och känslor samt integrera med andra. Språket är även ett grundläggande krav för fungerande utbildning samt deltagande i det offentliga rummet.6 Det dröjde till 1981 innan Sverige erkände teckenspråk som ett

officiellt språk, då var Sverige först i världen med detta. Förenta Nationerna (FN) framförde 1993 att dövas behov av teckenspråk är ett grundläggande möjlighet till gemenskap och delaktighet i samhället.7

2. Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att utifrån ett historisk perspektiv framhäva på vilket sätt läroplanen för grundskolan 1969 och läroplanen för grundskolan 1980 skiljer sig åt med fokus på hur de framhåller språk genom att studera språkets betydelse utifrån ett teoretisk perspektiv, språk som kommunikationsinstrument. Uppsatsens syfte är framhålla om det skett en förändring av synen på språk över tid, och på vilket sätt som läroplanerna skiljer sig åt och vilka likheter de har när de yttrar sig om språk. Uppsatsen kommer även att diskutera hur läroplanerna yttrar sig om relationen mellan språk och identitetsutveckling. Genom att studera attityden mot språk och vilket språk som är acceptabelt kommer studien beröra hur språket påverkar eleverna som individuella utvecklande individer i samhället. Studien kommer bidra till en fördjupning av synen på språk, och hur språk påverkar individer till att bli

samhällsmedborgare. Studien bidrar till att uppmärksamma “majoritetssamhällets” syn på döva och hörselskadade elever genom läroplanerna. Uppsatsen kommer därmed att bidra till en djupare förståelse för denna utsatta grupp och vilken plats de har fått i det offentliga samhället samt vilka förväntningar som de har haft på sig. Genom att studera läroplanerna kommer studien även att uppmärksamma samhällets syn på döva och hörselskadade genom läroplanerna. Frågorna som ska besvaras i uppsatsen är:

5 SOU 2006:54, s. 48 f. 6 SOU 2006:54, s. 47 f. 7 SOU 2006:54, s. 48.

(7)

3  Vad ska de döva och hörselskadade lära sig i ämnena svenska och teckenspråk i

läroplanen för grundskolan 1969 och 1980?

 Hur skiljer sig läroplanerna sig åt i ämnena svenska och teckenspråk?

 Hur framställs relationen mellan språk och identitetsutveckling i läroplanerna?

3. Forskningsläge

I detta kapitel presenteras en sammanställning av forskningsläget. Avsnittet börjar med att kartlägga ett historisk perspektiv på handikapp som begrepp, sedan teckenspråkets historia för att avsluta med samhällets syn på döva. Forskningsläget är uppdelat enligt dessa rubriker för att presentera relevant forskning och ge läsaren en historisk bakgrund om kontexten för att få djupare förståelse för den kommande undersökningen. Denna uppsats bidrar till

forskningen genom att lyfta fram en historisk förändring på döva och hörselskadades roll både i skolan, men även vilken roll eleverna förväntas få i det offentliga samhället. Studien bidrar till en ökad förståelse kring hur formuleringar i läroplanerna från 1969 och 1980 påverkats av samhällets syn på döva och hörselskadade och hur de förväntades få vara med i gemenskapen i det offentliga samhället.

3.1 Historisk perspektiv på handikappbegreppet

Begreppet handikappade, som döva ingår i, har ändrat definition genom historien och historieforskaren Staffan Förhammar menar på att man som historiker bör vara varsam vid användande av begreppet i och med att begreppet har ändrat definition genom tiden, varsamheten bör beaktas för att inte använda begreppet felaktigt. Förhammars studie

framhåller varför och när handikappbegreppet ändrade definition och skriver att på 1950-talet definierade handikappbegreppet på de svårigheter och hinder i vardagen som handikappade stötte på. Men på 1970-och 1980-talet ändrade handikappbegreppet fokus och ändrade begreppet till ett miljörelativt begrepp. Detta gjorde att det inte längre var individen och dess hinder som var centrerade utan fokus var miljön och hur miljön kunde ändras för att de funktionshindrade kunde ha mindre negativ påverkan av sitt handikapp. Förhammars studie lyfter problematiken med begrepp som skiftar i definition då det kan bli förvirrande,

samtidigt menar Förhammar att definitionsförändringar synliggör ett utvecklande samhälle.8

8 Staffan Förhammar (2004), ”Lytt, abnorm, invalid, handikappad, funktionshindrad”, i Staffan Förhammar & Marie C. Nelson (red.), Funktionshinder ur ett historiskt perspektiv, s. 34 f.

(8)

4 En annan forskare som problematiserar handikappbegreppet är Lotta Holme,

universitetslektor i specialpedagogik. Holme fokuserar på den politiska diskussion som berört handikappbegreppets definiering till skillnad från Förhammar som studerar samhällets

relation av handikappbegreppet. Hon menar att utvecklingen av handikappbegreppets definition påverkas av handikapporganisationernas intressepolitiska arbete. Definitionen av handikapp har ändrats från att syfta på individens problematik till en miljö som gör individen handikappad. Definitonsändringen har varit centrala för Handikapporganisationernas

politiska arbete och menar att definitonsändringen kan kopplas till en historisk förändring och en diskursdiskussion. Genom att diskutera handikappbegreppet och dess ändrade definition synliggörs en mer normaliserad samhällssyn. Genom att använda handikappbegreppet i politiken, framförallt skolpolitiken, har debatter skapas för att det har funnits skilda synsätt på hur de handikappade, bland annat döva, ska anpassas i skolan.9

Holme och Förhammar framhåller båda att definitionen av handikappbegreppet som kom 1970-och på 1980-talet är ett framsteg inom handikappolitiken därför att det har lyft fram diskussioner som att det inte är individen som är handikappad, utan miljön som gör personen handikappad.10 Holmes studie visar resultat som att den nya definitionen av begreppet, det

miljörelaterade, underlättar inkluderingsdebatten för att det belyser samhällets påverkan på den handikappade. Den nya definitionen skildrar att miljön kan anpassas efter individen för att minska påverkan som handikappet har.11 Förhammar och Holmes studier och diskussioner

är relevant för denna uppsats därför att de framhåller vikten av texters formuleringar och att de speglar samtiden. Studierna visar även att begrepp och uttryck kan skapa debatter och därmed förändringar i samhället.

3.2 Samhällets syn på döva

Historieforskaren Anita Pärsson har skrivit avhandlingen Dövas utbildning i Sverige

1889-1971 som framhåller samhällets förändrade syn på döva utifrån vissa faktorer, bland annat

tekniska och medicinska framsteg. Pärssons studie visar att samhällets syn och attityd har förändrats genom tiden när nya framsteg har gjorts, ett exempel på en av framstegen är att 9 Lotta Holme (2000), ”Begrepp om handikapp. En essä om det miljörelativa handikappbegreppet”, i Magnus Tideman (red), Handikapp: synsätt, principer, perspektiv (red.), s. 75 ff.

10 Holme (2000), s. 75 ff. 11 Ibid. s. 75 ff.

(9)

5 forskare inom handikapp upptäckte att döva inte var lägre begåvade än hörande. Denna “upptäckt” resulterade i att döva fick höjd status i samhället och de blev mer accepterade i skolmiljön då det innan inte ansetts inte lönsamt att utbilda dem innan. Genom att samhället blev mer accepterat kring funktionsvariationer som dövhet blev de döva barnen i skolorna mer inkluderade och delaktiga i samhällslivet genom en integrerad skolgång. Studien behandlar utvecklingen av attityder gentemot döva, Pärsson framhåller att det framförallt är den negativa attityden som kommer diskuteras därför att den har varit ett hinder för döva och dövas tillhörighet i samhället.12

Pärssons studie framhåller även hur skolan påverkat de dövas ställning i samhället genom att samhället påverkat skolgången. En av samhällsförändringarna som påverkade skolan var att de döva och hörselskadade skulle bli mer inkluderade i den hörande skolan vilket även var ett steg för att göra dem mer delaktiga i det hörande samhällslivet, ett steg i delaktigheten var att de hörselskadade och döva skulle lära sig höra eller avläsa det talade språket och även lära sig att tala. Idén om att döva skulle lära sig svenska sågs som en självklarhet för att kunna

uttrycka sig och förhålla sig till det hörande samhället. Pärssons studie poängterar att

undervisningen i ett talat språket, svenska, hade en negativ inverkan på de döva på grund av att de hade språkhinder vilket ledde till att kunskapsinhämtningen blev svårare för dem. Den bristande utbildningen och kommunikationen har lett till att de döva och hörselskadade hamnat utanför samhället och blivit exkluderade, med ett ofullständigt tal samt kunskaper hade de svårt att klara sig i samhället. Detta gjorde även att ungdomarna fick problem med all kommunikation, då de hade bristfälliga kunskaper i både svenska och teckenspråk. Studien resultat framhåller därmed att de döva hade låg självkänsla och en negativ attityd mot sig själv vilket gjorde att de medvetet drog sig undan från samhällets gemenskap.13

3.3 Tanken om en skola för alla

Carin Roos och Siv Fishbein Roos är forskare inom specialpedagogik och har bedrivit forskning om ämnen som interaktion, delaktighet och lärande med fokus på personer med hörselnedsättningar eller dövhet. De har skrivit boken Dövhet och hörselnedsättning som fokuserar på hur det svenska samhället kan skapa möjligheter för att inkludera döva och hörselskadade. Roos och Fischbein menar att under de senaste decenniet har det varit

12 Anita Pärsson (1997), Dövas utbildning i Sverige 1889-1971, s. 75.

(10)

6 diskussioner om handikapprörelsen och dövrörelsen. Rörelserna bidrog till att det offentliga samhället fick integreringstankar som “en skola för alla” och “ett samhälle för alla” vilket har varit en målbild att skapa ett inkluderande samhälle, med det menas att både skolan och samhället skulle bli mer tillgängligt för personer med funktionsvariationer bland annat. För att inkluderas i samhället gäller det att skapa möjligheter till interaktion och delaktighet. Centralt är därför att skapa möjligheterna istället för att fokusera på begränsningar. Roos och Fischbein diskuterar målbilden med en skola för alla och ett samhälle för alla vilket innebär att alla människor oberoende av deras funktionshinder skulle inkluderas i samhället. De menar på att för att nå dessa mål behöver integration stå i fokus, och det behöver börja i skolan för att ge barnen förutsättningar att inkluderas i samhället.14

3.4 Hur blir man en samhällsmedborgare?

Magnus Tideman är professor i handikappforskning och har skrivit antologi Handikapp -

synsätt - perspektiv - principer som framhåller vikten av kunskap om funktionshinder och

handikapp framförallt inom läraryrket därför att Tideman menar att läraren har en viktig roll för eleverna, framförallt döva och hörselskadade. Studien presenterar handikapp som ett kunskapsfält och presenterar olika infallsvinklar och perspektiv inom

handikappforskningen.15 Tidemans antologi innefattar ett kapitel av handikappforskaren

Staffan Sandén som problematiserar medborgarskap bland funktionshindrade. Sandén utforskar fältet med fokus på det sociala medborgarskapet vilket definieras som att samtliga människor har rätt till sociala rättigheter som skyddar människorna mot orättvisor i samhället och otrygghet, exempelvis full delaktighet och ekonomisk trygghet. Sandén menar att för att uppnå sociala rättigheter behövs en fungerar stat där en aktör erbjuder medborgarna sociala nyttigheter som arbete, utbildning, omsorg och vård.16 Studien diskuterar samband mellan

medborgarskap och påverkan på ens självbild och eget värde. Med andra ord påverkar andras bild av en ens egna självbild. Därmed spelar inkludering i samhället stor roll framförallt för en själv.17 Sandén studien är relevant för denna uppsats därför att diskussionen om relationen

mellan funktionshindrade och inkludering i samhället är gemensamt.

14 Carin Roos & Siv Fischbein (2006), Dövhet och hörselnedsättning - specialpedagogiska perspektiv, s, 9 f.

15 Magnus Tideman (2000), "Inledning”, i Tideman, Magnus (red.), Handikapp - synsätt - principer -

perspektiv, s. 9 ff.

16 Staffan Sandén (2000), ”Funktionshindrades upplevelser av medborgarskap”, i Tideman, Magnus (red.), Handikapp - synsätt - principer - perspektiv, s. 125 f.

(11)

7 Professorn Elinor Brunnberg har skrivit doktorsavhandlingen Vi bytte våra hörande

skolkamrater mot döva där hon studerar hörselskadades barns identiteter i förhållande mot

språkliga miljöer. Brunnbergs studie analyserar samspelet mellan hörselskadade barn och hörande. Studien använder sig av intervjuer som undervisningsmaterial och har 29 deltagare som samtliga är barn, Brunnberg genomför intervjuerna 1994 och 1996. Resultaten som studien kommer fram till var att de hörselskadade barnen var socialt isolerade och kände lite solidaritet mot sina klasskamrater. Avhandlingen lyfter vikten av att integrera med andra för att det påverkar ens identitetsutveckling. Brunnbergs studies syfte är att kartlägga den sociala situationen som hörselskadade barn befinner sig i, både i relation till andra jämnåriga men även till skolan. Brunnbergs studie undersöker hörselskadade barns relationer i skolan, hur deras självförtroende är samt vilken identitet som eleverna har. Fokus ligger på elevernas uppfattningar och upplevelser.18 Brunnbergs studie är relevant i denna uppsats därför att den

lyfter kopplingar mellan identitetsskapande på ett relevant sätt som kan kopplas till språkets påverkan.

3.5 Specialskolan i ett inkluderingsperspektiv

Jari Linikko är forskare inom specialpedagogik och han lyfter specialskolan ur ett

inkluderingsperspektiv i sin doktorsavhandling Det gäller att hitta nyckeln... där Linikko gör en historisk tillbakablick för att synliggöra vilka historiska händelser som varit viktiga för uppbyggandet av dagens syn på handikappade. Studien poängterar att från 1960-talet har funktionshindrade blivit mer inkluderade i samhället i form av att de förväntas delta i samhället och förväntas anpassas efter den hörande miljön. I dövas fall har framstegen i samhället framförallt varit mer kommunikationsmöjligheter och tillgång till språk genom att de skulle lära sig svenskt tal och skrift. Döva och hörselskadade har dock inte upplevt sig som inkluderade i den hörande världen vilket grundar sig i att de inte haft bekväma kommunikationssätt. 1981 beslöt riksdagen för att ge döva rätten till tvåspråkighet och att använda teckenspråk vilket var ett framsteg. Erkännandet av teckenspråket förändrade skolans undervisningsformer då teckenspråk blev undervisningsspråket i dövundervisningen vilket förenklade kunskapsinhämtningen när språket inte var ett lika stort hinder. På ett samhälleligt plan var erkännandet av teckenspråket en del av normaliseringen av

18 Elinor Brunnberg (2003), Vi bytte våra hörande skolkamrater mot döva: förändring av

(12)

8 teckenspråksanvändare. Detta fick en stor inverkan på elevernas socialisationsprocess menar Linikko då eleverna blev mer bekväma i sitt språk och i kommunikationen.19 Linikkos studie

är relevant i denna uppsats därför att han synliggör döva elevers roll i skolan samt hur språket påverkat dövas roll i samhället.

3.6 Internationell litteratur

Joseph J. Murray, Kristin Snoddon, Maartje De Meulder & Kathryn Underwood diskuterar innebörden av inkluderande utbildning för döva elever utifrån FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionshinder. I deras studie framhåller de vikten av att använda

teckenspråk i skolan för att det har kognitiva, sociala och kunskapsinhämtande fördelar. Studien framhåller FNs betonande om rättigheter för personer med funktionshinder, bland dem döva med särskild vikt på rätten till utbildning. Studien problematiserar

funktionshindrades situation utifrån en statlig benämning, de belyser att språkrättigheter och funktionshindrades rättigheter har behandlats i separata lagstiftningar vilket har gjort

utvecklingen långsammare än vad det kunde varit. Studien berör även skolmiljön där inkludering är en av elevernas rättigheter. Inkludering i skolan omfattar elevers rätt att delta och få hjälpmedel för att nå sin potentiella nivå inom offentliga institutioner som skolor med studenter och lärare som stöder kollektiv identitet, kulturell utveckling samt tillhandahåller tvåspråkig utbildning. Studien framhåller att kulturer och språk för personer med

funktionsnedsättning måste respekteras inom utbildningssystemen. Resultatet som studien kommer fram till är därmed att döva barn har ett behov av teckenspråkrika miljöer. Det är av särskild vikt att språket är anpassat efter eleverna, därför bör ett av skolans viktigaste mål vara att anpassa miljön och kommunikationen för att maximera akademisk och social utveckling.20 Deras studie bidrar till att uppmärksamma vikten av språk och en anpassad

miljö för att eleverna ska ha möjlighet att utvecklas i skolorna.

Sydafrika har låga utbildningsresultat som forskarna Jane Frances Kelly ,Emma Louise McKinney & Odette Swift. Deras studies syfte är att kartlägga vilka faktorer som påverkar skolresultaten på ett negativt sätt. Studien strävar efter att synliggöra de pedagogiska behoven 19 Jari Linikko (2009), “Det gäller att hitta nyckeln...”: lärares syn på undervisning och dilemman för

inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan, s. 16 f.

20 Joseph J. Murray, Kristin Snoddon, Maartje De Meulder & Kathryn Underwood (2020),

“Intersectional inclusion for deaf learners: moving beyond General Comment no. 4 on Article 24 of the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities” i International journal of

(13)

9 som inte uppfylls som behövs utvecklas för att stärka utbildningen. Metoden som används i studien är en kvalitativ metod där forskarna intervjuar döva elever, lärare, medlemmar i skolledningen samt föräldrar. Resultatet som studien kommer fram till är att de döva eleverna har problem att kommunicera med sina döva lärare, detta beror på att lärarna i Sydafrika inte är tillräckligt utbildade för att kommunikationen mellan elev och lärare uppfyller sina behov. Studien framhåller ett problem bland dövskolorna vilket är att idag finns det ingen krav att lärarna behöver ha någon specialistutbildning för att arbeta som lärare i skolor för döva vilket gör att de flesta lärarna inte har några förkunskaper om teckenspråk, dövpedagogik eller dövkultur. De kommer fram till att elevernas prestationer samt deras välbefinnande påverkas av deras relationer till deras lärare. Dövas identiteter bör få utrymme i skolan för att främja elevernas välbefinnande och känsla av tillhörighet som utvecklar deras identitet. Studien kommer fram till att lärarna i skolan behöver ha mer utbildning i att undervisa döva för att de döva eleverna ska få en bättre skolgång, detta inkluderar även att lärarna bör få kunskap om de dövas behov och förutsättningar för att stödja eleverna inför att komma ut i samhället efter skolan.21 Frances Kellys, McKinneys och Swifts studie undersöker Sydafrikas skolor och

problematik men är relevant för denna studie då det påvisar faktorer som påverkar

skolresultat och trivsel i skolan för döva. Studien belyser faktorer som påverkar eleverna som är relevanta även för Sverige.

Identitetsskapande bland döva undersöker professorerna Magda Nikolaraizi & Kika

Hadjikakou i Grekland om identitetsskapande. De genomför 25 intervjuer med döva vuxna med fokus på vad som påverkat deras identitetsskapande. Studien visar att de mest centrala i identitetsskapandet för deltagarna var interaktionen mellan döva och andra döva, samt de språk de fick använda vid kommunikation i skolan. Studien gjordes i Grekland där de

hörselskadade går i klasser med hörande elever klasser och de döva i klasser med andra döva, vilket gör att deltagarnas omfattning är både den hörande kulturen och den döva kulturen. De hörande gick i allmänna skolan där de var integrerade tillsammans med andra hörande och de döva gick med andra döva. Undervisningsspråket för de hörande var grekiska och för de döva det grekiska teckenspråket. Undersökningen analyserar identitetsskapande utifrån att

identiteter påverkas av sociala omständigheter. Därmed är det skillnad ifall döva utbildas i

21 Jane Frances Kelly ,Emma Louise McKinney & Odette Swift (2020), “Strengthening teacher

education to support deaf learners” i International journal of inclusive education, 2020-08-18, s. 1-19 , DOI: 10.1080/13603116.2020.1806366

(14)

10 skolor med andra döva och blir bekväma i teckenspråk än döva som går i skolor med hörande där undervisningsspråket är grekiska, vilket döva elever inte är lika bekväma med. Döva kan bli tvåkulturella i dels den hörande och dels den döva kulturen, det gör att de blir samspelta och bekväma i båda. Studiens resultat är att utbildningen har en stor inverkan på de dövas identitetspåverkan. Resultatet visar även att de sociala erfarenheterna var kritiska för

identitetsskapandet, därför är det viktigt att ungdomarna känner sig bekväma i det språket de använder. Studien betonar att skolan behöver vara en säker och inkluderande miljö för elever med särskilda behov för att förbättra ungdomarnas upplevelser av skolan.22 Nikolaraizi och

Hadjikakou studie är relevant i denna uppsats därför att den poängterar vikten av

kommunikation och på vilket sätt kommunikation påverkar döva elever, samt hur det hänger ihop med identitetsskapande.

4. Begrepp och bakgrund

Detta kapitel presenterar både uppsatsens begrepp och bakgrund. både bakgrund och begrepp. Först presenteras relevanta begrepp i studien för att sedan övergå till studiens bakgrund. Bakgrunden är uppdelat tre avsnitt för att ge en översikt av studiens relevans;

dövundervisningens historia, teckenspråkets historia och samhällets syn på döva ur ett historiskt perspektiv.

4.1 Begrepp

Denna uppsats använder begreppet samhälle och menar då det offentliga samhället där både den offentliga sektorn och civilsamhället inkluderas. Ett inkluderande samhälle är ett

samhälle som är tillgängligt och delaktigt för alla. I denna uppsats riktar sig begreppet till inkludering av funktionshindrades, i detta fall döva och hörselskadade, och på vilket sätt det offentliga samhället förhåller sig till att inkludera dem i samhället.23 Begreppet inkludering

hör ihop med samhällsbegreppet i denna uppsats. Inkludering handlar om att framhäva människors rätt till människors lika värde, mänskliga rättigheter och tillgänglighet i

samhället. Gemenskap och deltagande är centrala tankar inom inkluderingen. För att uppnå

22 Magda Nikolaraizi & Kika Hadjikakou (2006), “The Role of Educational Experiences in the

Development of Deaf Identity”, i Journal of deaf studies and deaf education, 2006-10-01, Vol.11, (4), s. 477-492, DOI: 10.1080/13603116.2020.1806366

23 ”Funktionshinderspolitiken“, Myndigheten för delaktighet,

(15)

11 inkludering behöver personer oavsett funktionsvariationer känna sig välkomna i exempelvis samhället, de behöver ha en plats där. De behöver även förmå att klara sig i samhället genom exempelvis behärskning av språk.24

Begreppet språk kommer att användas i denna uppsats, eftersom att språkbegreppet är ett brett begrepp och kommer därmed att definieras. Språk är ett mänskligt

kommunikationsmedel som används genom ljud eller via kroppen för att förmedla tankar och känslor, både med sig själv och med andra. Språkbegreppet används i denna uppsats

definieras framförallt i denna uppsats som ett kommunikationsinstrument för att skapa interaktion med andra men även med sig själv, genom språket kan vi föra vidare tankar, kunskap och känslor till andra. Språket används även för att sätta ord på sina egna känslor och tankar med mera för sig själv och kunna uttrycka sig. Ett språk är därmed viktigt för att skapa och utveckla en egen identitet.25

4.2 Dövundervisningens historia

År 1947 tillkom ett förslag till ändrad lydelse av Kungliga Majestäts stadga angående dövstumundervisningen. Paragraf 1 lyder:

Statens skolor för döva hava till ändamål att främja sina lärjungars andliga och kroppsliga utveckling och fostra de till självständiga och ansvarskännande människor[...].26

Citatet framhåller att de döva förväntades utvecklas till samhällsmedborgare och skolan strävade efter att de skulle få samma rättigheter som hörande elever. För att göra detta behövde skolan ändra sina mål för att anpassa utbildningen i högre grad för att inkludera eleverna för samhället.

Dövas undervisning kan delas in i tre historiska perioder beroende på undervisningens utformning och vilka döva som hade rätt till undervisning. Första perioden är från 1500-talet fram till 1760, andra perioden mellan 1760 till 1880 och slutligen tredje perioden från 1880 fram tills idag. Det som utmärker den första perioden var att då fick endast vissa döva

24 ”Inkludering”, Specialpedagogiska myndigheten, https://www.spsm.se/stod/inkludering/ (hämtad

2021-06-01).

25 Nationalencyklopedin, ”Språk”

https://www-ne-se.db.ub.oru.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/spr%C3%A5k (hämtad 2021-06-01).

(16)

12 utbildning, de som var förmögna och hade råd att ge dem undervisning. Vid andra perioden inrättades dövskolor vilket gav fler döva utbildning. Tredje perioden utbildades de döva i tre olika metoder, talmetod, skrivmetod och teckenmetod. Talmetoden blev den dominerande metoden.27

Talmetoden förespråkades för att de döva skulle kunna kommunicera och umgås med hörande, metoden gick ut på att det svenska språket var det som användes och i skolorna lärdes de ut, även till de döva eleverna. Skolan hade som mål att eleverna skulle behärska språket på ett sådant sätt att de inkluderades i det hörande samhället. Dövas språk,

teckenspråket, fick inte användas i skolan för att det fanns en tanke om att teckenspråket hindrade eleverna från att lära sig att tala. Genom talmetoden menades att de döva eleverna skulle få kontakt med de hörande om de tvingades att tala. De döva kategoriserades efter begåvning, de eleverna som ansågs vara lågbegåvade när de inte klarade av talmetoden fick istället undervisning i skrift. Medan de eleverna som ansågs vara begåvade, de som klarade av talmetoden, endast undervisades i tal. De begåvade eleverna fick sedan 1938 gå i

specialskola i Örebro och valdes ut efter en månad i intagningsklass i vanlig dövskola. År 1965 infördes en ny skolform, grundskola för döva. Det dröjde till 1981 innan Sveriges Riksdag erkände teckenspråk som ett eget språk. Sverige var det första landet i världen att erkänna det som språk.28

4.3 Teckenspråkets historia

Innan teckenspråket blev ett allmänt accepterat språk, 1981, var det betraktat som ett hinder, det fanns en allmän tro att teckenspråket hindrade språkutvecklingen hos döva och

hörselskadade barn. I skolan användes “den orala metoden” som var att undervisningen var oral och eleverna skulle läsa på läpparna och lära sig tala. Den orala metodens syfte var att de döva barnen med sina språkliga färdigheter skulle integreras i det hörande samhället.

Teckenspråk ansågs vara ett “fult” språk och de få som kunde språket fick inte använda det i samhället. Teckenspråket erkändes 1981 genom ett riksdagsbeslut.29 Beslutet innebar att döva

skulle bli tvåspråkiga för att fungera i samhället, de döva ansågs fortfarande behöva behärska teckenspråk och svenska. Undervisningsspråket ändrades från svenska till teckenspråk.

27 Eriksson (1994), s. 87. 28 Eriksson (1994), s. 87 ff.

(17)

13 Svenska skulle fortfarande läras ut och eleverna skulle lära sig att behärska det men

teckenspråk blev förstaspråket i undervisningen och blev dövas primärspråk.30

4.4 Samhällets syn på döva ur ett historisk perspektiv

Samhällets syn på döva har förändrats över tid, mycket har utvecklats när det har kommit mer kunskap om döva och hörselskadade. Den pedagogiska syn blev även den utvecklad efter att kunskap tillkom. En av de upptäckter de gjorde var att döva och blindas begåvning inte var annorlunda än hörande och seende, utan det var endast förmågan att höra och se som skiljde personerna åt. Genom att samhället normaliserade funktionsvariationer som dövhet blev de döva barnen i skolorna mer inkluderade och delaktiga i samhällslivet genom en integrerad skolgång.31

Undervisningsspråket var svenska fram till 1980 vilket bidrog till en frustration när kunskapsinhämtningen hindrades av språkbristerna. Språkbristerna ledde till konflikter mellan döva och hörande då de två grupperna inte har förstått varandra. De hörande har missförstått de döva och även misstolkat deras beteende. Detta ledde till att de döva ur ett socialt perspektiv blivit exkluderade.32 Hörselskador och dövhet har även setts som något

som går att bota med hjälp av vissa tekniska hjälpmedel eller genom att lära sig att tala och läsa läppar.33

5. Källmaterial och avgränsningar

Nedan presenteras studiens källmaterial och avgränsningar. I första avsnittet presenteras källmaterialet som ligger till grund för studien. Under avgränsningar presenteras vilka avgränsningar som studien har gjort.

5.1 Källmaterial

Källmaterialet som kommer att analyseras i denna studie är två läroplaner, läroplanen för grundskolan 1969 och 1980. Läroplanerna för döva och hörselskadade omfattas inte i

30 ”När blev teckenspråk erkänt i Sverige?“, Sveriges Dövas Riksförbund,

https://sdr.org/question/nar-blev-teckensprak-erkant-i-sverige/ (Hämtad 2021-05-03)

31 Pärsson (1997), s. 75. 32 Pärsson (1997), s. 75.

(18)

14 läroplanernas ursprungliga dokument utan finns att läsa av läroplanernas supplement.

Supplementen är läroplan för grundskolan 1969 för specialskolan för syn-, hörsel- och talskadade och kompletterande föreskrifter till läroplanen för grundskolan 1980 vid namn läroplan för specialskolan 1980. Båda läroplanerna är utgivna av Skolöverstyrelsen som var en central myndighet för skolväsendet i Sverige mellan år 1920-1991. Skolverket, som inrättades 1991, tog sedan över en del av frågorna från Skolöverstyrelsen.34

5.2 Avgränsning

Centralt för uppsatsen är skolämnena svenska och teckenspråk för att undersöka om det finns en förändring över tid. Dessa två ämnen är valda för att de synliggör attityden mot språk och språkets acceptans. Studien har även med vissa delar i läroplanerna som inte utryms i svenska och teckenspråkskursen därför att läroplanerna ändå behandlar tankar om språk på ett sätt som är relevant för denna studie. Uppsatsen analyserar även allmänna delar från läroplanerna när de berör sambandet mellan identitet och språk för att de är relevanta för denna uppsats. Uppsatsen studerar läroplanen från 1969 och 1980. Anledningen till att dessa kommer att studeras är för att de skedde en stor förändring i handikapphistorien som kommer studeras, erkännandet av teckenspråk. Uppsatsen kan då undersöka om en eventuell acceptans

synliggörs i Lgr69 eller ifall det endast uppkommer i Lgr80. Studien kommer inte att studera den nuvarande läroplanen som började gälla 2011 därför att syftet med studien är att jämföra på vilket sätt som läroplanen ändrades när teckenspråk blev erkänt, genom att jämföra Lgr80 istället för Lgr11 framhålls den första skillnaden på läroplanens utformande.

6. Metod och teori

Under detta kapitel redogörs uppsatsens metod och teori. Under metod redogörs för vilka metoder som används för att studera källmaterialet Avsnittet om teori presenterar den valda teorin som studien applicerar.

34 Bengt Thelin, ”Skolöverstyrelsen“, Nationalencyklopedin (NE),

(19)

15

6.1 Komparativ metod

För att besvara undersökningens frågeställningar behöver läroplanerna jämföras med varandra för att framhäva skillnader och likheter mellan dem, för att göra detta används en komparativ metod. Anledningen till att detta metodval är för att möjliggöra att undersöka läroplanerna mot varandra och genom jämförelsen framhålla på vilket sätt de skiljer sig och hur de är lika.35 Genom att jämföra läroplanerna med varandra synliggörs om det har

förändrats över tid och på vilket sätt de har gjort det. Förändringen framhåller även på vilket sätt som samhället har förändrats mellan de olika läroplanerna därför att de är skriva ur sin tid med samhällsaspekter som påverkar dem. Genom att använda både en komparativ metod och en kvalitativ textanalys möjliggörs en djupare undersökning av läroplanernas skillnader och likheter. Den komparativa metodens syfte är att framhäva på hur läroplanerna skiljer sig åt och synliggöra en förändring mellan dem, medan den kvalitativa textanalysen kommer användas för att studera förändringarna.

6.2 Kvalitativ textanalys

En kvalitativ metod i form av en textanalys appliceras för att uppnå djupare förståelse av hur läroplanerna skildrade döva och hörselskadade elever och deras språk. Metoden används till fördel i denna uppsats den synliggör samhällsprocesser, menar historikern Maria Sjöberg.36

Med hjälp av läroplanerna återskapas och tolkas ett historisk förlopp, i detta fall utvecklingen av synen på språk.37 Vid en textanalytisk analys bör kontexten förstås och forskaren bör vara

medveten om att språk förändras över tid. Vid analysen bör forskaren tolka texten utifrån sin kontext, för att kontexten påverkar textens yttre sammanhang. Detta gör att det är viktigt som forskare att tänka på skillnad mellan dåtid och nutid, och undersöka texten utifrån när den är skriven.38 Sjöberg lyfter även ordet intertextualitet och menar att det är viktigt vid en

kvalitativ analys. Sjöberg definierar intertextualitet som att det är textens inre sammanhang som framhåller aspekter som vem texten riktar sig till, och vilka dess föregångare är. Begreppen kontext och intertextualitet anknyter till texters kvalitativa aspekter, som egenskaper och värderingar. Begreppen synliggör vad som uttrycks och hur det uttrycks.39

Den kvalitativa metoden appliceras på denna studie för att undersöka kontexten och

35 Thomas Denk (2002), Komparativ metod - förståelse genom jämförelse, s. 7 f.

36 Maria Sjöberg (2018), “Textanalys”, i Martin Gustavsson & Yvonne Svanström (red.), Metod, s. 69. 37 Sjöberg (2018), s. 71.

38 Sjöberg (2018), s. 73. 39 Sjöberg (2018), s. 73 f.

(20)

16 intertextualiteten i läroplanerna, med hjälp av den kvalitativa analysmetoden synliggörs hur läroplanerna är skrivna och vad de innehåller. Den kvalitativa analysmetoden gör det därmed möjligt att undersöka vad de döva och hörselskadade eleverna skulle lära sig för språkliga färdigheter och på vilket sätt samt vad det förmedlar.

6.3 Språket som kommunikationsintstrument

Den teoretiska utgångspunkten som denna studie applicerar är språket som ett

kommunikationsinstrument. Teorin utgår från att språk är ett kommunikationsinstrument som har flera dimensioner, det fungerar delvis som kommunikationsmedel mellan människor, men det fungerar även som en möjlighet att uttrycka sig själv och sin identitet, till en själv och till andra. Genom språk får människor möjlighet att förmedla upplevelser och känslor, man kan tolka budskap och kan reflektera och värdera sig själv vilket påverkar ens

identitetsutveckling. Den språkliga tillhörigheten påverkar även ens emotionella tillhörighet, det visar vilken grupp man tillhör vilket ger människor en känsla av gemenskap.40

Människans identitet och självbild påverkas av ens språk och därför blir en kränkning av språket även en kränkning mot ens identitet.41 Språket påverkar vår identitet, genom att

identitetsutvecklingen påverkas av interaktionen med andra människor, både de som är nära oss men även samhället i sig. Identitetsutvecklingen påverkas av ens självbild samt relationen man har till andra människor och samhället, därför bör identitetsutvecklingen diskuteras i samband med integrationsprocesser. Känslan av gemenskap och tillhörighet är centrala i identitetsutvecklingen, för att utvecklas till en trygg och självständig individ i samhället behövs dessa beståndsdelar.42 Språket utgör en viktig del i människans identitetsutveckling

och vår plats i samhället. Gemenskap och tillhörighet gäller inte endast en tillhörigheten i klassrummet, utan även att vara med och tillhöra samhället.

För att vara en del av samhället bör medborgarna behärska ett språk som

kommunikationsmedel. Människor bör behärska ett språk för att utveckla och bruka språket för att inkluderas i samhället. Språket har även en funktioner som att uttrycka tankar och känslor samt samspela med andra människor. Människors utbildningsmöjlighet kräver att språket används. Utan språket kan en människa inte heller få utrymme i samhället då det inte

40 Brunnberg (2003), s. 47 f.

41 SOU 2006:54, s. 47 f.

(21)

17 finns något ätt att delta i det offentliga samtalet vilket leder till att människan inte heller kan hävda sin rätt i samhället.43 Kommunikation och språk krävs för att ha interaktion med andra,

syftet med att kommunicera är inte endast att producera ord utan kommunikation har oftast ett syfte, som att till exempel vara med i en tillhörighet. Syftet med kommunikation är att både förstå vad som förmedlas till en samt att bli förstådd.44

7. Undersökning och analys

Undersökningen är disponerad på ett tematiskt sätt med fem avsnitt. Undersökningen jämför skolornas mål och riktlinjer, kategoriseringen av elevers hörselskada, deras

undervisningsspråk, ämnet svenska och ämnet teckenspråk.

7.1 Mål och riktlinjer för skolan

Den nya läroplan som infördes 1969 för grundskolan som framhöll en målbild att öka integration av elever med olika form av handikapp. Det kom nya krav från

handikapputredningen45 till kommunerna om att kommunerna skulle i högre grad erbjuda

elever med funktionshinder utbildning närmare sina hem tillsammans med andra elever. Handikapputredningens mål var bland annat att:

Målet för politiken på handikappområdet är att integrera handikappade i

samhällsgemenskapen och ge dem samma livsvillkor som andra ... Handikappfrågan är således en fråga om solidaritet; hela folkets engagemang krävs för att vi skall förverkliga integration och normalisering.46

Samhällets väg för socialisering var genom att via läroplanen som tillkom 1969 att integrera elever med funktionsvariationer i det allmänna skolväsendet. Målen var:

Målet för samhällets insatser för handikappade är att sträva efter att göra deras livsmiljö så normal som möjligt. Den moderna synen på handikapp tar inte sikte främst på själva handikappet, utan på konsekvenserna härav i olika sociala miljöer. Detta innebär att

handikapp betraktas som något relativt. Den begränsning som ett handikapp medför föreligger endast i vissa situationer. Samhällets direkta insatser i dessa situationer syftar till att

underlätta för de handikappade att ta aktiv del i samhällslivet. Vi eftersträvar också att utforma samhället så att åtgärder för handikappade normalt skall ingå i de tjänster som samhället erbjuder sina medborgare. Med denna grundinställning måste samhällets ansvar

43 SOU 2006:54, s. 45 ff. 44 SOU 2006:54, s. 52.

45 Ett statligt initiativ som verkade för att samla kunskap om handikappades möjligheter och

begränsningar.

(22)

18 innebära att handikappade ges rätten att bli accepterade i samhället och i samhällets

institutioner på sina egna villkor.47

Dessa ovanstående citat framhåller att Skolöverstyrelsen hade som mål att med hjälp av handikapputredningen inkludera funktionshindrade elever, exempelvis döva och

hörselskadade, som samhällsmedborgare redan 1969. Studien kommer därmed undersöka i vilken omfattning läroplanerna omfattar dessa mål och hur de skiljer sig åt ur ett historisk perspektiv.

I mål och riktlinjer som Lgr69 grundar sig i skriver Skolöverstyrelsen att det var samhällets ansvar att ta hand om elever som hade fysiska, psykiska och/eller andra problem som hade svårigheter i skolan.48 Specialskolan skulle tillgodose eleverna med likvärdig utbildning som

den allmänna grundskolan. För att ge eleverna den utbildningen behövde skolan kännedom om elevernas behov och förutsättningar för att lägga upp en plan för elevens habilitering. Skolan skulle även ha ett nära samarbete med elevernas föräldrar och annan personalgrupp på skolan, som exempelvis psykolog, för att förbereda eleverna för deras framtida roll i

samhällslivet.49 Eleverna hade till viss del eget ansvar på sitt egna utvecklande, detta

framhävs under mål och riktlinjer i Lgr69:

Hur långt den enskilde eleven kan nå i fråga om utveckling, anpassning, mognad och färdigheter blir i första hand beroende av hans eller hennes egen inneboende kraft och

förmåga. Skolan skall skapa de betingelser som eleverna är beroende av för sin utveckling, så att eleverna efter skolan med tilltro till den egna förmågan kan söka sig ut i arbetslivet eller till vidare utbildning.50

I de mål och riktlinjer som gäller i lgr80 skulle eleverna tillgodoses med en utbildning likvärdig den som gavs i landets övriga grundskolor. Skolan strävade efter att förbereda eleverna inför det kommande arbetslivet och för framtida studier. Läroplanen arbetade med positiva förväntningar för att stärka elevernas självkänsla och utveckling. Skolan skulle använda sig av tekniska hjälpmedel för att vänja eleverna med dem, samt för att stödja eleverna i deras undervisning.51 Skolan strävade efter att anpassa verksamheten till eleverna

för att uppfylla deras behov och ge dem goda förutsättningar att utvecklas. Strävan skulle

47 SOU 1980:34 Handikappad, integrerad, normaliserad, utvärderad : delbetänkande från

Integrationsutredningen, s. 87 ff.

48 Skolöverstyrelsen (1969), Läroplan för grundskolan, s. 4. 49 Ibid. s. 4.

50 Skolöverstyrelsen (1969), s. 4.

(23)

19 uppfyllas genom en god kunskap om barn och deras utveckling och ska omfatta hela skolan.52

Skolan skulle stödja elevernas behov av gemenskap, utveckling och kunskapsinhämtning.53

7.2 Kategorisering av elevernas hörselskada

Skolan kategoriserade in eleverna efter vilka hinder som deras hörselskada utgjorde. Lgr60 och 80 definierade hörselskadorna olika, Lgr69 definierar hörselskadade i tre olika grupper: lindrigt hörselskadade, medelsvårt hörselskadade och gravt hörselskadade/döva. Lgr80 använder istället begreppen barndomsdöva, hörselskadade och döva istället för lindrig, medelsvårt och grav/döv.

Lgr69 definierar lindrigt hörselskadade som hörselnedsättningen medför svårigheter i det talade språket, hörselskadan påverkar dock inte den spontana tal-och språkutvecklingen men påverkar den talspråkliga kommunikationen. Medelsvårt hörselskadade definieras som att hörselskadan påverkar språket och talutvecklingen på ett negativt sätt, men hörselskadan har inte gjort så att det uteblivit. Vilka som omfattas under denna definiering beror på personens spontant utvecklade tal och språk i jämförelse med hörselskadans omfattning. Slutligen definieras gravt hörselskadade och döva som elever vars spontana tal- och språkutveckling hindrats eller uteblivit av hörselskadad omfattas i denna kategori. För elever i denna kategori är synen en viktig komponent för att uppfatta talspråk. Dessa elever kan använda teckenspråk i kombination med tal- och munrörelser.54

Lgr80 definierar barndomsdöva som de eleverna som föddes med en hörselskada som medfört en hörselnedsättning som hindrat tal- och språkutvecklingen. Dessa elever måste ha hjälp av synen för att utveckla sitt språk. Barndomsdöva elever är beroende av

teckenspråkskommunikation och behöver lära sig att behärska språket tidigt för att inte bli försenade i sin språkliga och sociala utveckling. Definitionen hörselskadade definieras i som att eleven trots en hörselnedsättning utvecklat ett tal och språk med hjälp av hörseln. Elever med hörselnedsättning har behov av hörseltekniska hjälpmedel, gynnsamma yttre

omständigheter, som exempelvis god belysning med mera för att använda sina hörselrester.55

Lgr80 har ingen definition av gravt hörselskadade/döva elever. 52 Skolöverstyrelsen (1980), s. 8.

53 Skolöverstyrelsen (1980), s. 17 f. 54 Skolöverstyrelsen (1969), s. 52.

(24)

20

7.3 Skolans undervisningsspråk

Under Lgr69 var det svenska som var undervisningsspråket i skolan. Skolan fokuserade på att öva elevernas språkliga färdigheter, för att uppnå det togs alla tillfällen för att öva

färdigheterna, särskilt viktigt var den språkliga kommunikationen mellan lärare och elev.56

För att maximera de språkliga kunskaperna i skolan övades de språkliga färdigheterna i alla ämnen, för att genomföra detta behövde lärare ha god kunskap om sina elever för att anpassa arbetssättet för klassen och den enskilda eleven. Anpassningarna strävade efter att utveckla elevernas språk och tal i högsta grad. De språkliga färdigheterna vidgades med försiktighet då det ansågs vara en risk att arbeta för mycket med språket. Risken var att eleverna kunde bli omotiverade i att öva de språkliga färdigheterna vilket kunde leda till att eleverna fick minskat behov att kommunicera. För att förhindra detta strävade undervisningen för att vara intresseväckande och eleverna skulle kunna mäta sin egen framgång. Elevernas språkliga färdigheter tränades även under elevernas fritid. Läraren hade även regelbundna möten för att följa upp i ett språkuppbyggnande arbetet.57

Skolans väsentligaste uppgift uttryckte Skolöverstyrelsen i Lgr69 var att lära eleverna förstå och använda det svenska språket i både muntlig och skriftlig form, så att eleverna kunde behärska en språklig kontakt med omgivningen.58 I de allmänna anvisningar och

kommentarer som finns i Lgr69 understryks att skolan ska träna eleverna till att nå “normalspråket“ i högsta grad. Detta var ett viktigt mål för att “normalspråket“ var kommunikationsmedlet för att eleverna skulle inkluderas i det hörande samhället.59

Målet med att skolan under Lgr80 var att eleverna både skulle undervisas i teckenspråk och svenska. Tvåspråkigheten var viktigt för skolan och eleverna därför att eleverna både skulle behärska teckenspråk som kommunikationsspråk, och ha vara skriv- och läskunniga i svenska. Till skillnad från hörande elever var döva elever tvungna att lära sig att läsa och skriva på deras sekundärspråk, svenska, vilket gjorde att färdigheterna kunde ta längre tid att befästa sig än hos hörande. Skolan skulle arbeta för att alla elever skulle uppleva en språklig

56 Skolöverstyrelsen (1969), s. 52.

57 Skolöverstyrelsen (1969), s. 53. 58 Skolöverstyrelsen (1969), s. 76. 59 Skolöverstyrelsen (1969), s. 67.

(25)

21 acceptans. Skolan skulle ge eleverna tid, stöd och uppmuntran till individuellt arbete och utveckling.60

En människas språk hänger nära samman med hennes personlighet och livssituation. Om det sambandet bryts, blockeras utvecklingen av både språk och personlighet. Därför är det ett viktigt mål för undervisningen i teckenspråk och svenska att stärka elevernas självkänsla så att de vågar yttra sig och stå för sina åsikter.61

Citatet visar att målet med skolan var att utveckla elevernas språkkunskaper för att de skulle uppleva säkerhet och självkänsla i att uttrycka sig i de språksituationer som de upplevde. Lgr80 har en rubrik där både teckenspråk och svenska ingår. Där beskrivs varför eleverna ska bli tvåspråkiga. Skolöverstyrelsen framhävde att teckenspråk och svenska ingår i

specialskolans undervisning därför att:

• varje elev måste bli medveten om att språket är vårt viktigaste medel att få kontakt med andra människor, i vår närhet eller långt borta, i vår egen tid eller i gångna tider, samt för att ta emot och ge information,

• eleverna skall utveckla förmågan att avläsa teckenspråk och förmågan att läsa så att de uppfattar och förstår vad andra menar,

• eleverna skall utveckla förmågan att använda teckenspråk och förmågan att skriva klart, regelrätt och uttrycksfullt, så att andra kan uppfatta och förstå vad de menar, • elever med möjlighet att lära sig tala, skall utveckla denna förmåga så att kontakten med hörande som inte kan teckenspråk underlättas.62

Under Lgr80 betonades att skolan skulle anpassades på det sätt som skulle gynna elevernas individuella behov. Skolans undervisningsspråk var både teckenspråk och svenska. För döva elever var det endast svenska skriftspråket som de fick lära sig i skolan medan hörselskadade elever med hjälp av hörapparat undervisades även i svenskt tal. De hörselskadade eleverna tränades och stimulerades i att använda tal som uttrycksform. Kommunikationsmöjligheter stod i centrum i skolan för att värna om elevernas välmående. Det räknades även som en förutsättning för elevernas kunskaps- och personlighetsutveckling.63

Lgr80 framhåller att dövas identitet grundade sig på att teckenspråk var deras primärspråk och att synen var en huvudsaklig kommunikationsväg, medan hörselskadade hade svenska som primärspråk och hörsel som huvudsaklig kommunikationsväg. De faktorer som avgjorde

60 Skolöverstyrelsen (1980), s. 17 f.

61 Skolöverstyrelsen (1980), s. 17 f. 62 Skolöverstyrelsen (1980), s. 17 f. 63 Skolöverstyrelsen (1980), s. 12 f.

(26)

22 identifikationsgrupper kan variera från individ till individ. Varje individ gavs möjlighet att själv välja identitet. För döva och gravt hörselskadade barn var det nödvändigt att tillhöra en stor grupp av både jämnåriga, äldre, yngre och vuxna döva och hörselskadade, som också använde teckenspråk, så att de fick tillgång till positiva och realistiska förebilder och personer att utvecklas tillsammans med i identifikationsprocessen.64

I Lgr80 uttrycks det att teckenspråk och svenska är skilda språk. Skolan eftersträvade att samtliga elever skulle bli tvåspråkiga. Teckenspråk inlärdes på ett naturligt och spontant sätt i en tecknad miljö, medan svenska lärdes ut i en undervisad miljö. Svenska och teckenspråk hade olika funktioner för eleven, teckenspråk är elevens primära redskap för

kunskapsinhämtande och var deras primära kommunikationsspråk. Det var även med hjälp av teckenspråk som eleven utvecklades socialt och emotionellt. Svenska fyllde en funktion i skriftspråket och munavläsning, samt tal. Eleverna skulle bli medvetna om dessa skillnader och lärde sig att språk är redskap som användes för att hantera kunskap, erfarenheter och upplevelser.65

7.4 Ämnet svenska

Målet med ämnet svenska under Lgr 69 var att eleverna skulle förstå och använda det svenska språket i både tal och skrift för att de kunde ha språkligt kontakt med omgivningen. Det svenska språket skulle även utvecklas för att eleverna skulle bli bekväma i det och klara sig i det hörande samhället. Målet med kursen var att de döva skulle lära sig svenska på det sättet att de kunde vara en del av det hörande samhället.66 Ämnet svenska samverkade med

samtliga ämnen med särskilt vikt i matematik och orienteringsämnen för att vidga elevernas kunskaper i språk och deras ordförråd. Det gav dem en bredare och säkrare språklig grund.67

Målet med svenskämnet i Lgr80 var att eleverna skulle lära sig att både läsa och skriva, vilket var ett gemensamt mål för hörande, hörselskadade och döva. För att de döva och

hörselskadade skulle nå dit behövde undervisningen anpassas. Svenskämnet för döva och hörselskadade skulle inte baseras på hörsel och tal utan istället utgå från vad eleverna kunde uppfatta med synen, teckenspråk och skriven svenska. De elever som hade hörselrester skulle 64 Skolöverstyrelsen (1980), s. 12.

65 Skolöverstyrelsen (1980), s. 16.

66 Skolöverstyrelsen (1969), s. 4.

(27)

23 med hjälp av hörselteknisk förstärkning tillgodogöra sin undervisning vid hörsel och tal, men ska fortfarande ha ett visuell undervisning med skrift och teckenspråk för att befästa

färdigheterna.68

7.4.1 Talkunskaper

I svenskämnet ingick att eleverna under Lgr69 skulle lära sig att tala. Skolan förväntade att eleverna skulle lära sig tal- och språkfärdigheter i samma utvecklingsmönster som hörande. Undervisningen skulle omfattas av korta, lättfattliga repliker för att eleven skulle lära sig och utvecklas. Talet ansågs vara elevernas primära uttryckningsform. De språkliga färdigheterna var ett av skolan huvudsakliga mål. Detta var för att eleverna skulle utvecklas för att förmå språklig kontakt med omgivningen och utveckla sin kunskap. De språkliga färdigheterna skulle vara verksam i all skolverksamhet, även på elevernas fritid.69 Eleverna skulle få insikt

om att vikten av talundervisning. De skulle vara medvetna om att talundervisningen var naturlig och nödvändig för att “normalisera och möjliggöra deras kontakter med de hörandes värld, bl a på deras blivande arbetsplatser.”70

I svenskämnet under Lgr80 ingick tal-och avläsningskunskaper, eleverna skulle lära sig grundläggande kunskaper om hur tal, avläsning och talorgan fungerar. Undervisningen utformades efter varje enskilds elevs förutsättningar. De skulle även ha individuella

målsättningar och utgick från vad eleven behärskade. Tal och avläsningsfärdigheter lärdes ut med försiktighet då eleven kunde uppleva övningar i dessa färdigheter som konfliktfyllda med höga krav.71

7.4.2 Skriftspråket

I Lgr69 skulle eleverna lära sig att läsa för att få kunskap i det primära språkuppbyggnandet och ta in skriftlig information från andra, som tidningar etcetera. I den reguljära grundskolan genomgick alla elever en individuell bedömning inför att de skulle lära sig att läsa. Denna bedömning var till för att undersöka när en elev ansågs vara redo att lära sig att läsa vilket berodde på hens mognad och språkliga färdighet. Med hörselskadade och döva elever var tanken att ha en liknande bedömning. Vid bedömningen av hörselskadade elever var det 68 Skolöverstyrelsen (1980), s. 22.

69 Skolöverstyrelsen (1969), s. 76.

70 Skolöverstyrelsen (1969), s. 75.

(28)

24 svårare att mäta när eleverna var redo i och med att de språkliga färdigheterna var svårare att mäta än för en hörande elev, samt var elevernas mognad svårare att mäta. Läraren hade problematiken i åtanke vid introducering av läsandet. För gravt hörselskadade och döva elever uppstod en utmaning med bedöma om eleverna var redo. Utmaningen uppstod för att eleverna hade en bristande behärskning av talspråket och var svåra att göra en bedömning i mognad och färdigheter. I svenskämnet under Lgr69 inkluderades kursmålet att eleverna skulle lära sig att skriva. Färdigheten syftade till att ge eleverna ytterligare ett språkligt kontakt- och uttrycksmedel och därmed stärka elevernas förmåga att sammanställa, uppfatta och minnas språket. Med hjälp av språket kunde de sedan ordna och befästa tankar, vetande och föreställningar.72

Under Lgr80 lärde sig eleverna det svenska skriftspråket i skolan. Kursen följde målen som var för den reguljära grundskolan. Målen var bland annat att eleverna lärde sig om språklära för att inneha kunskap om språkliga anpassningar beroende på språkets syfte, situation och socialt sammanhang. Språkläran gav eleverna verktyg för att påverka sin och samhällets språkliga utveckling, samt ge eleverna en säkerhet i sitt språk. Litteratur och massmedia användes i hög grad för att lära eleverna på vilket sätt som språket kunde skilja sig beroende på vilket syfte de hade, exempelvis för underhållning eller för att dela information. Eleverna uppmanades till att få ett genuint läsintresse, skolan försökte uppfylla det målet genom att skönlitterära böcker användes i undervisningen. Skolan samverkade med samtliga ämnen för att eleverna skulle få kunskap om massmedia och litteratur i flera ämnen.73 Eleverna

uppmuntrades till att uttrycka sig i skrift och lärarna korrigerade dem inte i grammatik eller struktur vid spontana skrivtillfällen för att upprätthålla elevernas skrivintresse. Den spontana skriften ansåg skolan var viktigt för de hörselskadade och döva eleverna därför att eleverna övade sitt andraspråk, svenska språket.74

7.5 Ämnet teckenspråk

Teckenspråkskursen i Lgr69 var en frivillig kurs på låg- och mellanstadiet medan på högstadiet ingick det i svenskämnet, men högstadieelever kunde avstå från att lära sig

teckenspråket. Det gjordes en bedömning tillsammans med elevens föräldrar, skolans ledning

72 Skolöverstyrelsen (1969), 76 ff.

73 Skolöverstyrelsen (1980), s. 17f. 74 Skolöverstyrelsen (1980), s. 25.

(29)

25 och psykologisk expertis för att bedöma om eleven skulle lära sig teckenspråket eller inte, det bedömdes även om eleven borde lär sig teckenspråk, i vilken utsträckning samt när eleven skulle lära sig det. Teckenspråket var även begränsat och fick endast användas i samband med talet som en beledsagning. Teckenspråket bestod av handalfabet och åtbörder eller tecken. Målet med teckenspråkskursen var att eleverna ska få ett vårdat och normerat teckenspråk som användes som ett komplement till ett tal för att öka elevens möjligheter till utveckling, om det inte gick på något annat sätt.75

Syftet med teckenspråkskursen i Lgr80 var att utveckla elevernas förmåga att leva sig in i andra människors situation samt tillgodoses med kunskap för att anpassa språket till vad som krävdes i olika sammanhang. Kursen mål var bland annat att lära eleverna att ta del av andras åsikter och värderingar, de skulle även lära sig att stå för sina egna värderingar och kritiskt granska sina och andras resonemang. Kursen innefattades av kunskap om samtalsregler och hur man påverkade och förbättrade samtal. Dramatisk verksamhet ingick i kursen i form av improvisationer och rollspel, syftet med dramatiken var att eleverna skulle leva sig in i andras situationer för att lära sig om olika handlingar och konsekvenser av handlingar.76

8. Diskussion och resultat

Studiens syfte var att undersöka dels vad de hörselskadade och döva skulle lära sig i specialskolan efter införandet av läroplanen 1969 och 1980. Studien undersökte även samband hur läroplanerna framhävde vikten av språk och vilken roll språket hade för identitetsutvecklandet hos eleverna. I denna del diskuteras undersökningen och sedan presenteras uppsatsens resultat.

8.1 Diskussion

Läroplanerna har både många likheter men även skillnader. Båda läroplanerna följer den allmänna grundskolans undervisning med vissa tillägg och ändringar för att anpassas för elevernas funktionshinder. Båda läroplanerna uttrycker att utbildningen ska vara likvärdig som för hörande elever och för att göra detta är undervisningen anpassad efter elevernas behov. Båda läroplanerna strävar även efter att utveckla eleverna inför framtida arbetsliv och 75 Skolöverstyrelsen (1969), s. 75.

(30)

26 studier och vill därmed utveckla elever som blir goda samhällsmedborgare som känner en gemenskap och tillhörighet dit.

Läroplanernas har skilda attityder mot språk vilket framhävs i begreppsdefinitionerna som läroplanerna har. I Lgr69 kategoriseras eleverna in beroende på deras potentiella utveckling av språk, med fokus på hur det förväntades påverka elevernas tal. Till exempel när

definitionen av lindrigt hörselskadade skrivs är det i relation till hur den spontana tal-och språkutvecklingen påverkar den talspråkliga kommunikationen.77 Lgr80 använder sig också

av olika kategorier av hörselskada, men definitionerna är utifrån medicinska termer istället för talspråkliga aspekter som Lgr69 fokuserar på. I Lgr80 definieras begreppen utifrån vilken typ av hörselteknisk utveckling de kan behöva samt om de har blivit döva från födseln eller senare.78 Lgr80 definierar inte dövhet/grav hörselnedsättning vilket kan tolkas som att

nedsättningen ses som en självklarhet som inte behöver definieras. Definitionsändringen mellan läroplanerna kan ses som en medikalisering av hörselnedsättning, tidigare sågs det endast som ett hinder som gick att bota genom att göra de hörselnedsatta anpassade till samhället genom att talträning etcetera. Medan i Lgr80 blir hörselnedsättningen ett medicinsk begrepp som behandlas ett sjuktillstånd. Begreppsdefinitionernas spegling av samhället diskuterar forskarna Förhammar79 och Holme80, de menar att definitionerna skildrar

samhället. Genom att läroplanerna ändrade sina definitioner till att inte längre fokusera på talspråkets hinder visar att samhället ändrade syn på hörselskador, från att vara ett hinder till ett medicinsk begrepp.

En annan skillnad mellan läroplanerna är kurserna hörselträning, talträning och avläsning. I Lgr69 är de enskilda ämnen medan de ingår i svenskan i Lgr80. Kursen hörselträningen strävar efter att bevara de hörselrester som eleverna med hörselskada har samt att bevara talet hos dessa elever. Detta gäller även döva elever som ska utbildas i hörselträning och tal i hörselträningskursen. Kursen framhåller en försiktighet vid utförandet och den gradvisa upphöjningen av utförandet, detta på grund av att eleverna inte ska förlora intresset av att lära sig tala och höra. Ett bekymmer som Lgr69 uttrycker är om eleverna vägrar använda

77 Skolöverstyrelsen (1969), s. 52. 78 Skolöverstyrelsen (1980), s. 13. 79 Förhammar (2004), s. 34. 80 Holme (2000), s 75 ff.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :