Döva och hörselskadade elevers läsförståelse och läslust: En intervjustudie med lärare och elever i specialskolan

(1)

Rapport nr: 2011ht5078

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i Utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Döva och hörselskadade elevers läsförståelse och läslust

En intervjustudie med lärare och elever i specialskolan

Jennie Hagelin

Handledare: Elisabeth Ekegren Johansson Examinator: Gunilla Roos

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur lärare kan utveckla läsförståelse och läslust hos specialskolans elever. Den metod som har använts är kvalitativa intervjuer. Fyra svensklärare som arbetar på specialskolan, en förskollärare som arbetar i en barngrupp med döva och hörselskadade barn samt sex elever i specialskolan har deltagit i studien. Resultatet visar att både lärare och elever upplever att samtal och högläsning stimulerar läsförståelsen. De upplever även att läslust väcks genom den nyfikenhet som läraren kan skapa hos eleverna då han/hon på ett spännande sätt berättar om handlingen i en bok. Ett rikt teckenspråk främjar förståelsen av texter. Slutsatsen är att självkänsla är viktigt för läslusten och att det gäller för läraren att se varje elev och möta den där den befinner sig i sin process mot att bli en aktiv läsare.

Nyckelord: döva/hörselskadade, specialskolan, teckenspråk, läsförståelse och läslust

(4)

(5)

Innehållsförteckning

Inledning 1

Bakgrund ... 2

Historiskt perspektiv

... 2

Specialskolan

3

Läsning

3

Begrepp

... 5

Litteraturöversikt ... 6

Tidigare forskning ..

6

Läsutveckling

8

Läsförståelse

... 8

Ordförståelse

. 11

Teckenspråkets betydelse

13

Läslust

. 14

Självkänsla

... 16

Syfte ... 18

Frågeställningar

. 18

Metod . 19

Val av metod

. 19

Urval

... 19

Genomförande

... 20

Lärare

20

Elever

21

Etiska överväganden.. .

21

Databearbetning ..

22

Reflektion av metod

... 22

Resultat .. 23

Läsförståelse

. 24

Lärare

24

Elever

26

Ordförståelse

.. 27

Lärare

27

Elever

28

29

Lärare

29

Elever

30

Läslust

. 31

Lärare

31

(6)

Elever

33

Självkänsla

... 34

Lärare

34

Elever

.... 35

Analys

.. 36

Läsförståelse

... 36

Ordförståelse

... 36

. 37

Läslust

... 37

Självkänsla

. 38

Diskussion . 39

Tidigare forskning

. 39

Teoretiska perspektiv

. 40

Konklusion . 43

Referenslista .. 45

Bilagor ... 48

Bilaga 1

48

Bilaga 2

49

Bilaga 3

50

Bilaga 4

51

Bilaga 5 ..

52

Bilaga 6 ...

53

(7)

Inledning

Tänk dig att allt du läser, tidningar, böcker och information på internet är på ditt andraspråk och/eller på ett språk där du saknar många ord och begrepp. Att ta till sig information och kunskap blir genast svårare. Detta är situationen för specialskolans döva och hörselskadade elever.

Jag har sedan år 2005 varit anställd på en av Sveriges specialskolor. Det innebär att mina elever antingen är döva eller hörselskadade. Jag undervisar i svenska och de

samhällsorienterade ämnena. I mitt arbete används hörseltekniska hjälpmedel,¹teckenspråk och tecken som stöd (TSS)²för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen.

Svenska är dövas andraspråk. Då läroböcker, faktatexter, information på Internet och

skönlitterära böcker är skrivna på svenska måste döva lära på sitt andraspråk. Detta kräver att döva och hörselskadade elever utvecklar sin läsförståelse och viljan att lära genom att läsa.

Läsförståelse är något som varje elev behöver för att skapa sig ett livslångt lärande. I läroplanen för specialskolan står följande:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att som döv och hörselskadad behärska både svenska och teckenspråk är värdefullt för att kunna delta aktivt i samhälls- och arbetslivet.³

När jag skulle välja ämne till mitt examensarbete föll det sig naturligt att söka svar på hur jag som lärare kan främja utvecklingen hos specialskolans elever mot att bli aktiva läsare.

1 Se bilaga 1

2 Se sid 5

3 Skolverket: Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket, 2011, s. 315

(8)

Bakgrund

Bakgrunden presenteras först med en kort historisk information om teckenspråket och specialskolan. Därefter förklaras relevansen till studiens val av ämne. Bakgrunden avslutas med att några centrala begrepp som tillhör undersökningen förklaras.

Historiskt perspektiv

Sedan riksdagens beslut 1981 att erkänna teckenspråk som dövas första språk, har det hänt en del på teckenspråksområdet. Utvecklingen har gått framåt i snabb fart. Idag betraktas döva som en tvåspråkig grupp i det svenska samhället.⁴

Under början och mitten av 1800- talet var teckenspråket accepterat och i de första

dövskolorna var det tillåtet att bedriva undervisning på teckenspråk. På den internationella dövkongressen i Milano 1880 beslutades dock att det var den orala metoden som skulle gälla på dövskolorna, varför teckenspråket förbjöds. Detta ledde till att dövskolorna i Sverige bedrev undervisningen på tal och att de döva eleverna skulle lära sig tala.⁵Döva kämpande i många år för rätten till teckenspråket. 1970 påbörjades forskning om teckenspråket det leder till att synen på döva och teckenspråket ändrades. ⁶

1981 erkändes teckenspråket som ett officiellt språk i Sverige. Detta resulterade i att teckenspråket och tvåspråkigheten förbättrades inom undervisningen. Undervisningen har gått från att vara monospråkig och baserad på tal till att bli tvåspråkig och baserad på

teckenspråk .^{7 8 9}Teckenspråket är dövas förstaspråk men används även av hörselskadade för kommunikation eller stöd för kommunikation.¹⁰

I Sverige finns det mellan 8 000 10 000 döva och det finns ungefär 1,3 miljoner hörselskadade individer. 50 60 procent av de hörselskadade individerna är i behov av hörseltekniska hjälpmedel¹¹och/eller TSS.¹²

4 www.sdrf.se, 7oktober 2011

5 Sara Göransson & Göran Westholm: Nästan allt om döva. Örebro: SIH Läromedel, 1995, s. 23

6 Krister Schönström: tvåspråkighet hos döva skolelever. Processbarhet i svenska och narrativ struktur i svenska och svenskt teckenspråk. Stockholm, 2010, s. 24

7 Schönström, s. 24 25

8 Monospråkig se sid 5

9 Tvåspråkig se sid 5

10 Göransson & Westholm, s. 23

11 Se bilaga 1

12 Se sid 6

(9)

Specialskolan

Specialskolan tillhör specialpedagogiska skolmyndigheten.¹³Specialskolorna vänder sig till döva och hörselskadade elever. Specialskolorna bedriver undervisning på teckenspråk och svenska, vilket gör miljön på specialskolorna tvåspråkig. Språken möts i en levande

språkmiljö, där eleverna får utveckla båda språken för att bli trygga, utveckla framtidstro och hitta sin identitet. Den tvåspråkiga miljön ger eleverna förutsättningar för att kunna utveckla kommunikation som lämpar sig för alla delar av samhället, både den tecknande delen och den talande delen, vilket leder till delaktighetskänsla.¹⁴I specialskolan används till största del grundskolans kursplaner och kunskapskrav.¹⁵Det som avviker från grundskolans kursplan i svenska är att specialskolan har ett ytterligare mål i form av tvåspråkighet:

Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskaper för att kunna göra jämförelser mellan svenskan och teckenspråket och urskilja likheter och olikheter mellan språken¹⁶

genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk och sitt teckenspråk parallellt, så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan använda båda språken för att uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften¹⁷

Läsning

Svenska och teckenspråket skiljer sig från varandra. Teckenspråket har sin egen grammatik, ordförråd och ordföljd. Hörande använder röst och hörsel när de kommunicerar med varandra, medan döva använder händer, kropp, mimik och ögonbryn, det vill säga allt avläses visuellt.

Teckenspråket innehåller lika mycket nyanser som det svenska språket och är inte begränsat med avseende på kommunikation. Det som däremot är en begränsning är att skönlitterära texter, faktatexter och samhällsinformation är skrivet på svenska. Det är långtifrån all information och alla texter som finns översatta till teckenspråk. Detta ställer höga krav på dövas läsförmåga då de måste kunna läsa och förstå för att tillgodogöra sig information. De flesta döva svenskarna har vuxit upp i den svenska kulturen, men på grund av att de inte hör har de inte alltid tillgång till den och samhället, exempelvis missas all kommunikation på

13 Det finns nio specialskolor i Sverige, fem regionala. De regionala skolorna är: Manillaskolan i Stockholm, Birgittaskolan i Örebro, Vänerskolan i Vänersborg, Kristinaskolan i Härnösand och Östervångskolan i Lund. De nationella skolorna finns i Örebro, Gnesta och Sigtuna.

14 www.spsm.se, 20 oktober 2011

15 Det som avviker är att eleverna har rörelse och drama istället för musik, de har teckenspråk som kärnämne och de har andra kursplaner i svenska och engelska.

16 Skolverket: Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 315

17 Skolverket: Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 315

(10)

radion och även mycket på teve då de flesta tv-programmen saknar textning. Detta påverkar de kulturspecifika förkunskaper som ofta krävs vid läsning.¹⁸

Ola Hendars rapport, Läsutvecklingen hos hörselskadade elever visar att hörselskadade förstår texter sämre än hörande elever. Resultatet visade att de yngre eleverna hade en läsutveckling motsvarande de normalhörande medan de äldre hörselskadade eleverna hade sämre

läsförståelse än normalhörande i samma ålder.¹⁹Enligt undersökningar har andelen starka läsare i svenska skolor blivit färre. Anledningen till detta är att svenska skolan inte undervisar eleverna i lässtrategier det vill säga att kunna läsa olika sorters texter. Att som lärare ge eleverna möjlighet att utveckla lässtrategier verkar vara avgörande för att eleverna ska få en bredare och djupare läsförmåga, och med anledning av det finns i den nya kursplanen för specialskolan, lässtrategier med som centralt innehåll i alla årskurser.²⁰

Gunilla Christersson jämför barns läsutveckling med ett husbygge. Christersson skriver att de flesta byggstenarna är gemensamma för hörande och döva, samtliga barn bygger i sin egen takt. Det gäller att nå målet det vill säga att äga språket.²¹Ingvar Lundberg betonar vikten av att eleverna ska lära sig att läsa; att ha en bra läsförmåga är viktigt för att eleven ska lyckas i alla skolans ämnen och även för den personliga utvecklingen. ²²Reichenberg menar att en god läsförmåga är avgörande för elevernas fortsatta skolgång.

Det är genom läsning som de skaffar sig kunskaper och färdigheter inom andra ämnen. En god läsförmåga ökar också förmågan att ta del av skönlitteraturens spännande värld som ger möjlighet till rekreation och personlig utveckling²³

För de döva och hörselskadade eleverna innebär det att uppleva att det svenska språket är ett verktyg för att erhålla kunskap och information och känna delaktighet i samhället. Det innebär även att eleverna ska känna läslust.²⁴

18 Ingvar Lundberg & Monica Reichenberg: Vad är lättläst?. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten 2009, s. 22

19 Ola Hendar: Läsutvecklingen hos hörselskadade elever, skolåren 2-6. Specialpedagogiska skolmyndigheten 2004, s. 11

20 Skolverket: Kommentarmaterial kursplanen i svenska för döva och hörselskadade. Stockholm: Skolverket 2011, s. 13

21 Gunilla Christersson: Döva barn lär sig läsa. Umeå: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2007, s. 9

22 Ingvar Lundberg & Katarina Herrlin: God läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur, 2011 s. 4

23 Monica Reichenberg, Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur, 2008, s.7

24 Christersson, s. 9

(11)

Skolverkets rapport visar att lärarna har bristande kunskaper om ny barn- och

ungdomslitteratur, att eleverna ofta får läsa det som finns till hands och det som alla andra har fått läsa före dem.²⁵Att stimulera till läsning är en viktig uppgift för lärare. ²⁶Om eleven har svårt med läsförståelsen är det än viktigare att eleven erbjuds bra litteratur.

En lättläst bok måste vara bättre än vanliga böcker eftersom läsaren är mer kritisk än mänga andra läsare, och troligen har många misslyckanden bakom sig i form av olästa eller halvlästa böcker²⁷

Denna uppsats har för avsikt att redogöra för hur lärare och elever inom specialskolan ser på läsförståelsen och läslusten. Den ska belysa vilka strategier, metoder och stimuli som lärare kan använda för att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för en god läsupplevelse.

Begrepp

Studien kommer att innefatta en del begrepp. Begreppen förklaras närmare nedan. Orsaken till det är att de flesta inte har den information och förförståelse för döva och hörselskadade som behövs för att tillgodogöra sig innehållet i studien. Genom att förklara begreppen ökar läsförståelsen. Några av begreppen kan tolkas på olika sätt och det som presenteras nedan behöver inte vara det enda rätta.

Döv: Att personen har en identitet som teckenspråkig.²⁸

Hörselskadad: Att personen till största delen har en identitet som talspråkig.²⁹

Monospråkig: Att enbart använda ett språk och i detta fall är det svenska språket och de döva eleverna fick tala.³⁰

Tvåspråkighet: Tvåspråkighet för döva och hörselskadade personer innebär att de behärskar och utvecklas med två språk, svenskt teckenspråk och svenska. ³¹

25 Skolverket: Vad händer med läsningen. En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1997 2007.

Rapport 304, 2007, s. 11

26 Skolverket: Kommentarmaterial kursplanen i svenska för döva och hörselskadade. s. 13

27 Lena Maria Nordstrand, hösten 2009. Föreläsning av Monica Reichenberg: Vad är lättläst?. Göteborg, 23 mars 2110

28 Carin Roos: Läslära och skriftspråka. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009, s. 15

29 Roos, Läslära och skriftspråka, s. 16

30 Schönström, s. 25

31 Roos, Läslära och skriftspråka, s.17

(12)

TSS (tecken som stöd): Under tiden det förs en kommunikation förstärks ord genom tecken och det blir lättare att förstå. ³²

Svenskpåverkat teckenspråk: Teckenspråk som påverkas av det svenska språket i val av tecken, grammatik och meningsbyggnad.³³

CI-implantat (cochleaimplant): är ett hjälpmedel som kan återskapa hörseln för döva och gravt hörselskadade barn och vuxna. CI-implantatet omvandlar ljud till elektriska impulser.

Dessa elektriska impulser stimulerar hörselnerven varpå hjärnan tolkar dessa elektriska impulser som ljud.^{34 35}

Litteraturöversikt

Litteraturöversikten kommer först att, helt kort, separat presentera tidigare forskning inom området. Den tidigare forskningen kommer sen att användas i det teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien. Strategier, metoder och tidigare forskning om läsförståelse och läslust kommer att beskrivas. Kapitlet kommer att bestå av fem delar; läsförståelse,

ordförståelse, teckenspråkets betydelse för läsförståelsen, läslust och elevens sjävkänsla.

Litteraturöversikten innehåller utöver de fem delarna samt tidigare forskning en redogörelse för läsutvecklingen för att ge en bild av var läsförståelse och läslust befinner sig i elevens läsprocess för att bli en aktiv läsare.

Tidigare forskning

Litteraturöversikten innehåller en del tidigare forskning. Nedan följer en kort presentation av denna.

Anna Strömberg, Hur arbetar man pedagogiskt med läs- och skrivinlärning för döva barn?

Strömbergs syfte med studien var att få en översiktlig bild av hur det går till i praktiken när döva barn lär sig läsa, samt att få veta hur man arbetar pedagogiskt med läs- och

skrivinlärningen hos döva barn. Strömberg använde till sin studie intervjuer som metod; tre lärare intervjuades från specialskolan. Resultatet visade att lärarna arbetade tvåspråkigt, det

32 Roos, Läslära och skriftspråka, s. 16

33 Roos, Läslära och skriftspråka. s. 16

34 www.barnplantorna.se, 7 oktober 2011

35 Se bilaga 2

(13)

vill säga de arbetade med svenskan och teckenspråket parallellt för att lära eleverna läsa.

Resultatet visade att de flesta döva elever oftast var svagare läsare än hörande elever i samma ålder, men de döva eleverna kunde bli goda läsare om de fick tidig språklig stimulans i teckenspråk och att man tidigt gjorde barnen medvetna om det skrivna ordet.³⁶

Carin Roos, Skriftspråkande döva barn. Roos mål med avhandlingen är att beskriva en grupp döva barns läs- och skrivaktiviteter i förskolan och under dess tidiga skolår. Roos gjorde en etnografisk studie. ³⁷Roos använde sig av olika datasamlingstekniker, exempelvis

observation, filmning och intervju. Resultatet av studien visade att döva barn läser ord för ord, det vill säga de ger varje ord ett tecken, vilket gör att eleverna går vilse i texten och

sammanhanget försvinner. Studien visar även att döva barn aktivt samlar på ord och

intresserar sig för att förstå skriftens konstruktion. Det framkommer även att högläsning ger döva barn lust till litteratur men att högläsningen inte förmedlar den struktur och form som finns i den skriften, vilket ofta påpekas som viktigt för hörande barns framtida läsförmåga.³⁸

Krister Schönström, Tvåspråkighet för döva skolelever. Avsikten med avhandlingen är att belysa döva elevers språkfärdigheter i relation mellan svenska och teckenspråk. Schönström undersöker elevernas färdigheter i svenska genom processbarhetsteorin.³⁹Schönström

använder sig även av den narrativa strukturen⁴⁰för att försöka hitta ett sätt att jämföra de båda språken. Ett av resultaten visade att teckenspråket som förstaspråk har betydelse för hur döva elever lär sig sitt andraspråk, svenskan. Ett fullt teckenspråk gör det lättare att ta till sig inlärningen av ett annat språk.⁴¹

Kjell Lundström, Kampen för ett språk. Avhandlingens syfte är att behandla och påvisa diskurser om dövas tvåspråkighet. Hur lärarna upplevde införandet av tvåspråkigheten i undervisningen. Lundström skriver att döva fick kämpa för att få ett erkännande av teckenspråket. Undervisningen förr bedrevs med den orala metoden. När teckenspråket återigen fick användas på specialskolan var det viktigt att teckenspråket och svenskan skulle hållas isär. Anledningen till det är att eleven skulle veta att teckenspråket och svenskan var

36 Strömberg, s 69 74

37 Etnografisk studie är att forskning kring och om människor inte kan ske utan att forskaren själv deltar. Roos, s.

72

38 Roos, s. 170 176

39 Processbarhetsteorin är en grammatisk utvecklingsteori. Schönström, (2010), s. 57

40 Narrativ struktur är att jämföra berättelse strukturer mellan olika sociala grupper. Schönström (2010), s. 47

41 Schönström, s. 192 193

(14)

två olika språk och risken fanns att eleven skulle producera skriven svenska med teckenspråkets grammatik. ⁴²

Läsutveckling

Läsutveckling är barnets/elevens väg till att bli en aktiv läsare. Enligt Lundberg och Herrlin kan läsutvecklingen delas upp i fem olika dimensioner.⁴³

Fonologisk medvetenhet Ordavkodning

Flyt i läsningen Läsförståelse Läsintresse

Lundberg anser att de fem dimensionerna samspelar och att det är viktigt att förstå samspelet mellan dem:

Fonologisk Medvetenhet

Ordavkodning

Flyt i läsningen

Läsförståelse

Läsintresse

Figur enligt Lundberg och Herrlin⁴⁴ Förklaring till figurens pilar:

En god fonologisk medvetenhet ger bättre ordavkodning

En bra ordavkodning ger bättre fonologisk medvetenhet och flyt i läsningen Flyt i läsningen ger bättre läsförståelse och snabbare ordavkodning

Läsförståelse ger bättre flyt i läsningen och läsintresset bli större om förståelsen finns Finns läsintresset blir läsförståelsen större.

Läsförståelse

Definitionen av läsförståelse kan förklaras med samspelet mellan läsare och texten,⁴⁵det vill säga att det är både läsaren och texten tillsammans som skapar budskapet. Det är många bitar som ska falla på plats för att uppnå läsförståelse.

42 Lundström, s. 112 113

43 Lundberg & Herrlin, s. 6

44 Lundberg & Herrlin, (2011), s. 9

45 Karin Taube: Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag, 2007, s. 61

(15)

Fullgod läsförståelse kräver en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, ett rikt ordförråd, förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad, rika erfarenheter av omvärlden samt läsarens aktiva deltagande i läsningen.⁴⁶

En text kan tolkas på många olika nivåer, till exempel enkel nivå där förståelsen bygger på ord och enklare fraser, eller en svår nivå där förståelsen bygger på analytisk och jämförande förståelse. Beroende av vad en elev har för tidigare erfarenheter, kunskaper och språkliga och kognitiva förmågor kan texter tolkas olika.⁴⁷

Läsning är ett möte mellan läsare och text, där läsaren ofta är aktiv och konstruktiv.

Läsaren är medskapare och konstruerar innebörder från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar⁴⁸

Även elevens metakognitiva förmåga spelar roll vid läsförståelsen.⁴⁹Metakognitiv innebär elevens medvetenhet och förmåga att styra sina egna tankeprocesser.⁵⁰Lundberg och Reichenberg menar att metakognition måste finnas för att eleven ska bli en aktiv läsare.⁵¹I detta fall innebär det att eleverna kan välja rätt lässtrategier för att förstå en text.

Med lässtrategier menas de mentala aktiviteter som eleven väljer för att tillägna sig,

organisera och få information från texten. Strategierna ska vara målinriktade och flexibla.⁵² Strategierna:

aktiverar relevant förkunskap

avgör vilka tankegångar och teman som är viktiga i en text tar fram visuella bilder

gör inferenser och drar slutsatser sammanfattar texten för sig själv

använder hållpunksstrategier i form av hoppa över, läsa om⁵³

Även elevens metalingvistiska förmåga påverkar läsförståelsen. Med det menas förmågan att reflektera över sin egen användning av språk.⁵⁴Att som elev inte ha förmågan att välja rätt lässtrategier påverkar förståelsen. ⁵⁵Anna Strömbergs rapport visade att lärare upplever det som att elever läser ord för ord och inte hela texten i ett sammanhang, vilket gör det svårt för

46 Karin Taube: Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag, 2007, s. 70

47 Taube, barns tidiga läsning, s. 62 63

49 Taube, Läsinlärning och självförtroende, s.62 63

50 Taube, Barns tidiga läsning, s.37

51 Lundberg & Reichenberg, s. 35

52 Barbro Westlund: Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur, 2009, s. 124

53 Ellin Oliver Keene & Susan Zimmermann: Tankens mosaik. Stockholm: Diadalos AB, 2011, s.42 43

54 Taube, Barns tidiga läsning, s. 69

55 Westlund, s 125

(16)

eleverna att läsa mellan raderna.⁵⁶Även Carin Roos tar upp detta problem i sin avhandling.

Eleverna läser ord för ord, det vill säga de ger varje ord ett tecken, vilket gör att eleverna går vilse i texten och sammanhanget försvinner. ⁵⁷Eleven kan utveckla negativa strategier för att dölja att den inte förstår, strategier för att undvika problemet. Strategierna kan vara att gissa, hoppa över eller låta en klasskompis berätta innehållet i texten.⁵⁸

En god läsförståelse hos barn byggs upp redan så tidigt som i 3-4-årsåldern. En studie visar att genom rim och barnsånger bygger barnet upp en fonologisk medvetenhet som sedan resulterar i en god läsutveckling. ⁵⁹Att som liten få böcker höglästa för sig gör att eleven tidigt berikar sitt ordförråd för att sedan i skolan lättare kunna förstå texter.⁶⁰Jørgen Frost tar upp vikten av högläsning. Frost skriver att om barnet och den vuxna samspelar i högläsningen och den vuxna bjuder in till reflektion över texten överförs den vuxnes lässtrategier till barnet. Dessa strategier gör att barnet kan förstå texter .⁶¹Högläsning för döva barn beskriver Christersson som något positivt för döva barn. Den vuxna läser och tecknar boken för barnet. Det är viktigt att det döva barnet ser boken och bilderna.⁶²

Läraren har en viktig roll i elevens läsförståelse. Vygotskijs teori, den närmaste

utvecklingszonen, bygger på att läraren finner barnets kunskapsbehov; att läraren tar tillvara det eleven redan kan för att vägleda eleven framåt. Läraren agerar som en vägledande

instruktör. Eleven avslutar sedan processen med att reflektera över sina egna framsteg.⁶³Detta kan jämföras med Frosts teori om högläsning, där den vuxne hjälper barnet framåt i sin

förståelseprocess. ⁶⁴Vygotskijs teori innebär att undervisningen måste anpassas efter varje elevs individuella förutsättningar, men att klassrummet är en social plats i den bemärkelsen att eleverna får lära av varandra.⁶⁵Att som lärare känna eleverna och deras olika behov är viktigt.

Genom detta kan läraren ge dem rätt förutsättningar för god läsförståelse. Är det elever som

56 Anna Strömberg: Hur arbetar man pedagogiskt med läs- och skrivinlärningen för döva barn I Ylva Segnestam (red): Från bokstäver till förståelse- rapport samling om läs- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling. Umeå: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2011, s. 73

57 Carin Roos: Skriftspråkande döva barn, Göteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis, 2004, s. 171

58 Westlund, s. 125

59 Jørgen Frost: Läsundervisning. Stockholm: Natur & Kultur, 2002, s. 39

60 Reichenberg, s 36 37

61 Frost, s. 47

63 Lev Vygotskij: Mind in society. Cambridge: Harvard University Press, 1978, s. 84 91

64 Frost, s. 47

65 Vygotskij, s. 84 91

(17)

brister i koncentration istället för läsförmågan, är det elever som brister i ordförståelsen, på grund av att svenska är deras andraspråk eller att eleven brister i sin förförståelse för ämnet.⁶⁶

Reichenberg anser, precis som Vygotskij, att lärare ska ha en vägledande roll. Läraren ska leda eleven genom textsamtal och på det sättet nå läsförståelse. Genom textsamtal kan förmågan att reflektera över texter tränas upp.⁶⁷Även Skolverket tar upp vikten av samtal.

Det är i samtalet som eleven får ökat ordförråd och utvecklar lässtrategier.⁶⁸

Ordförståelse

Det finns samband mellan en bra läsförståelse och en säker avkodning.⁶⁹Taube menar Läsning= avkodning × förståelse⁷⁰

Läsningen är beroende av två processer, och dålig läsförståelse kan kopplas till bristfällig avkodningsförmåga.⁷¹Däremot betyder det inte att eleven förstår ordet bara för att han/hon kan avkoda det rätt.⁷²Eleven måste använda sig av avkodningsstrategier för att förstå ett nytt ord. Det kan ske genom att ordet sätts in i en mening för att se sammanhanget, eller genom att ordet delas upp i kortare beståndsdelar.⁷³Strömberg skriver i sin rapport att döva elever inte vet hur orden låter utan lär sig ordbilden, det vill säga hur ordet ser ut. Detta resulterar i att döva barn sällan stavar ord fel.⁷⁴Smith anser att också hörande läser på detta sätt, att läsa utan fonetik. Läsaren lär sig hur ordet ser ut och avkodar det genom synen. Människor kan lära sig att känna igen tusentals ord. Därför reagerar de om ett ord är felstavat, även om uttalet blir det samma (exempelvis kära-tjära).⁷⁵Lundberg anser däremot att fonetiken är viktig i läsningen.

Lundberg menar att döva barn kopplar ordet de ser till tecknet istället för ljudet och avkodning sker på detta sätt.⁷⁶

66 Reichenberg, s. 56 63

67 Reichenberg, s. 66-79

68 Skolverket: Nya språket lyfter. Bedömningsstöd i svenska i svenska och svenska som andra språk för grundskolans årskurs 1 4. Stockholm. Skolverket 2011, s. 13

69 Frost, s.37

71 Ibib., s. 60

72 Westlund, s. 97

73 Ibib., s. 101

74 Strömberg, s. 73

75 Frank Smith: Läsning. Almqvist & Wiksell Förlag AB, 1986, s. 67 68

76 Ingvar Lundberg: Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur, 2010, s. 64

(18)

Att ha ett rikt ordförråd samspelar med läsförståelsen och gör det lättare att förstå texter;

Om elever har otillräckliga språkliga och kulturspecifika förkunskaper och ett begränsat ordförråd, kan det vara svårt att läsa aktivt. ⁷⁷Ordförståelse utvecklas genom vardagliga samtal och högläsning.⁷⁸Ordförrådet ökar när läsförmågan ökar i samband med elevens kognitiva utveckling. I ämnesundervisningen tillägnar sig eleven ett ordförråd med specialord.⁷⁹Även ordförståelse och ordförråd redogör Strömberg för i sin studie, för att eleverna ska utveckla sitt ordförråd behöver lärare jobba med ord och begrepp i alla ämnen.⁸⁰

När barnen är små utvecklas ordförrådet genom högläsning av bilderböcker. Barnet kan även utöka sitt ordförråd om den vuxne plockar ut speciella ord och begrepp ur texten för att samtala om vad de betyder.⁸¹Christersson skriver att den vuxna ska ha det döva barnet i sitt knä för att visa på ord och berätta vad orden betyder och på detta sätt utvidga barnets ord- och teckenförråd. Döva barn lär sig även ord och får språkkänsla via ramsor⁸²Carin Roos betonar vikten av att lärare presenterar nya ord och texter i ett sammanhang och inte som en samling glosor.⁸³Taube skriver att läraren kan presentera ord på alla upptänkliga vis för att eleven ska ta till sig det nya ordet och för att eleven ska förstå att ord är intressanta. Ord kan skrivas på tavlan eller i små böcker, sorteras och systematiseras, dramatiseras och illustreras. Ord är viktiga och intressanta, den insikten ska föras över till barnen.

Forskare har funnit starka band mellan hörförståelse, ordförråd och läsförståelse. Om eleven har med sig ett stort muntligt ordförråd har eleven redan utvecklat en förförståelse för det aktuella ordet, och när eleven ska avkoda det för första gången behöver han/hon inte lägga mental energi för att även förstå det.⁸⁴Strömberg håller med om att hörförståelse har ett samband med ordförståelse och läsförståelse. Strömberg betonar i sin rapport att döva elever missar många ord som hörande elever får gratis genom hörseln.⁸⁵

77 Reichenberg, s. 59

78 Westlund, s.110

79 Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman: Tankarna springer före. Stockholm: HLS Förlag, 2005, s. 16

81 Frost, s. 47

83 Carin Roos, Skriftspråkande döva barn, s. 171

84 Westlund, s. 110 111

(19)

Teckenspråkets betydelse för läsförståelsen

I boken, Två flugor i en smäll att lära på sitt andraspråk tar man upp vikten av att fortsätta att utvecklas på sitt modersmål. Att modersmålet har en oerhört stor betydelse för elevens utveckling är idag ett axiom. Utan modersmålet tar all annan utveckling mycket längre tid, inklusive andraspråksinlärning. ^{86 87}Schönströms avhandling behandlar detta faktum, genom att använda sig av Cummins teori; för att utveckla sitt andraspråk krävs ett välutvecklat förstaspråk,⁸⁸visar Schönström ett samband mellan att de elever som når ett högt resultat i svenska även har ett rikt teckenspråk.⁸⁹Løken och Melkeraaen visar att Cummins teori bygger på Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen.⁹⁰För att förklara Cummins teori ges följande beskrivning. Den förståliga inputen finns i elevens närmaste zon, detta skapar en bas för tanken, den kognitiva förmågan. För att utveckling ska kunna ske hos barnet, bör man utgå från något som är känt (här hemspråket) för att närma sig något som är okänt (det nya språket) från känt till okänt. ⁹¹Med detta menas att det blir ett språkligt samspel mellan teckenspråket och svenskan. Rasmussen beskriver teckenspråkets betydelse för läsningen med orden. De børn, der har et alderssvarende sprog, er alderssvarende læsere, og de børn, der ikke har et alderssvarende sprog, er ikke særlig gode læsere .⁹²Det betyder att de elever som har ett åldersadekvat språk kan tillgodogöra sig texter och böcker som är

skrivna för dem. De elever som inte har ett åldersadekvat språk kan inte heller tillgodogöra sig dessa texter.

Schönström menar dock att det finns skillnader mellan svenska som andraspråk för döva respektive hörande elever. Teckenspråket är ett visuellt språk. Om detta skriver Kjell

Lundström om i sin avhandling Kampen om ett språk. Lundström skriver att tvåspråkigheten med teckenspråk och svenska skiljer sig mer än om det skulle vara tvåspråkighet med två talade språk. Teckenspråket och svenskan har ingen gemensam fonemuppställning, inte alltid en temporal grammatik och framförallt har teckenspråket inget skriftspråk.⁹³

86 Pirkko Bergman: Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andra språk. Stockholm: Liber, 2009, s. 65

87 Axiom betyder att det antas vara sant utan bevis. www.ne.se, 26 december

88 Schönström, s. 193

89 Ibid, s. 192

90 Vygotskij, s. 84-91

91 Aud Løken & Åse Melkeraaen: Fånga språket!. När svenska är barnens andra språk. Hässelby: Runa Förlag AB 1996, s. 21 22

92 Palle Vesterberg Rasmussen: Undervisning af hørehæmmede børn. Aalborg: Døveskolernes materiallaboratorium, 1983, s.71

93 Kjell Lundström: kampen om ett språk. Dövas två språk och tvåspråkighet i skolundervisningen i Sverige 1809- 1990. Stockholm: HLS Förlag, 2005, s. 119

(20)

Läslust

Motivation kan delas upp i den inre och yttre motivationen. Den inre motivationen är elevens egen vilja att lära sig, elevens egen drivkraft. Den yttre motivationen är att eleven handlar för att få någonting tillbaka i form av belöning. Det är den inre motivationen som lägger grunden för det livslånga lärandet. Det är den inre motivationen som lärare ska sträva efter att skapa.⁹⁴ Även elevens förväntningar inför lösandet av en uppgift är avgörande för motivationen.

En persons ansträngningar att nå ett mål (lösa en uppgift), är en kombination av målets värde och förväntan om att lyckas eller misslyckas att nå målet. Förväntan om framgång är beroende av en persons tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckande och uppfattningen av den egna kapaciteten i den aktuella situationen. Värdet av framgång beror på hur viktigt ett mål är för en person och dennes omvärld. ⁹⁵

Aidan Chambers tar upp elevernas förutsättningar för att känna lust till läsning. Eleverna påverkas av inre och yttre förutsättningar.⁹⁶De inre förutsättningarna överensstämmer med Stensmos citat ovan.⁹⁷Chambers anser att de inre förutsättningarna för läslust skapas efter elevernas tidigare erfarenhet och sinnesstämning. Om elevernas erfarenheter av läsning är förknippat med krav och plikt kommer läsningen att bli tråkig. Chambers tar även upp de yttre förutsättningarna, hur den fysiska miljön påverkar lusten. De yttre förutsättningarna kan påverka elevernas inre förutsättningar.⁹⁸

Enligt Dewey kan verklig utbildning endast uppnås genom att barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala situationen där barnet befinner sig. Det betyder att läraren måste ta hänsyn till elevens begåvning, smak och intressen. ⁹⁹Stensmo beskriver Deweys teori om motivation med orden; läraren kan ta fasta på elevens intressen för att skapa motivation. Genom att som lärare stimulera elevens behov: ¹⁰⁰

Gemenskap

Nyfikenhet att utforska Lust att skapa

Etiska intressen

Lundberg lägger vikten på att eleverna måste förstå syftet med läsningen för att känna motivation och lust till att läsa.

94 Westlund, s. 28 29

95 Christer Stensmo: Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur, 1997, s. 100

96 Aidan Chambers: Böcker omkring oss. Stockholm: Nordstedts Förlag, 1994, s. 20

97 Stensmo, s. 100

98 Chambers, s. 21

99 John Dewey: Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur & Kultur, 2004, s. 46 48

100 Christer Stensmo: pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur, 2007, s. 220

(21)

[ ] eleverna redan från början måste få uppleva att läsning handlar om mening, glädje,

betydelse, budskap, upplevelse och förståelse. de måste få erfara att texter har något att säga som kan vara viktigt¹⁰¹

Även inom läslust anser Reichenberg att det är viktigt att vara aktiv som lärare genom att välja rätt böcker till eleverna, böcker som väcker nyfikenhet och läslust.¹⁰²Även Lundberg anser att det är viktigt att som lärare vara aktiv i elevernas process till att känna lust till läsning. Lundberg skriver att det är viktigt att eleverna får uppleva glädjen och lusten inom läsningen, att läsandet ger nyckeln till en hel värld av fantasi, spänning, kunskap, äventyr och glädje. ¹⁰³Det är lärarnas ansvar att skapa den grundläggande lusten till läsning. Den grundläggande lusten som gör att eleverna även läser hemma och dessutom fortsätter att läsa hela livet.¹⁰⁴Som lärare ska du låta dina elever ha integritet som läsare och även låta dem samtala med varandra. De ska även tillåtas att läsa utan krav¹⁰⁵vilket kan jämföras med Chambers inre förutsättningar, att eleverna upplever läsningen tråkig om den förknippas med plikter och krav.¹⁰⁶

För att läsningen ska bli rolig, måste den innehålla ett mått av integritet och kravlöshet. Den måste få ett rum i barnkulturens egen sfär. När vi stöttar eleverna i deras läsning ska vi tillåta barnen deras relationer till sina klasskamrater.¹⁰⁷

Detta kan även jämföras med Vygotskijs teori att eleverna ska lära av varandra.¹⁰⁸Även Deweys teori om att gemenskap skapar motivation.¹⁰⁹

Aidan Chambers presenterar Läsandets cirkel vilken innebär att eleverna känner att läsning är lustfyllt och att de vill läsa igen. Eleverna gör valet av bok, de ges tid att läsa denna bok och de får efter detta respons på läsningen.¹¹⁰Under tiden cirkeln pågår får eleverna lärarens stöd i likhet med Vygotskijs teori, den närmaste utvecklings zonen.¹¹¹

102 Reichenberg, s.

103 Lundberg & Herrlin s. 16

104 Ibid., s. 16 17

105Anne-Marie Körling: Läsning från början , i Ingrid Norberg (red): LÄSlust och LÄTT läst. Lund:

Bibliotekstjänst AB, 2003, s. 19

106 Chambers, s. 20

107 Körlinger, s.19

109 Stensmo, Pedagogisk filosofi, s. 220

110 Chambers, s. 11

(22)

Figur enligt Aidan C

Läraren ska väcka elevens nyfikenhet över en bok, detta kan läraren göra genom att kort presentera boken på ett spännande sätt eller att läsa högt ur boken innan eleven får l själv. ¹¹³

Biblioteket har en central roll i elevernas läslust

Chambers anser även att lärarna ska ha ett minibibliotek i klassrummet för att eleverna hela tiden ska ha tillgång till böcker.

Självkänsla

Elevens självkänsla att starta process ett antal punkter:

112 Chambers,

113 Chambers,

114 Chambers, s. 22

115 Ibid, s. 24

116 Martin Hugo:

s. 88

Figur enligt Aidan Chambers

Läraren ska väcka elevens nyfikenhet över en bok, detta kan läraren göra genom att kort presentera boken på ett spännande sätt eller att läsa högt ur boken innan eleven får l

113

jälvkänsla

s självkänsla att starta processen ett antal punkter: ¹¹⁶

Chambers, s. 11

Chambers,s. 12 Chambers, s. 22

. 24 25

Martin Hugo: Från motstånd till framgång, att motivera när ingen motivation finns.

ambers¹¹²

s självkänslaär viktig för läslusten och läraren en som skapar

116

Från motstånd till framgång, att motivera när ingen motivation finns.

Chambers anser även att lärarna ska ha ett minibibliotek i klassrummet för att eleverna hela tiden ska ha tillgång till böcker.¹¹⁵

är viktig för läslusten och läraren skaparen positiv självkänsla

Biblioteket har en central roll i elevernas läslust; eleverna måste

Chambers anser även att lärarna ska ha ett minibibliotek i klassrummet för att eleverna hela

är viktig för läslusten och läraren en positiv självkänsla

eleverna måste

är viktig för läslusten och lärarenhar en viktig roll i elevens självbild. F en positiv självkänslahos eleven

eleverna måsteha tillgång till böcker Chambers anser även att lärarna ska ha ett minibibliotek i klassrummet för att eleverna hela

viktig roll i elevens självbild. F elevenkrävs det enligt Martin Hugo

Från motstånd till framgång, att motivera när ingen motivation finns. Stockholm: Liber, 2011 Läraren ska väcka elevens nyfikenhet över en bok, detta kan läraren göra genom att kort presentera boken på ett spännande sätt eller att läsa högt ur boken innan eleven får läsa

ha tillgång till böcker.

viktig roll i elevens självbild. F krävs det enligt Martin Hugo

Stockholm: Liber, 2011 Läraren ska väcka elevens nyfikenhet över en bok, detta kan läraren göra genom att kort

a

.¹¹⁴ Chambers anser även att lärarna ska ha ett minibibliotek i klassrummet för att eleverna hela

viktig roll i elevens självbild. För krävs det enligt Martin Hugo

Stockholm: Liber, 2011,

(23)

Läraren måste tycka om sina elever.

Lärarens förväntningar på eleven En liten undervisningsgrupp

Läraren ska fokusera på elevernas positiva sidor

Taube håller med Hugo om punkten om att läraren ska tycka om sina elever. Taube uttrycker sig Jag tycker om dig som du är .¹¹⁷Taube anser även att Det är lärarens uppgift att vägleda alla elever i klassrummet så att de lär sig acceptera andras svagheter och eventuellt bristande förmåga .¹¹⁸Det kan jämföras med Vygotskijs teori att läraren har en vägledande roll.¹¹⁹Genom att läraren vägleder eleverna i klassrummet kan den skapa en positiv

klassrumsatmosfär och på det sättet bidra till ett bättre inlärningsklimat.¹²⁰Även Stensmo tar upp vikten av att skapa en positiv klassrumsatmosfär. Det kan även jämföras med Chambers teori om att de yttre förutsättningarna påverkar eleven. Chambers skriver även att elevernas inre förutsättningar påverkas av deras relationer till andra elever i klassen.¹²¹

I en klass som kännetecknas av positiva attityder, har eleverna lätt att ta till sig konstruktiv kritik. Samverkan mellan elever i lyckade grupparbeten och projekt resulterar i känslor av stolthet och personlig tillfredställelse, vilket befrämjar sammanhållning och moral.¹²²

En elev med negativ självkänsla använder inte sina förmågor på ett adekvat sätt och använder strategier negativt. För att förstå en text måste läsaren vara aktiv. Om eleven har en negativ självkänsla kan eleven utvecklas till en passiv läsare. Orsaken till det är att eleven har bristande tillit till den egna förmågan. Eleven tar inte texten på allvar och då känns inte ett misslyckande lika hårt. Elevens metakognitiva förmåga som behövs i läsförståelse är blockerad.¹²³

En god del av elevens kapacitet sysslar i själva verket inte med uppgiften, utan med att ängsligt oroa sig för hur han/hon skall undvika den skada som det förväntade misslyckandet kommer att tillfoga det redan tidigare illa tilltygade självförtroendet.¹²⁴

Om elevens erfarenheter är att misslyckas är det lärarens uppgift att lära eleven att den kan lyckas. Läraren måste forma klassrumssituationer och uppgifter där elever kan känna att de är framgångsrika och kompetenta. ¹²⁵

118 Ibid, s. 110

120 Taube, barns tidiga läsning, s. 110 111

121 Chambers, s. 20

122 Stensmo, Ledarskap i klassrummet, s. 106

123 Taube, Läsinlärning och självförtroende, s. 86 91

124 Ibid., s. 90

(24)

Låt barnen förstå att du tror mer om dem som läsare än vad de själva gör. Hjälp dem att uppskatta det svåra böcker som ligger precis i utkant av deras förmåga, det slags berättelser och poesi som de ännu inte hört talas om än. För vad har vi annars lärare till, om inte för att ta oss dit vi inte kan gå på egen hand.¹²⁶

Genom att som lärare pröva en texts läsbarhetsindex¹²⁷får man en indikation på huruvida texten är svår, lätt eller lagom. ¹²⁸På detta sätt kan läraren ge eleven en text som den kan klara av men även är en utmaning.

Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur lärare kan undervisa för att utveckla läsförståelse och läslust för specialskolans elever.

Studien kommer att redogöra för hur svensklärare inom specialskolan undervisar i läsförståelse och hur de skapar lust till läsning. Den kommer även att redogöra för hur specialskolans elever vill öka sin läsförståelse och hur de får lust till att läsa. Studien vänder sig främst till lärare som undervisar i ämnet svenska för döva och hörselskadade, men även för ovanstående som undervisar i andra ämnen. Samtliga lärare, oavsett ämnesinriktning, som ansvarar för elevernas språkutveckling.

Frågeställningar

För att uppnå syftet har jag formulerat följande frågeställningar

Hur kan lärare undervisa för att utveckla läsförståelse och ordförståelse för döva och hörselskadade elever?

Vad har teckenspråket för betydelse för läsförståelsen?

Hur kan lärare stimulera döva och hörselskadade elever till läslust Hur kan lärare utveckla elevernas självkänsla som läsare?

125 Taube, Läsinlärning och självförtroende s. 105

126 Chambers, s. 103

127 Jag kommer fortsättningsvis benämna läsbarhetsindex med LIX

128 Läsbarhetsindex: LIX utvecklades på 1960-talet. Lix används för att se hur lätt eller svår en text är att läsa.

Det kan vara skönlitterära, fakta- eller mediala texter som ska uppskattas. Lix baseras på medeltalet ord per mening och andelen långa ord uttryckt i procent. Se bilaga 3 över skala

(25)

Metod

Detta kapitel är indelat i sex delar: Val av metod, där metoden och även den analysmetod som används förklaras. Urval, där urvalet av informanter presenteras. Genomförande, där

tillvägagångssättet för att samla in data presenteras. Etiska överväganden. Databearbetning, hur jag gick till väga för att sammanställa och analysera mina data. Reflektion över metod.

Val av metod

Studiens syfte kommer att besvaras med hjälp av kvalitativa intervjuer. Det är den metod som är bäst lämpad för undersökningens syfte och till frågeställningarna eftersom kvalitativa metoder utgår från studieobjektets perspektiv¹²⁹och att den kvalitativa intervjun har öppna och tilltalande frågor.¹³⁰¹³¹Det är intervjuaren som styr den kvalitativa intervjun. Att den kvantitativa metoden valdes bort beror på att syftet med undersökningen inte passar för att få fram frekvenser eller ett visst antal procent som senare ska redovisas som statistik. ¹³²

De kvalitativa intervjuerna kommer att analyseras enligt hermeneutiken. Det betyder att den som tolkar resultatet har en förförståelse och tolkar och förstår intervjun utifrån den¹³³. Förförståelse, tankar, intryck samt känslor är en tillgång inom hermeneutiken.¹³⁴Forskaren ska se en helhet men även se varje del i helheten för att få fram fullständig förståelse.

Perspektivet kan pendla mellan tolkarens perspektiv och perspektivet på den individ som intervjuas för att få fram en rättvis förståelse.¹³⁵Det är förförståelsen som bildar en ny tolkning och förståelse som sedan blir en ny förförståelse.¹³⁶

Urval

Studiens urval gjordes på följande sätt: Genom att granska studiens syfte var det av intresse att intervjua både lärare och elever i specialskolan för att få bådas perspektiv. Efter att de

129 Mats Alvesson & Kaj Sköldberg: Tolkningar och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativa metoder.

Lund: Studentlitteratur AB, 2008, s. 17

130 Jan Trost: Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB, 2010, s. 13 32

131 Se bilaga 4 för lärarnas frågor och se bilaga 5 för elevernas frågor, elevernas frågor har bara jag sett och de fungerade som ett stöd för mig under intervjuerna. Frågorna har inte formulerats på detta sätt till eleverna.

132 Trost, s. 27

133 Alveson & Sköldberg, s. 216

134 Runa Patel & Bo Davidsson: Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB, 2010, s. 30

135 Ibid., s. 30

136 Alveson & Sköldberg, s. 200 201

(26)

teoretiska perspektiven hade skrivits uppkom även vikten av att studien ska representera lärare och elever i samtliga årskurser, med andra ord från förskolan till och med årskurs 10.¹³⁷ Fem lärare som arbetar med svenska i olika årskurser valdes ut till intervjun. Fyra lärare jobbar på specialskola, varav en är speciallärare inom läs- och skrivinlärning, och en lärare jobbar på förskola. Förskolan i fråga har en barngrupp med döva och hörselskadade barn.

Sex elever intervjuades i olika årskurser. Eleverna valdes efter samtal med deras respektive lärare. Eleverna utgör exempel på specialskolans elever i den bemärkelsen att samtliga hörselnedsättningar är representerade. En elev är döv, två elever har CI-implantat¹³⁸och tre elever har varierad hörselnedsättning. Jag valde att inte intervjua barn i förskolan eftersom jag anser dem för små för att intervjuas.

Genomförande

Nedanstående text är uppdelat i två delar. En del som förklarar genomförandet av lärarnas intervjuer, och en del som förklarar genomförandet av elevernas intervjuer. Anledningen till detta är att genomförandena inte fortlöpte på samma sätt.

Lärare

Fem lärare på en specialskola tillfrågades om de ville delta i mitt examensarbete. Jag förklarade vad studien sökte svar på. Alla fem lärare valde att delta. Först genomfördes en pilotintervju. Efter pilotintervjun ändrades de frågor som behövde ändras för att syftet bättre skulle framgå. Tider bokades och lärarna fick själva välja plats för sin intervju, då det är en fördel att individen som intervjuas känner sig bekväm och trygg.¹³⁹Intervjuerna genomfördes på olika platser. En intervju genomfördes i ett avskilt grupprum, tre intervjuer genomfördes i den aktuella lärarens klass-/arbetsrum. En intervju genomfördes avskilt i lärarnas matsal.

Samtliga intervjuer bandades, för att sen transkriberas.¹⁴⁰Lärarna delgavs därefter

sammanfattningen av transkriberingen. Anledningen till detta var att jag ville se om vi hade förstått varandra och samtidigt få deras godkännande av sammanfattningen av intervjun.¹⁴¹

137137

I specialskolan finns år 1 10

138 Se bilaga 2 och sid 6

139 Trost, s. 65

140 Ibid., s. 147 150

141 Martyn Denscombe: Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna.

Lund. Studentlitteratur AB, 2009, s. 266

(27)

Elever

Jag frågade först lärare på specialskolan vilka elever de kunde rekommendera för mitt

examensarbete. När jag hade fått namn på elever frågade jag eleverna om de skulle vilja delta.

Samtliga tillfrågade elever ville delta. Eftersom eleverna inte är myndiga kontaktades även deras vårdnadshavare för att få samtycke. I samtalet förklarades syftet med intervjun och vårdnadshavaren fick en kort sammanfattning av frågorna. Samtliga vårdnadshavare medgav att deras barn tilläts delta. Eleverna fick även hem ett brev¹⁴²där vårdnadshavaren fick skriva under medgivandet. De sex eleverna intervjuades i biblioteket eller i ett grupprum.

Anledningen till det var att intervjun skulle ske i lugn och ro. Då intervjuerna skedde i biblioteket tillsågs att ingen annan var där och de gånger biblioteket var upptaget valdes ett avskilt grupprum. Fyra av elevintervjuerna genomfördes på talad svenska. Samtliga av dessa fyra intervjuer bandades för att därefter samma dag transkriberas. Två av elevintervjuerna genomfördes på teckenspråk. Under dessa intervjuer valde jag att skriva direkt på plats vad som sades. Jag funderade på att filma de två återstående intervjuerna med videokamera men efter noggrant övervägande kom jag fram till att en videokamera skulle haft en hämmande effekt på eleverna.¹⁴³Samtliga sex elever har fått läsa min sammanfattning av deras

intervjuer.¹⁴⁴Eleverna har även fått sammanfattningen läst och/eller tecknad av mig. Samtliga elever har godkänt min sammanfattning av intervjun.

Etiska överväganden

Lärarna, eleverna och vårdnadshavarna har fått information om individskyddskravet. Enligt Vetenskapsrådet innebär Individskyddskravet att individer inte får utsättas för fysik eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet kan delas upp i fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Lärarna, eleverna och vårdnadshavarna har fått information om studiens syfte och att det är frivilligt. Jag har mottagit deras samtycke till studien. Konfidentialitetskravet har uppnåtts genom att jag inte nämner skolans namn i studien. Ej heller nämns några namn på de individer jag intervjuat. Jag har även valt att inte nämna årskurser på de elever jag intervjuat. Intervjuerna kommer inte att användas till andra ändamål än min studie.¹⁴⁵

142 Se bilaga 6

143 Denscombe, s. 269

144 Ibid., s. 266

145 www.codex.vr.se

(28)

Databearbetning

Resultatet bearbetades direkt efter att intervjuerna var gjorda. Jag använde mig av fem färgpennor för att systematiskt markera svaren till mina olika teman i studien. Genom att jag tolkar och analyserar mitt resultat enligt hermeneutiken valde jag att låta min förförståelse vara med i tolkningen.¹⁴⁶Analys av kvalitativdata grundar sig dock på fyra principer. Den första är att analys och slutsatser jag presenterar ska vara fast förankrade i mina data. Den andra är att det som förklaras av mina data ska komma ur en läsning av data som är noggrant genomförd. Den tredje är att obefogade fördomar inte tillhör analysen. Den fjärde principen är att utvecklingen av teorier och hypoteser ska vara i ständig rörelse.¹⁴⁷Resultatet presenteras efter mina fyra frågeställningar. En del för varje fråga. Det resulterade i fem delar då jag har valt att dela på läsförståelse och ordförståelse. Resultatet delas i lärare och elever, anledningen till det är för att senare kunna jämföra de bådas tankar och åsikter i analysen och även senare i diskussionen.

Reflektion över metoden

Jag anser att den kvalitativa intervjun fungerade bra utifrån det syfte jag har i undersökningen.

Det var däremot skillnad mellan att intervjua lärare och elever. Intervjuerna med lärarna genomfördes utan problem. Efter att jag genomfört en pilotintervju med en lärare kändes det som att jag hade kontroll över frågorna. Intervjuerna med eleverna var svårare att genomföra.

De var sparsamma med sina svar. Frågorna gav korta svar, där jag ofta fick ställa följdfrågor.

Mitt val av att inte filma de intervjuer som skedde på teckenspråk var ett bra beslut.¹⁴⁸Min upplevelse är att jag efter flera intervjuer blev en bättre intervjuare.

Validiteten i mina data är relativt hög. Genom intervjuer skapas det en direkt kontakt där datans relevans och riktighet kan kontrolleras under tiden den samlas in.¹⁴⁹Jag anser att min datainsamling har varit fördjupad i den bemärkelsen att intervjuerna var grundligt genomförda och bearbetningen av mina data har varit noggrann, vilket stärker validiteten.¹⁵⁰Syftet med min studie är att undersöka hur lärare undervisar för att utveckla läsförståelse och läslust hos specialskolans elever. Jag anser att de data jag har samlat in stödjer mitt syfte och mina

146 Patel & Davidsson, s. 30

147 Denscombe, s. 367 368

148 Denscombe, s. 269

149 Denscombe, s. 268

150 Ibid., s. 378