Examensarbete i fördjupningsämnet (Samhällskunskap)
15 högskolepoäng, avanceradnivå
Skolverkets krav på digitalisering av
samhällskunskap och lärares uppfattningar
The Swedish National Agency for Educations demand of digitalization of
civics and teachers perceptions
Daniel Hermansson
Ämneslärarexamen 270 hp 2019-01-18
Examinator: Magnus Persson Handledare: Jan Anders Andersson
Fakulteteten för lärande samhälle Samhälle, kultur och identitet
1
Abstract
Digitalisering av den svenska skolan tog ny fart när regeringen beslutade att revidera läroplanen och lägga mer ansvar på samhällskunskapslärare. Lärare ska i sitt uppdrag stärka elevernas digitala kompetens.
För att förstå hur förändringen påverkat samhällskunskapslärare har frågeställningarna utgått från samhällskunskapslärares upplevelser kring de nya och förändrade centrala innehållen, deras digitala kompetens och förutsättningar som lärare upplever att de ges i sitt arbete med att stärka elevernas digitala kompetens. Metoden för undersökningen är kvalitativ där semistrukturerade intervjuer gjorts för att samla in data.
I analysen av den data som samlats in har TPACK-teorin och verksamhetsteori använts. Resultaten tyder på att lärarna ges olika förutsättningar och att det kollegiala lärandet är en viktig framgångsfaktor oavsett om det är i ett ämneslag eller arbetslag. Rektorers styrning och påverkan blir även avgörande för vilka förutsättningar lärarna upplever att de får.
Med hjälp av TPACK-teorin går det att visa på att det handlar om ett samspel mellan lärarnas förmåga att hantera digital teknik och applicera detta pedagogiskt på sitt ämne. Sammanflätandet av dessa förmågor underlättas om lärarna för göra det tillsammans, med en rektor som stöttar men även sätter krav och ger tydliga direktiv.
Nyckelord: Digitalisering, digital kompetens, samhällskunskap, TPACK, Verksamhetsteori, kollegialt lärande, digitaliseringskrav
2
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemformulering ... 4
2. Syfte ... 5
2.1 Frågeställningar ... 5
3. Bakgrund och begreppsdefinitioner ... 6
3.1 Begreppsdefinitioner ... 6
3.2 Förändringen av läroplanen ... 7
3.3 Digital kompetens ... 7
4. Teori ... 9
4.1 TPACK – Teknisk pedagogisk ämneskunskap ... 9
4.2 Sociokulturellt perspektiv – Verksamhetsteori ... 10
5. Tidigare forskning ... 12
5.1 Förutsättningar för digitaliseringen av skolan ... 12
5.2 Kollegialt lärande för lärare ... 13
5.3 Förändringar i det centrala innehållet ... 14
6. Metod ... 15
6.1 Datainsamlingsmetoder ... 15
6.1.1 Semistrukturerad intervju och intervjuguide ... 15
6.1.2 Gruppintervju ... 16
6.2 Urval ... 16
6.2.1 Urvalsprocess ... 16
6.3 Genomförande och databearbetning ... 17
6.3.1 Intervjupersoner och skolor ... 17
6.3.2 Semistrukturerade intervjuer och gruppintervjun ... 18
6.3.3 Analys av intervjuer ... 18
6.4 Reliabilitet och validitet ... 19
6.5 Etiska övervägande ... 19
3
7.1 Lärverktyg och förutsättningar ... 21
7.2 Kollegialt lärande ... 22
7.3 Rektor och skollednings påverkan på förutsättningarna ... 23
7.4 Lärarens upplevda digitala kompetens ... 24
8. Teoretisk analys ... 26
8.1 Digital kompetens ... 26
8.2 Kollegialt lärande ... 27
8.3 Förutsättningar ... 29
9. Slutsats och diskussion ... 30
9.1 Metoddiskussion ... 30
9.2 De nya och förändrade centrala innehållen ... 30
9.3 Den uppfattade digitala kompetensen ... 31
9.4 Förutsättningar att arbeta med elevernas digitala kompetens ... 31
9.5 Förslag på vidare forskning ... 32
9.6 Slutkommentar ... 32
Källförteckning ... 33
4
1. Inledning och problemformulering
Sedan 2018 skall den svenska skolan öka över en miljon elevers digitala kompetens1 (Regeringskansliet, 2017; Skolverket, 2018a). Skolverket ställer krav att skolan ska stärka elevernas digitala kompetens och avhandla ytterligare centrala innehåll kopplat till samhällsförändringar. Krav som läggs på samhällskunskapslärare.
Skolverket lägger mycket i begreppet digital kompetens. Det samhällskunskapslärare som undervisar årskurs 7-9 ska hjälpa eleverna att lära sig, utöver tidigare krav, är ”… hur information i digitala medier kan styras av bakomliggande programmering… digitaliseringens betydelse för samhällsutveckling inom olika områden, till exempel påverkan på arbetsmarknad och infrastruktur samt förändrade attityder och värderingar” (Skolverket, 2018 s.228–229).
Omskrivningar och framskrivningar av arbetet med källkritik framlyfts som en viktig del i förändringen (Skolverket, 2017a). Eleverna ska även “få använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2018 s.13). Utöver detta står det även i kapitel 1 i läroplanen att ”utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens…” (Skolverket, 2018, s.8).2
En av orsakerna som regeringen lyfter fram för att motivera ändringen är att samhället blivit allt mer digitaliserat. Förändringen innebär även en digitalisering av andra ämnen och skolan i stort. (Regeringskansliet, 2017)
Förändringarna för skolan och digitalisering har det forskats på tidigare. Kompetensbehovet kring digitalisering har påvisats i både nationella och internationella studier, under flera decennier (Pedersen, 1998; Mishra & Koehler, 2006; Tondeur m.fl., 2008; Kairo future, 2011;Käck & Barbutiu 2012; Hylén, 2013; Samuelsson, 2014; Nygårds, 2015; Skolverket, 2016; Skolverket, 2017b).
För samhällskunskapslärare är det därför av högsta intresse att se hur lärare upplever digitalisering av samhällskunskapsämnet, vilka förutsättningar de ges och hur deras arbete ser ut efter att de nya centrala innehållen har tillkommit.
1 Definition och problematisering ges i kapitel 3.2
5
2. Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur samhällskunskapslärare upplever sin digitala kompetens. Vidare avser uppsatsen ta reda på hur samhällskunskapslärare upplever de nya centrala innehållen som kompletterat läroplanen och kravet på att utveckla en digital kompetens hos eleverna. Uppsatsen ämnar även att se hur samhällskunskapslärares upplever att de ges förutsättningar för att driva en digitaliserad undervisning, både genom styrning och adekvata verktyg.
2.1 Frågeställningar
De frågeställningar som uppsatsen ämnar besvara är:
• Hur upplever samhällskunskapslärare att de nya och förändrade centrala innehållen påverkar deras undervisning i samhällskunskap?
• Hur upplever samhällskunskapslärare sin digitala kompetens och hur utvecklas den i deras arbete?
• Vilka förutsättningar upplever samhällskunskapslärare att de ges för att arbeta med elevernas digitala kompetens?
6
3. Bakgrund och begreppsdefinitioner
Kapitlet ger en bakgrund till ämnet samt definierar ett par nyckelbegrepp som används frekvent i denna uppsats. För att förstå den förändring som skett finns ett historiskt perspektiv som visar på den förskjutning som påbörjats från att fokusera på teknik till att fokusera på förmågor. Kapitlet innehåller även en problematisering och förklaring till begreppet digital kompetens.
3.1 Begreppsdefinitioner
Definitioner av nyckelbegrepp för uppsatsen formuleras nedan i en lista i alfabetisk ordning.
Digitalisering – En process från analog information till digital information. Begreppet kan även
användas kring utvecklingen av informationssamhället (Nationalencyklopedin, 2018). Skolverket omskriver den process som finns i skolan som ”digitaliseringen” (Skolverket, 2018 s.218). I arbetet används ordet digitaliseringen som benämningen på den fortlöpande process som råder för den svenska skolan.
Digitalt verktyg – Begreppet kan antingen ses som en fysisk enhet (Dator, surfplatta,
smartphone), en programvara eller internetbaserad tjänst (Skolverket, 2017a, s.8).
Lärverktyg – Begreppet används i läroplanerna, enligt Skolverket (2017a, s8) ska det ses som
ett begrepp som innefattar både ”digitala som andra verktyg för lärande”.
Skolverket menar att begrepp som digital teknik, digital plattform och digitala medier inte konkretiseras mer. Dess innebörd förändras snabbt. Förändringstakten och svårigheterna den medför har flera forskare tidigare indikerat på (Käck & Barbutiu, 2012, s.15-16; Nygårds, 2015, s.13). Begreppen ska enligt Skolverket användas på ett generellt sätt, och förstås i en bred betydelse (Skolverket, 2017a, s.8).
7
3.2 Förändringen av läroplanen
Satsningen på digitalisering av skolan är inget nytt. Den senaste satsningen var ITiS (Informationsteknik i skolan) och kom från statligt håll. Satsningen genomfördes runt millennie-skiftet. (Hylén, 2013)
Sedan dess har kommunala, regionala och lokala satsningar gjorts för att digitalisera skolan. Idag kan vi se allt fler 1:1-klassrum (en personlig dator till varje elev) som ställer nya krav på lärares kompetens (Tondeur, m.fl., 2008; Eliassons, 2014).
I kölvattnet av beslutet att förändra läroplanen har Thomas Winman samt ett antal medförfattare, på uppdrag av Skolverket, tagit fram och publicerat en kunskapsöversikt. I översikten når de slutsatsen ”många lärare upplever sig samtidigt otillräckligt rustade för att möta kraven på skolans digitalisering. I Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan från 2016, uppger förskolepersonal och lärare ett stort kompetensutvecklingsbehov när det gäller användningen av digital teknik (Winman,2018, s. 54-55). Slutsatsen, som nämnts tidigare, liknar många av de andra studier som gjorts på ämnet. (Pedersen, 1998; Mishra & Koehler, 2006; Tondeur m.fl., 2008; Kairo future, 2011;Käck & Barbutiu 2012; Hylén, 2013; Samuelsson, 2014; Nygårds, 2015; Skolverket, 2016; Skolverket, 2017b).
Digitalisering är en snabbt föränderlig process och flera forskare, bland annat Mishra och Koehler (2006, s.1018-1024), menar att fokus på fortbildning har legat på programhantering och den tekniska kunskapen friställd från ämnesdidaktik. De menar att fokus borde legat på förmågan att förändra lärares arbetssätt utifrån teknikens utveckling, deras ämneskunskaper och pedagogiska bas.
3.3 Digital kompetens
Digital kompetens är ett begrepp som används i läroplanen och tas upp i olika sammanhang. Begreppet florerar i olika medier men även av både EU och digitaliseringskommissionen (2006/962/EG s.16; SOU 2015:28). Digital kompetens är något som lärare förväntas besitta och kunna utveckla hos sina elever. Nedan kommer skolverkets utgångspunkt för begreppet presenterats.
Skolverket (Skolverket, 2017a) förklarar sin definition av begreppet i sitt kommentar-material. Definitionen utgår primärt EU:s definition i sin skrivning om nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006/962/EG s.16) och Digitaliserings-kommissionens betänkande (SOU
8
2015:28) som i sin tur också utgår från EU:s skrivelse. EU:s beskrivning utgavs 9 år innan digitaliseringskommissionens betänkande publicerades. EU:s beskrivning av digital kompetens som ges i 2006/962/EG kan sammanfattas i följande kärnförmågor:
1. Kunskaper om teknik och dess roll i vardagslivet
2. Förmåga att använda ord- och kalkylprogram, databaser och hantering av information 3. Möjligheter och risker med att använda och kommunicera över internet
4. Förmågan att söka fram, bearbeta och använda information från internet och internetbaserade tjänster
5. På ett kritiskt, reflekterande och systematiskt sätt kunna bedöma olika informationers relevans, validitet och tillförlitlighet samt användningsområde
6. Kunskaper om de juridiska och etiska principerna om interaktiv användning av internet 7. Färdigheter att producera, redovisa och förstår komplex information
Digitaliseringskommissionens betänkande utgår från EU:s skrivning och menar att ”Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och förståelse på dess påverkan på ens liv. Digital kompetens innefattar: (SOU, 2015 s.16)
• kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt
• färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster
• förståelse för den transformering som digitaliseringen innebär i samhället med dess möjligheter och risker
• motivation att delta i utvecklingen.”
Regeringen avser i sitt beslut att förändringen införts för att ”…stärka elevernas källkritiska förmåga, lära eleverna att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik. De ska även arbeta med digitala texter, medier och verktyg, använda och förstå digitala system och tjänster och att utveckla en förståelse för digitaliseringens påverkan på individ och samhälle.” (Regeringskansliet, 2017).
Förmågan att välja bort ett digitalt verktyg lyfts inte fram av varken Skolverket, Digitaliseringskommissionen eller EU. Winman (2018 s.54-55) belyser att färdigheten att välja och välja bort digitala verktyg och arbetssätt ingår i ens digitala kompetens. Fler forskare har valt att inkludera förmågan (Käck & Barbutiu, 2012, s.199; Nygårds, 2015 s.13). Förmågan att välja bort digitala verktyg kommer således inkluderas i definitionen av digital kompetens som används i denna uppsats.
9
4. Teori
Kapitlet redovisar vilka teorier som utgör grunden för bearbetning och förståelse för intervjumaterialet som samlats in.
För att skapa förståelse kring vad det är som krävs för att samhällskunskapslärares ska kunna skapa ett digitalt lärande används det teoretiska ramverket TPACK3. Ramverket belyser en korrelation mellan teknisk kompetens, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper (Koehler & Mishra, s.60-70, 2009).
TPACK kompletteras med ett sociokulturellt perspektiv med fokus på verksamhetsteori. Perspektivet belyser lärares arbete med att driva och utveckla undervisning som en process i samspel med andra individer (Willermark 2018, s.46). Valet av ett sociokulturellt perspektiv med verksamhetsfokus grundar sig i den forskning som pekar på att kollegialt samarbete i syfte att utveckla ämnesundervisning kan utveckla lärares digitala kompetens (Willermark, 2018, s.106-107). Först presenteras TPACK och sedan presenteras det sociokulturella perspektivet.
4.1 TPACK – Teknisk pedagogisk ämneskunskap
TPACK är ett teoretiskt ramverk och modell för att skapa förståelse för vad som krävs för att en lärare ska kunna skapa ett lärande med hjälp av digitala tekniker. Den är framtagen av Punya Mishra och Matthew Koehler (2014) med antagandet att undervisning är komplext och att lärare behöver besitta flera komp-etenser och sedan knyta samman dessa för att skapa ett digitaliserat lärande.
Det viktiga i modellen är att kunskapen om digital teknik, ämneskunskaper och pedagogisk kunskap inte
får betraktas som isolerade kompetenser som en lärare kan vara duktig på. Det är lärares förmåga att kombinera kunskaperna som skapar ett digitalt lärande. Centralt för modellen är även att varje
10
undervisningstillfälle är unik och kontextbunden. Det finns inte en universell sanning för hur teknik kan integreras i undervisning på ett gynnsamt sätt. Teorin betonar att varje ämne är unikt och att lärare måste arbeta med att integrera tekniken som ett naturligt hjälpmedel, inte överallt och alltid, utan i harmoni och inom ramen för den genomtänkta pedagogiken (Koehler, M, Mishra, P. 2009 s. 60-70).
Genom att aktivt involvera lärare att planera och genomföra undervisning med digital teknik stöttas deras utveckling av TPACK (Willermark, 2018, s.44-45).
Willermark (2018 s. 45) lyfter fram ett antal forskare som kritiserat teorin i sin avhandling. Teorin har kritiserats för att den inte presenterar strategier för hur kompetensen kan utvecklas, att den förvirrar och gör teknikintegration mer svårgripbar, samt att definitionerna är oprecisa. Precis som Skolverket (2017a) belyser Mishra och Koehler (2006), vikten av att inte ha för snäv definition, eftersom ämnet är i konstant förändring. Koehler har även riktat kritik mot sin teori i en artikel skriven med Rosenberg (2015). I artikeln kommer de fram till att den har förbisett eller inte fokuserat på kontexten som utgör undervisningspraktiken. Kontexten, dvs. de olika lärarnas arbetssituationer, blir således viktig för att förstå när och hur tekniken blir gynnsam för undervisningen. Vidare menar de att forskare uppmanats att påvisa hur och varför kontextuella faktorer påverkar undervisningen som studerats. (Rosenberg, Koehler, 2015)
Teorin har tidigare används frekvent för att utforma självrapporteringar kring olika kompetenser knutna till TPACK (Willermark, 2018 s.43). I detta arbetet används teorin däremot primärt som instrument för att särskilja olika kompetenser som en lärare upplever att den besitter och för att analysera lärarnas upplevelser kring både kompetens och situation för att hantera den nya kravbilden. När teorin operationaliseras på studier av undervisning använder Willermark (2018) terminologin TPACK in situ (2018, s.74). Situ åsyftar då situationen/kontexten. Detta för att väva in kontexten där studien görs, vilket TPACK-teorin kritiserats för att inte göra.
4.2 Sociokulturellt perspektiv – Verksamhetsteori
Verksamhetsteori är en utveckling av det sociokulturella perspektivet, som i sin tur har sitt ursprung från Vygotskijs pedagogiska idé. Idén bygger på att en människa i en social kontext tillägnar sig det som sker i individens omgivning (Säljö, 2014a, s. 298). När vi utvecklas gör vi det i något som Vygotskij kalla utvecklingszon, något som ligger nära det vi redan kan. Säljö (2014a, s.305) exemplifierar detta genom att uttrycka att när en lärt sig addera ett ensiffrigt tal, är steget till ett tvåsiffrigt tal inte långt bort.
11
Denna teori utgår från att individen och dess miljö är oskiljaktiga i lärandet. Senare teorier av lärande kan förklaras av andra generationens verksamhetsteori som bygger på en förflyttning från individen till kollektivet. I den tredje generationens verksamhetsteori är fokus istället på organisationer eller en grupp individer (verksamhetssystem) och hur arbetet sker gemensamt för att lösa en uppgift. Willermark (2018, s.47) lyfter fram det ”expansiva lärandet”, som bygger på att lärande sker när en förändring anses behövas. Willermark (2018, s.49) använder en förklaring baserat på Engeström (2001): ”Expansivt lärande kan förstås och beskrivas som en idealtypisk cykel som innefattar sju faser: 1) ifrågasättande av etablerad praxis och befintlig kunskap 2) en analys av den nuvarande situationen, 3) utforma nya lösningar, 4) undersöka och utvärdera de nya lösningarna, 5) implementera de nya lösningarna i det dagliga arbetet, 6) reflektera över och utvärdera processen, samt 7) befästa en ny praktik”. Willermark menar att denna processen först sker när lärare arbetar som ett kollektiv (2018, s.48).
Det sociokulturella perspektivet och verksamhetsteorin är aktuellt som teoretiskt verktyg för arbetet eftersom det att det framkommit att samtliga lärare arbetar i samspel med andra lärare, kollegialt och i ämneslag. Teorin används för att analysera hur läraren i samspel med andra hanterar de nya centrala innehållen. Teorin synliggöra det kollegiala lärandet.
12
5. Tidigare forskning
Kapitlet berör vilka förutsättningar skolan har för att digitaliseras och hur kompetens spelar roll för förändring. Vidare presenteras hur det kollegiala lärandet bidrar till utveckling samt kort om forskning kring de teman som återfinns i det centrala innehållet för samhällskunskapen.
5.1 Förutsättningar för digitaliseringen av skolan
Förutsättningar kan betraktas som väldigt många olika saker. De ämnen som lyfts fram i detta arbete är kompetens och teknisk tillgång.
Det finns en del tidigare forskning gjord kring digitaliseringen av skolan, framförallt övergripande studier. Flera forskningsöversikter i ämnet är gjorda i svensk kontext (Pedersen, 1998; Hylén, 2013; Winman, 2018). Forskning pekar nästan entydigt på en kompetensbrist. De olika studiernas resultat påvisar att olika aktörer har behov av olika kompetenser, men att det finns en tydlig brist på kompetens.
Vissa menar att det är skolledarnas kompetensbrist som betraktas som den viktigaste förklaringsfaktorn för att kunna påverka digitaliseringen av skolan (Tondeur m.fl., 2008, s.222; Malmqvist, 2016; Kairos future, 2011; Hylén, 2014) medan andra lyfter fram lärares kompetensbrist. (Pedersen, 1998; Mishra & Koehler, 2006; Hylén, 2013; Samuelsson, 2014; Nygårds, 2015; Skolverket, 2016; Skolverket, 2017b; Winman, 2018). Det uttrycks i Skolverkets rapport (2016) att det primärt handlar om en brist på kunskap att använda digital teknik som pedagogiskt verktyg. Detta går i linje med den forskning som Willermark lyfter fram (2018, s.36) där hon uttrycker att det finns svårigheter i att integrera, på ett meningsfullt sätt, digital teknik i undervisningssammanhang. Willermark har genomfört ett projekt där lärare från olika länder försattes i nya pedagogiska situationer och tvingades lösa problem med olika digitala lärverktyg. Resultaten visar att förändringen för den digitala skolan blir möjlig genom att ge stöd till lärare som då kan utveckla sin undervisningspraktik (Willermark, 2018 s.102). Med andra ord, när verktyg och teknik används i en redan etablerad praktik sker det en förändring för verksamheten, vilket även påvisats av Martin Tallvid (2015 s. 106).
13
Kompetensbristen som lyfts fram definieras och mäts på olika sätt i de olika studierna. Begreppet kommer inte problematiseras vidare men bör inte betraktas som statiskt och empiriskt utan snarare som en upplevd oförmåga att uppnå till en specifik kravbild i en given kontext.
De tekniska förutsättningarna har förändrats mycket över tid. År 2013 skedde en snabb ökning av antalet 1:1-klassrum (Hylén, 2013 s.36-39). Skolverkets rapport från 2016 påvisade också en kraftig ökning av användandet och tillgången till datorer i undervisningen. Tillgången till digitala läromedel har också ökat. Skolverket har under sin temasida för digitalisering4 valt att publicera guider för att underlätta för lärare att värdera och välja bland det växande utbudet som finns. Martin Tallvid uttrycker i sin avhandling (2015, s.95) att många av läromedlen inte är tillräckligt bra, och att lärarna inte har tid att anpassa material för digitalt bruk och testa de tekniska delarna. Vidare för han ett resonemang kring att lärares upplevda kompetensbrist kan förändras genom fortbildning för att förstå för teknologins påverkan, hur den förändras och förändrar kunskapssynen (2015, s.96).
5.2 Kollegialt lärande för lärare
Skolverket (2015) använder begreppet kollegialt lärande som en process där kollegor samtalar och/eller samarbetar på ett strukturerat sätt för att utveckla kunskaper och förmågor. Granberg och Ohlsson (2016, s. 181) menar att det handlar om att identifiera och reflektera kritiskt kring kompetenser, förutsättningar och uppgifter som en grupp har. De menar att i detta skapas en handlingskraft för kontexten. Skolverket menar att det för lärare till stor del inte är en kollegial process, utan till stor del är ett ensamarbete. Den kollegiala arbetstid som används i ett arbetslag läggs på elevärenden snarare än ett pedagogiskt samtal om professionen och professions-utveckling (Skolverket, 2015 s.72), såsom digitaliserade klassrum. Här menar Skolverket på att rektorerna måste skapa bättre förutsättningar för det kollegiala samspelet och samverkan (2015, s. 12).
Willermark lyfter fram forskning som visar på att de kollegiala och informella samtalen om didaktik har ökat på sociala medier, medan de i andra kontexter uteblir (Willermark, 2018 s.37).
I Willermarks studie ställs lärare inför situationer de aldrig befunnit sig i tidigare, där de inte känner till någon etablerad praxis eller metod för att hantera situationer. I detta får de istället utveckla nya metoder/praxis och gör detta i samarbete med andra. Slutsatsen som dras är att det
14
didaktiska samtalet förändras, eftersom läraren tvingas in i en arbetssituation där läraren behöver samarbeta. De förmågor som tas med från erfarenheten förändrar metoden i andra kontexter. (Willermark 2018, s. 104)
I detta menar Willermark att det kollegiala lärandet är något fruktbart för lärares utveckling, i hennes fall, digitalisering och digital didaktik.
5.3 Förändringar i det centrala innehållet
Redan innan förändringen gjordes för de centrala innehållen som berör sociala medier har det i svensk kontext gjorts viss forskning på sociala mediers påverkan på undervisningen. Samuelsson (2014) menar däremot att finns en saknad av forskning som ger verktyg till lärare att hantera användandet av sociala medier i skolan. I samband med att den nya kravbilden presenterades så publicerades även forskning kring aktualiseringen och utvecklingen av källkritik i digital kontext (Sundin m.fl., 2017) och (Németh, 2011). Källkritik som är en förmåga Skolverket valt att lyfta fram och lägga mer vikt vid.
15
6. Metod
För att ta del av lärares upplevelser används en kvalitativ metod. Bryman (2016 s.561) belyser att en kvalitativ modell når ett objekts upplevelser bättre än en kvantitativ studie. Forskningsmetoden utgörs därför av en kvalitativ studie där huvudmetoden för datainsamlingen utförs genom tre semistrukturerade intervjuer. En gruppintervju görs även för att ta del av fler samhällskunskapslärares upplevelser kring förändringen.
6.1 Datainsamlingsmetoder
6.1.1 Semistrukturerad intervju och intervjuguide
Valet av semistrukturerade intervjuer görs för att kunna få svar med detaljrikedom och fyllighet, vilket inte nås i samma utsträckning vid kvantitativa studier (Bryman, 2018, s.362). Valet att utforma intervjuerna semistrukturerade handlar om att skapa en, till viss del, flexibilitet för intervjupersonen att uppfatta och tolka frågorna och prata mer fritt utan att hamna utanför fokusområdet (Bryman, 2018 s.563). För att uppnå detta skapas en intervjuguide som strukturerats tematiskt utifrån frågeställningarna.
Guiden består av tre olika teman. Ett tema berör hur de nya och förändrade centrala innehållen upplevs av lärare. Vidare finns det ett tema för att försöka se hur lärare upplever sin digitala kompetens. Temat utformades efter valet av TPACK som teori och görs med antagandet att digital kompetens kan delas upp i flera olika kompetenser. Slutligen utformas ett tema kring vilka förutsättningar som ges för att arbeta med de nya centrala innehållen, elevernas digitala kompetens och det framlyfta kravet på att arbeta med källkritik. Förutsättningarna kan dels vara styrning från rektorer men också om det finns andra faktorer som påverkar. Samtliga teman är uppbyggda med ett antal frågor som följs av följdfrågor för att skapa ett fördjupat svar som kan användas vid analys.
Intervjuerna görs på lärarnas arbetsplats för att det inte skulle ta tid från intervjupersonen, men också för att intervjupersonen ska känna sig tryggare. Därvid finns det även en medvetenhet om att närvaron spelar roll för hur intervjun tar riktning och hur frågorna uppfattas (Alvehus, 2013 s.80-84).
16
6.1.2 Gruppintervju
Bryman (2018 s.603) gör en distinktion mellan gruppintervju och fokusgrupp. I arbetet med fokusgrupper intresserar sig forskaren för individerna i egenskap av gruppmedlemmar, där reaktionen och interaktionen mellan individerna är det intressanta. I detta fallet ämnar jag inte studera hur lärarna i gruppen förhåller sig sinsemellan. Metoden används enbart för att få ta del av fler upplevelser och tankar, samt lärares svårighet att prioritera intervjuer tätt inpå ett terminsslut.
Vid en gruppintervju ges möjligheten att ta del av lärarnas upplevelser, eftersom de väljer att ifrågasätta varandra och då kan en mer realistisk beskrivning ges (Bryman, 2018, s. 605).
Bryman (2018. s.626-628) lyfter fram några begränsningar med gruppintervjuer. Han menar att det kan uppstå problem vid transkribering, att det finns svårigheter i att vissa deltagare tar mer utrymme än andra, att personerna påverkar varandra och svårigheterna att organisera en gruppintervju. Dessa begränsningar hindrar inte min insamling av reliabel data.
6.2 Urval
Uppsatsen avser inte att göra empiriska generaliseringar och därför väljs ett statistiskt urval bort (Bryman, 2018, s.499). Urvalet av respondenter görs tidigt i processen och målstyrda urval görs, samtidigt som insamlingen av data sker fortlöpande under processens gång. Detta liknar den process som Bryman (2018 s.498-504) beskriver som teoretiska urval, samtidigt som det gjorts tydliga, målstyrda urval.
6.2.1 Urvalsprocess
För att få in en datamängd som ger en plattform för analys men som kan inhämtas och bearbetas under den disponibla tiden avgränsas intervjuantalet. Processen är utformad med stöd av Alvehus (2013, s.69-70) syn på studier utan empirisk generalisering och begränsad till sju personer. Majoriteten av urvalet har valts ut för att jag har anknytning till skolan de arbetar på, vilket kan ge förståelse och underlätta tolkningen av vad läraren delger (Bryman, 2018, s. 566). Urvalet kan betraktas som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018, s.243). En fördel är dock att frekvensen på respondenter blir hög. Eftersom det är ett bekvämlighetsurval kan antagandet göras att personerna som intervjuats tar sig tid till studien och avger svar i förtroende och relation till mig (Bryman, 2018, s.244). Urvalsmetoden är inte lämplig om en avser att skapa en generell empiri Bryman, 2018 s.244), vilket studien inte avser.
17
För att ge ett, utifrån min relation med respondenterna, oberoende svar kontaktas en skola på rekommendation av Pedagogisk inspiration i Malmö. Skolan väljs ut på premissen att de medvetet arbetar med att inkorporera digitalisering i skolan. Urvalet ger inte en högre grad av empiriskt mönster, men ger fler nyanserade exempel på upplevelser från aktiva lärare.
6.3 Genomförande och databearbetning
Kapitlet presenterar genomförandet av datainsamling och databearbetning. Varje datainsam-lingsmetod presenteras under varsin underrubrik.
6.3.1 Intervjupersoner och skolor
Fiktivt namn Tjänst Skola
Ulla IKT-pedagog, behörig att
undervisa i samhällskunskap
Ensam IKT-pedagog i en mindre skånsk kommun
Hannes Behörig ämneslärare i
samtliga samhällsorienterade ämnen årskurs 7-9
En av tre SO-lärare för årskurs 7-9 på skola 1
Adam, Hanna, Loke och Emma Behörig ämneslärare i samhällskunskap årskurs 7-9
4 SO-lärare för årskurs 7-9 på skola 3
Martin Behörig ämneslärare i
samtliga samhällsorienterade ämnen årskurs 7-9
En av tre SO-lärare för årskurs 7-9 på skola 2
Skolan omskrivs som Kontext
Skola 1 1-9 skola i skånsk mellanstor
kommun
Skola 2 F-9 skola i Malmö stad med
3 parallellklasser
Skola 3 F-9 skola i Malmö stad med
18
6.3.2 Semistrukturerade intervjuer och gruppintervjun
Efter att tid och plats bestäms informeras respondenterna ingående vad intervjun handlar om. Intervjuguiden med ett tillägg som kortfattat förklarar syftet med studien skickas ut till respondenterna ett par dagar innan intervjun genomförs. Detta för att skapa en viss trygghet inför intervjun, och ge ett utrymme för lärarna att förbereda sig, om de så önskar.
För att strukturerat arbeta med det insamlade materialet väljer jag att, med respondenternas tillåtelse, spela in samtliga intervjuer. Eftersom den rådande GDPR-lagstiftningen förhindrar möjligheten att spela in intervjuerna på mobiltelefoner spelas de in på en digital inspelningsenhet som inte har internetåtkomst. Inspelningen görs bland annat för att kunna fokusera på intervjun och inte behöva föra anteckningar om det som sägs, vilket rekommenderas av Bryman (2018, s.578).
De forskningsetiska riktlinjerna delges med betoning på hur jag ska använda deras svar, att de självklart har rätt att avböja att fortsätta intervjun och att de fritt kan välja att inte svara på vissa frågor.
Intervjuerna transkriberas sedan in digitalt för att bland annat skapa en möjlighet att inkludera utvalda citat i uppsatsen (Alvehus, 2013, s. 85). Vid transkriberingen görs även en anonymisering från den inspelade ljudfilen, för att personen som intervjuats ska förbli anonym. Vidare innebär en transkribering även en möjlighet att skicka intervjun till personen som blivit intervjuad om den så önskar. Detta för att läraren ska känna att den inte blivit missuppfattad och att ge personen en möjlighet att godkänna intervjun i sin helhet. Det transkriberade materialet ligger till grund för resultat- och analysdelen av studien.
6.3.3 Analys av intervjuer
Efter att intervjuerna spelats in och transkriberats har de sammanställts i resultatdelen. Sammanställningen har gjorts genom att dela upp intervjuerna i olika teman som tagits fram utifrån frågeställningarna. Denna processen görs efter att intervjuerna är genomförda. De teman som använts är; lärverktyg och förutsättningar, kollegialt lärande, rektor och skolledningens påverkan på förutsättningarna, lärarens upplevda digitala kompetens. Resultatdelen har sedan använts som dataunderlag för att applicera de tidigare nämnda teorierna i ett försök att besvara frågeställningarna.
19
6.4 Reliabilitet och validitet
Ambitionen genom arbetet är att vara så transparent som möjligt, för att skapa en teoretisk möjlighet att reproducera innehållet. Den externa reliabiliteten, i sin kvantitativa mening är dock låg, eftersom det är svårt att reproducera kvalitativa studier och att miljön konstant är i förändring (Bryman, 2018 s.465). Arbetet är utformat med noggrannhet för att utförligt redogöra arbetets samtliga faser av processen (Bryman, 2018 s.468).
All kontextuell kunskap som jag besitter har inte inkluderats och beskrivits i detalj, som det flera gånger görs i kvalitativa studier (Bryman, 2018 s.479). Anledningen är att, precis som Bryman belyster, att reproduktionsmöjligheterna i en specifik kontext för kvalitativa studier inte är goda. Därför har jag med anledning av den disponibla begränsningen valt att fokusera på att beskriva tillvägagångssättet så att liknande studier kan göras. Detta för att ta del av andra lärares upplevelser, snarare än att återigen bekräfta lärarnas upplevelser som lyfts fram i detta arbete.
Urvalet är till viss del ett bekvämlighetsurval där jag har en relation sedan tidigare, på skolor där jag har kunskap om kontexten. Genom denna kunskap skapas en större möjlighet för att få ut en högre grad av överensstämmande data mellan de begrepp och teorier som används. (Bryman, 2018 s.465)
Dock är denna validitet, som Bryman beskriver den, en intern validitet, eftersom den inte i större utsträckning är valid i andra sociala miljöer och situationer, vilket arbetet inte heller avser att vara.
Att ett urval av respondenterna befinner sig i relation till mig, i en kontext jag har kunskaper om gör att risken för missuppfattning och att svar tas ur sin kontext minskar. Detta skapar en högre grad av trovärdighet. Genom att transkribera materialet, låta de som vill av respondenterna ta del av materialet och säkerställa att de upplever att de blivit korrekt uppfattade sker en respondentvalidering (Bryman, 2018 s. 467). Detta skapar en mer korrekt och rättvis bild av deras upplevelse (Bryman, 2018 s. 470).
6.5 Etiska övervägande
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfident-ialitetskravet och nyttjandekravet efterföljs (Vetenskapsrådet, 2002).
Intervjupersonerna informeras om uppsatsen avsikt, de har bekräftat att de vill delta och vet att de får avbryta deltagande när de vill utan påtryckningar på fortsatt deltagande. De personer som
20
ställt upp på intervjuer har på förhand fått ut information om vad intervjuerna kommit att handla om (se bilaga). All data anonymiseras och används endast till givet vetenskapliga syfte.
21
7. Resultat
Resultatdelen presenteras under de teman som respondenternas svar kategoriserats under; Lärverktyg och förutsättningar, kollegialt lärande, rektor och skollednings påverkan på förutsättningarna, lärarens upplevda digitala kompetens.
Flera av respondenterna har varit tydliga med att de inte vill bli direktciterade och därav är antalet citat begränsat.
7.1 Lärverktyg och förutsättningar
Förutsättningarna för arbete med de nya kraven är olika för lärarna som intervjuats. Det som alla har gemensamt är att skolorna gjort en 1:1 satsningar där samtliga elever försetts med chromebooks. De basverktyg som skolorna har gemensamt är Googles ord- och bildbehandlings-program samt Google classroom. Skola 3 är med i en pilotsatsning som innebär att de enbart får använda ett speciellt e-läromedel. Skola 2 har tillgång till både e-läromedel och nya läroböcker och Skola 1 har e-läromedel och en klassuppsättning av motsvarande e-läromedel i tryckt format. Oavsett förutsättningar för läromedel upplever samtliga lärare att det är viktigt att vara medveten kring sitt material, och välja eller skapa läromedel som passar elevgruppen, även om både Ulla och Hanna menar att det egentligen inte finns tid till att skapa material. Martin däremot säger att ”jag kan skapa egna läromedel, men det är sällsynt… Jag tycker att de läromedlen, om man lägger ihop Gleerups och studies.se, täcker de centrala innehållen”.
Ulla lyfter fram är att lärare tvingas skapa egna material är för att pengarna inte räcker till både de stora paketen med e-läromedelslicenser och annat material. Ingen av lärarna pratar om i vilken form de skulle vilja ha ett kompletterande material.
Emma berättade att de upplever en stor tidsbrist för att hinna planera både för lektioner där datorer och e-läromedel är de primära lärverktygen. ”… det är inte så att man har det i baktanken att om detta skulle hända [syftar på att internet inte fungerar]. Det går inte alltid att ha en backup”. Behovet finns, eftersom samtliga lärare berättar om flertalet situationer där internet inte fungerar. Fungerar inte internet kommer de inte åt e-läromedelstjänsterna.
Martin menar att han känner sig tillräckligt trygg att fortsätta undervisningen om internet skulle krascha, ”Jag är så pass rutinerad så jag kan improvisera en föreläsning rakt av”. Hannes
22
anser att han till följd av att internet kan ligga nere, eller andra praktiska problem, inte använder en undervisning beroende av digitala plattformar.
Martin är den enda pedagogen som har tillgång till ett tryckt material som motsvarar deras digitala läromedel. Ingen annan uttryckte en vilja att ha tryckta läroböcker som supplement till de digitala.
En svårighet som lärarna på skola 3 och Hannes lyfter fram är de praktiska omständigheterna. På frågan vad Emma upplever som det svåraste för eleverna att arbeta med i 1:1-klassrum och datorer svarade hon”... att eleverna har med sig den, och har den laddad”. När Hannes pratar om vad han upplever som det största hindret att arbeta med datorerna svarar han ” De är de fucking praktiska grejerna, det är de praktiska grejerna som fuckar upp alltihopa”.
Ibland löses problemet genom att eleverna, om de har, får använda sin telefon på lektionerna, vilket de inte annars får. Andra gånger lyckas lärarna få fram en lånedator eller laddare, men de upplever att det tar tid, och tar fokus från det viktiga i undervisningen. Skola 3 är inne i en process där skolan ska köpa en uppsättning med lånedatorer.
7.2 Kollegialt lärande
Samtliga lärare uttrycker att det i det kollegiala lärandet och i gemensamma träffar ges mycket stöd, inspiration och vägledning att arbeta med olika områden, på varierade sätt. I detta forum ges möjligheten att göra om saker och hitta de metoder som funkar för en själv och ens elevgrupp. Emma och Loke samplanerar sina områden, vilket de anser ger utrymme för inspiration och frigör tid till att annat. Martin arbetar betydligt tätare med sitt arbetslag än resterande lärare som intervjuats och arbetar mycket ämnesövergripande. Lärarna på skola 3 har ett ämneslag som jobbar tätt och ses varje vecka. Martins ämneslag träffas max tre gånger per termin. Hannes befinner sig i ett mellanting med flera schemalagda arbetslagsträffar i veckan, och ett ämneslag som ses årskurs 1-9 varannan vecka. Hannes lyfter fram att de i ämneslaget inte diskuterat de nya skrivningarna, ” Nej inte som en grej så, nej det tror jag inte… jag har trott att det här har man självklart koll på.”.
I det kollegiala lärandet har även samhällslärarna på skola 3 haft en workshop med skolans IKT-pedagog där det diskuterats kring den nya kravbilden. De menar att under workshopen kom de fram till att de redan berör de nya centrala innehållen i sin planering och att förmågan att använda dator och vara källkritisk/medveten var något de tränat med eleverna tidigare.
23
Martins ämneslag har inte haft en workshop eller någon utomstående som stöttat, men han lyfter fram att ”Vi har pratat om hur vi ska lösa det på de här ämnesträffarna. Sen har vi ju en informell informationskedja, så vi tar SO-lärare som träffas och fikar emellanåt och pratar om de här sakerna”. Även Ulla belyser det kollegiala lärandet som en del i att hjälpa varandra. Där skolor med ämnesintegritet inte når, som hon uttrycker det, ”längre” än de skolor där lärarna lär av varandra.
Samtliga lärare lyfter fram ämnes- eller arbetslaget som det forum där de får mest inspiration och nya verktyg att arbeta med det digitala i klassrummen. Hannes lyfter fram sina lärarstudenter som inspirationskälla, eftersom de kommer ut och vill testa saker, och som han menar har mer tid att planera. Martin berättade att ”vi har en entusiast som testar saker, där hänger vi gärna på.”. Samhällslärarna på Skola 3 lägger mycket av sin tid i ämneslaget på att diskutera och inspirera varandra. Emma uttrycker att ” Man lyfter ju fram det som kan ge inspiration till andra, inte allt som går dåligt”.
7.3 Rektor och skollednings påverkan på förutsättningarna
Ulla är väldigt tydlig med att det är rektorernas inställning och kunskaper som ger ramverket för lärarna. Om rektorn inte förstår ämnet och inte skapar tid för det, så ger det ingen effekt. I förändringsarbetet kan rektorn föda diskussioner och ge incitament för förändring. Loke menar att kraven på hur lärarna ska arbeta har en stor inverkan. Förändringsarbetet börjar hos rektorn som kan skapa samsyn men även säga ”nu gör vi detta”. Däremot menar Ulla på att det finns en diskrepans mellan vad IKT-pedagogerna tycker det finns för behov för förändringsarbete, och vad rektorerna ser för behov och tycker är av värde. Det finns rektorer till SO-lärarna som stöttar och arbetar med de nya centrala innehållen och kraven. Andra rektorer fokuserar på annat, exempelvis att arbetslaget ska jobba ämnesövergripande. Det finns även övergripande förväntningar på skola 1 att samtliga lärare ska arbeta med digitalisering i sin undervisning. Lärarna på skola 3 anser att deras rektor har tydliga krav och förväntningar kring hur de ska jobba med digitaliseringen och den nya kravbilden, och anser att skolan satsar på det.
Olika projekts implementeringar ses också som avgörande för hur utfallet av arbetet blir. Ulla ger exemplet att skolledningen först låtit lärare bli trygga med sin dator som arbetsverktyg. Vilket senare underlättar deras arbete att jobba med eleverna och dator som arbetsverktyg.
Implementeringen av e-läromedel har, som tidigare nämnts, tagit bort möjligheten för lärare att i större utsträckning styra vilket undervisningsmaterial som används. Läromedel har blivit en
24
rektors- eller till och med kommunfråga. Ulla anser att det finns kritik riktad mot satsningarna på fortbildning, som menar på att de inte riktigt görs. Ulla menar på att kommunen är ”nöjd” med summan de lägger på teknik, och kommunen tycker att det räcker.
7.4 Lärarens upplevda digitala kompetens
Lärarnas upplevda digitala kompetens ser olika ut både inom skolor och mellan skolor. Samtliga lärare i undersökningen ser på skrivningarna som något de redan arbetar med, i olika grad. Adam belyser just källkritik på digitala plattformar som något som skrivelserna trycker på, och som något han arbetat mycket med redan innan kraven kom. Hanna anser att sökkritik och att arbeta med medier är viktigt. Vidare belyser hon att anledningen att de redan undervisat om det nya centrala innehållet och framskrivna förmågan beror på att ämnet samhällskunskap är snabbföränderligt.
Martin menar även han att förändringarna som Skolverket kom ut med var något han redan arbetar med. Han anser att framskrivningen av framförallt källkritik är det som han fokuserar på. Ulla delar inte bilden, hon ser många som inte besitter eller lär ut strategier kring informationssökning, utan att det söks ”hejvilt” överallt på nätet. Hon anser att många lärare glömt bort att arbeta med förmågan. Adam menar att förmågan att förstå medier i sig, sökningar och förstå varför olika elever får olika träffar inte är speciellt svårt. Lärarna på skola 3 och Martin jobbar med källkritik kring alla områden. Ulla påpekar att om lärare ska jobba med sökning måste det få ta tid och att fokus måste ligga på processen och det är processen som ska bedömas. Hannes lyfter inte fram källkritiken under intervjun utan pratar mer om skrivningen som rör internet, medier och elevernas integration. ”…vi pratar att vara försiktig på vad man lägger ut på internet och framförallt sociala medier. Framförallt när man tänker på vad många säger, att de får skriva vad de vill, sen har vi det med kränkningar, det jag lagt tyngd på”. Han anser att det är det primära eftersom det är en tydlig del av realiteten och många elevers situation i skolan.
Förmågan att använda dator på rätt sätt är något som lyfts fram av både Hanna, Martin, Ulla och Hannes. De anser att lärare inte ska ta det som en självklarhet att unga personer är bättre med datorer, varken elever eller unga lärare. Hannes anser dock att hans elever, som tillhör den nya generationen, behärskar datorerna bättre än många lärare. Han menar att det kan ses som en autodidaktisk fråga, att eleverna lär sig om de får en chans att nyttja plattformarna.
Den osäkerhet som lärare kan ha anser Ulla bromsar upp hur det arbetas med digitaliseringen, hon menar på att läraren inte upplevs ha tid att träna elevernas förmåga att fokusera på rätt saker
25
och prioritera sitt fokus. Hanna menar att självdisciplin måste inkluderas i digital kompetens hos eleverna eftersom skolan sätter en dator i handen på en elev, och då måste skolan arbeta med kompetensen. För att som lärare lyckas med detta tror Ulla på att skapa en delaktighet med eleverna för att behålla fokus på ämnet, men inte alltid med datorn.
Hannes anser att inte eleverna inte ska använda datorn utan pedagogisk anledning. Vilket även Martin belyser. I arbetet med datorerna anser Hannes att det handlar om att förstå möjligheterna med olika program och arbetssätt. Han menar att detta är en nyckel till elevernas fördjupade kunskaper, men för att nå den krävs fortbildning.
Hanna pratar om olika appar och när läraren hittar en applikation som man gillar ” så stannar man där, det finns ingen anledning att lägga ner 2 timmar på att hitta något häftigare eller coolare. …Det behöver inte vara så flashigt”. Hon anser att syftet hela tiden ska styra vilket media som används, mot rätt centrala innehåll. Martin lyfter att lärverktyg som exempelvis skapar ett quiz sällan är lämpade för samhällskunskapsämnet, eftersom de kräver att det endast finns ett rätt svar på en fråga. Han menar att det är få centrala innehåll och förmågor i ämnet som kan bedömas och utvecklas utifrån att elever kan ett rätt svar, och inte förmåga att använda kunskapen.
Hanna anser att om en lärare hittat något som fungerar, finns det ingen anledning att lägga tid på att leta efter något annat. Här finns till viss del konsensus mellan respondenterna. Samtliga intervjuade personer indikerar att de inte alltid ser en vinst med förändring och att göra om moment som de redan är trygga att genomföra. Samtidigt anser de att det är spännande med nya digitala verktyg och nya sätt att stimulera eleverna att utveckla sin digitala kompetens.
26
8. Teoretisk analys
Kapitlet består av att TPACK och verksamhetsteorin används i en teoretisk diskussion för att försöka förstå och tolka lärarnas upplevelser.
Analysen ska inte betraktas som empirisk generaliserbar. Den nyttjar teorierna för att undersöka upplevelserna som de intervjuade samhällskunskapslärare har kring sitt ämne och de förändringar som skett, genom nytt innehåll och framskriven källkritik. Teorierna är inte knutna till samhällskunskapsämnet, däremot utgör kontexten bara upplevelser från lärare som undervisar i samhällskunskap, och analysen ska inte appliceras i en annan kontext.
8.1 Digital kompetens
Flera av samhällskunskapslärarna lyfter att de arbetar med det digitala och digital kompetens, precis som de nya kraven kräver. De anser dock att det är viktigt att veta när man inte ska använda digitala medier och samtliga lärare gör dessa val i sin undervisning. Lärarnas tillämpningar speglar det Willermark och Winman belyser, förmågan att välja och välja bort olika digitala plattformar, en del av digital kompetens. Detta är således något som samhällskunskapslärarna måste ta hänsyn till i sitt arbete med ämne, även om Skolverket och Digitaliseringskommissionen inte lyfter fram förmågan i sin definition av digital kompetens, eller i sina skrivningar.
TPACKs ramverk går att använda för att peka ut vilka förmågor som är av relevans. I detta fall är det integration mellan kunskap om det pedagogiska och om digital teknik. Detta eftersom kunskap om digital teknik och pedagogiskt tillämplig ger en möjlighet att nyttja tekniken i klassrummet. Det är däremot svårt att härleda om valet att välja bort att inte använda digitala verktyg grundas i okunskap eller kunskap. Om valet görs till följd av okunskap är det svårt att veta om det handlar om bristande pedagogisk kunskap eller om kunskap om digital teknik.
27
När lärarna väljer bort digital teknik, för att de tycker det funkar bättre att göra på ett annat, analogt sätt, kan man med hjälp av TPACK tolka det som att kompetens om digital teknik saknas. Hannes uttryckte att han ville ha kompetensutveckling för att förstå möjligheterna med olika arbetssätt och program. Detta stärker tanken på att när lärarna anser att de bör välja ett icke-digitalt arbetssätt handlar det om att de inte har kunskap om vilket icke-digitalt verktyg som är lämpligt, bristande teknisk pedagogisk kompetens.
Däremot håller bara antagandet i avseendet om det finns en digital teknik som kan användas på ett lämpligt sätt och att ett fungerande digitalt sätt alltid är bättre. Ett sådan antagande kan vara som väldigt kontroversiellt. Det kräver även att läraren besitter kunskap om vad det lämpliga pedagogiska förhållningssättet är. Om läraren har stor kunskap om digital teknik, men inte vet vilket sätt det ska användas på är det den pedagogiska kunskapen som läraren saknar.
Mishra och Koehler framhåller att om integrationen lyckas besitter läraren en teknisk pedagogisk kompetens. Däremot kan upplevelsen vara att läraren inte gör det. I det fall anser jag det svårt att peka ut om det är pedagogiska kunskaper eller kunskaper om digital teknik som saknas. Vidare finns det Martins situation, som ansåg att många digitala plattformar inte är lämpade för samhällskunskapsämnet. Detta eftersom de är begränsade och, som Martin upplevde det, ger ett rätt eller fel svar, vilket inte korrelerar väl med samhällskunskapsämnet. Hans ämneskunskaper har samverkat med hans pedagogiska och tekniska kunskaper för att fatta beslutet. Även i detta fall tyder materialet på att problemet handlar om bristande teknisk kompetens, eftersom det kanske finns digitala lärverktyg som kan användas för ändamålet. Det kan även vara så att Martin inte besitter en tillräcklig pedagogisk kompetens och inte vet hur lärverktygen kan användas i klassrum. TPACK ger i detta fall inte svar på vad läraren behöver utveckla eller hur.
8.2 Kollegialt lärande
När lärarna belyser att de med kollegor i olika konstellationer får inspiration för att utveckla sin undervisning kan vi med hjälp av TPACK undersöka vad det är de egentligen utvecklar. Inspiration kan i detta fall tolkas som ett begrepp där lärarna får reda på hur någon har använt något, snarare än hur något fungerar.
Lärarnas uttalanden i intervjuerna tyder på att de inte lär sig om digital teknik eller pedagogik. En förklaring kan vara att se inspirationen som ett samtal eller process där lärarna delar med sig av hur de själva har kopplat digital teknik och pedagogik till sina ämneskunskaper i
28
samhällskunskap. De tar således till sig information om tekniskpedagogisk kompetens och fortbildar sig inte i själva förmågan utan pratar om hur de ska väva samman de olika förmågorna. När de vävs samman når läraren det som TPACK skriver som tekniskpedagogisk kunskap, pedagogisk ämneskunskap och teknisk ämneskunskap. När lärarna sedan finner något användbart så har de, för ämnet nått en tekniskpedagogiskämneskunskap.
Processen kan problematiseras efter hur den sker olika i ett ämneslag eller arbetslag. Det skulle kunna antas att samhällskunskapslärarnas i ett ämneslag berör ämnet samhällskunskap i större utsträckning än arbetslag och bidrar till en utveckling för lärarnas tekniska ämneskunskap och pedagogiska ämneskunskap. Dessa tendenser går även att se för de respondenter som har ämneslagsträffar mer frekvent. De har, till skillnad från de respondenter som arbetar mer i arbetslag, valt att diskutera det nya centrala innehållet och hur de ska arbeta med detta i samhällsämnet. Därför kan det antas att de i deras process jobbar mer ingående med sina ämnespedagogiska kunskaper, och sina tekniskpedagogiska kunskaper. Deras diskussioner har berört ämnets karaktär i större utsträckning än det allmändidaktiska.
Däremot kan vi anta att processen i arbetslagen och ämneslagen är produktiva i den mening att de enligt lärarnas upplevelser ökar deras TPACK. Verksamhetsteorin förklarar processen som att lärarna tillsammans tillägnar sig kunskap och vidgar en ”gemensam” zon. I detta fall är zonen gruppens samlade TPACK som de delar med sig av och belyser olika aspekterna för varandra. Det kan finnas delar av kompetens som är dold för kollegiet och som inte lyfts upp men när zonen expanderar, och fler kompetenser blir synliga för fler lärare sker kollegialt lärande med lyckat resultat.
Flera exempel på processen går att utläsa i resultatdelen. Exempelvis skola 1 och Martin som i sitt arbetslag har en entusiast som testar digitala lärverktyg och delger sina resultat. Således vidgas zonen och tillsammans tar gruppen tillvara på individens kunskaper. I detta fall handlar det inte om TPACK utan om tekniskpedagogisk kompetens, eftersom ämneskunskaper inte berör arbetslaget. Martin kan då använda sin vidgade tekniskpedagogiska kompetens och inkludera den med sin ämnespedagogiska kompetens om samhällskunskap. Detta kan leda till en utveckling både med att arbeta med elevernas digitala kompetens och de nya centrala innehållen.
Arbetslaget operationaliserar sedan kunskaperna och integrerar, i detta fallet Martins, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper för att tillämpa tekniska verktyg i samhälls-undervisningen. När den digitala pedagogiska strategin sedan sätts i kontexten för den givna skolan och läraren kan förklaras med Willermarks TPACK in situ.
29
8.3 Förutsättningar
Rektorers påverkan på det kollegiala lärandet för samhällskunskapslärarna går att urskilja med hjälp av verksamhetsteorin och det resultat som framkommit genom intervjuerna. Flera respond-enter pratar om att förändringen kräver att rektorn går i täten och har en ”nu gör vi såhär” attityd. Detta ger ett lyckat resultat eftersom det tvingar lärarna att lämna den zon de är trygga i och vidga sin utvecklingszon. Det går även att förklara med Engströms punkter om expansivt lärande där rektorns roll går att se som den ifrågasättande och kraften som kan påtvinga en förändrad praxis. Detta kan till exempel ske genom att kräva ämnesövergripande undervisning, krav på digitala läromedel eller andra förändringar i det som teorin presenterar som lärarens olika verktyg och redskap.
Att förändra lärarnas olika verktyg och redskap utifrån ett rektorsperspektiv kan likställas med fortbildning. Fortbildning kan även innebära styrda diskussionsunderlag till ämnes- och arbetslagsträffar.
Rektorn kan även bidra med analys, förslag på lösningar och fungerar som stöttning kring att implementera nya lösningar. Rektorers arbete kan påverka och stötta hela det expansiva lärandet, med undantag från att befästa en ny praktik, vilket är lärarnas operativa uppdrag.
De intervjuade lärarnas upplevelser av lyckat förändringsarbete går att härleda till när en rektor kräver förändrad praxis. Det är när den processen är igångsatt som lärarna sedan genomför och utvärderar vad de tycker är gångbart. Utvärderingarna sker då i ämnes- eller arbetslag för att, om lärarna tycker förändringen är bra, befästas i lärarnas nya praktik. Ett exempel på detta är skola 2 där lärarna tidigare tvingats jobba ämnesöverskridande och när kravet försvann, valde ändå vissa av lärarna att fortsätta arbeta över ämnena. Detta eftersom de upplevde att den nya praktiken var produktiv. Däremot gavs inga exempel på hur rektorerna stöttade, på ett liknande sätt, lärarna i förändringsarbetet med att digitalisera samhällskunskapen. Processen låg i ämnes- och arbetslagen. Engströms expansiva lärande går också att applicera i denna kontext, men rektorn är friställd och det är kollektivets upplevelse och utvecklingszon som styr förändringsarbetet.
30
9. Slutsats och diskussion
Slutsats och diskussionskapitlet är uppdelat med en inledande diskussion kring metod och hur studien kan genomföras annorlunda. Vidare följs kapitlet av rubriker för respektive frågeställning. Delarna består av en diskussion om frågeställningarna, utifrån de resultat som presenterats och analyserats. Avslutningsvis lyfts vidare forskning fram och sedan ett par slutkommentarer från mig.
9.1 Metoddiskussion
Uppsatsens resultatdel hade förmodligen gynnats av ett större eller representativt urval, för att kunna göra någon form av generalisering. Att använda en kvantitativ metod, där betydelse finns i både lärares upplevelser, men även en självskattning kring lärares TPACK hade kunnat skapa en större dynamik i resonemanget kring lärares TPACK. För att stärka verksamhetsteorin och bygga en större förståelse för rektorernas påverkan på digitaliseringen av samhällskunskaps-ämnet hade intervjuer med rektorerna för respektive skola gett ytterligare ett perspektiv till arbetet. Vid en sådan förändring skulle även ett teoretiskt redskap för att analysera de eventuella skillnaderna för hur rektorer och lärare uppfattar situationen varit av intresse.
9.2 De nya och förändrade centrala innehållen
Samtliga lärare som intervjuats anser att de nya centrala innehållen inte, i någon större utsträckning, påverkar deras nuvarande undervisning. Flera av lärarna anser att skrivningarna egentligen bara följer samhällskunskapsämnets snabbföränderliga karaktär.
Lärarna på skola 2 och 3 menar att de egentligen bara behöver arbeta mer kring källkritik, medan Hannes fokus berör mer hur eleverna rör sig, beter sig och tar del av information på sociala medier. Lärarna jobbar allt mer med olika digitala lärverktyg, vilken kan betraktas som en process där elevernas digitala kompetens utvecklas. Dock belyser ingen av lärarna en direkt strategi kring hur processen är medvetet utarbetad för att fylla detta syftet. De flesta lärarna belyser dock att de anser att elevernas kunskaper är undermåliga när det kommer till användandet av digitala verktyg och plattformar, och att de behöver utveckla sina kunskaper och bli mer digitalt kompetenta.
31
9.3 Den uppfattade digitala kompetensen
Upplevelsen att lärarna inte behöver förändra sin undervisning något nämnvärt efter de nya kraven kan likställa antagandet att lärarna uppfattar sin digitala kompetens som tillräcklig för arbetet. Däremot tenderar flera av lärarna uppleva att det är deras kunskaper om digital teknik som behövs utvecklas för att driva på arbetet med eleverna digitala kompetens och de nya centrala innehållen för ämnet. Detta bör betraktas som en del av lärarnas digitala kompetens. Det som framkommer i TPACK-analysen är dock att det är lärarnas teknisk pedagogiska kompetens som de egentligen avser. Det efterfrågas snarare hur de ska använda digital teknik, än hur den digitala tekniken fungerar. Lärarna utrycker en vilja att fortsätta utvecklas, vilket kan ses som att de fortsätter sin kunskapsprogression i takt med att ämnet förändras eller om det speglar en kollegial process där lärarna utvidgar och vill utvidga sin kunskapszon. Det går dock att peka på att i den kollegiala processen utvecklas lärarnas TPACK och det finns en, till viss del, medvetenhet om att processen sker där. Det finns upplevelser om att det är i den tekniska kompetensen som kunskapsbehovet är som störst, medan jag anser att det snarare handlar om en tekniskpedagogisk kompetensbrist.
9.4 Förutsättningar att arbeta med elevernas digitala kompetens
Förutsättningen kring tid har belysts av flera av de intervjuade lärarna, där det råder förväntningarna på att skapa nya digitala verktyg, arbetssätt och lärverktyg, men tid upplevs saknas. De upplever även att risken att det digitala inte fungerar skapar ett visst behov av en, som Emma kallade det ”plan b”, vilket de anser är problematiskt.
Vidare upplevs rektorns inställning och prioritering vara av stor betydelse. Rektorn kan påverka tillgången till olika läromedel, eller bristande tillgång beroende på hur ekonomin prioriteras. Rektorernas krav på hur lärarna ska utforma sin undervisning påverkar också utfallet. Om lärarna får mycket utrymme för kollegiala plattformar finns det tydliga tendenser till att lärarnas förutsättningar blir bättre, eftersom det då skapas ett kollegialt lärande och en utveckling av lärarnas TPACK. Elevernas tillgång till datorer påverkar också. Samtliga lärares elever har en egen dator men det råder stora olikheter kring hur väl eleverna tar med sitt arbetsverktyg till skolan eller inte, vilket påverkar förutsättningarna för att arbeta med deras digitala kompetens.
32
9.5 Förslag på vidare forskning
Jag anser att det finns underlag och motiv att framöver studera elevers upplevelse av de nya skrivelserna. Hur de upplever sin digitala kompetens, och progression. Vidare vore studier kring rektorernas styrning, som grund för skolans förutsättningar att arbeta mot Skolverkets mål intressant. Ett projekt där kvalificerade urval görs för att se hur samhällskunskapslärarna skattar sin TPACK och ser på digitaliseringen vore även intressant för att göra jämförelser och generell emperi.
Förslag på frågeställningar till vidare forskning:
• Hur upplever elever sin digitala kompetens?
• Vad anser eleverna utvecklar sin förmåga att använda digitala verktyg?
• På vilka sätt kan rektorers styrning påverka lärares arbete?
• Hur skattar lärare sin TPACK i relation till vad som kan lyftas fram vid kvalitativa studier?
9.6 Slutkommentar
Genom arbetets gång har det blivit tydligt genom all litterär läsning och processande av ämnet att det finns en nästintill total konsensus hos makthavare att digitaliseringen är nödvändig, och bra. Även TPACK som teori bygger på antagandet att en digital lösning är bättre än en analog. Men så kan det omöjligt vara.
Sex månader efter förändringen togs i kraft i samhällskunskapens värld är det för mig uppenbart att de lärare jag träffat inte upplever någon större skillnad. Det rullar på, lärarna som redan förväntas hålla sig uppdaterade och följa samhällets utveckling har redan anmanat digitalisering, mer eller mindre. De gör anpassningar utifrån sin egen kontext, kanske för att klara av att hantera all styrning som ämnet får, och alla uppgifter de förväntas lösa. Uppgifter och krav som även jag nu ska var rustad för att lösa. Undra när jag kan inleda ett svar som Martin gjorde, ”Jag är så pass rutinerad att jag …”
33
Källförteckning
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber
Eliasson, E. (2014). IKT i mellanstadiet En kvalitativ studie av skolledares syn på sin roll i
integrering av IKT i undervisningen Östersund: Mittuniversitetet
Granberg, O & Ohlsson, J (red.) (2016). Kollektivt lärande i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur
Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan [Elektronisk resurs] : en kunskapsöversikt. Stockholm: Ifous.
Hylén, J. (2014). Läromedel behövs för skolans digitalisering Stockholm: Svenska läromedel hämtad från: http://svenskalaromedel.se/wp-content/uploads/2014/11/L%C3%A4romedel-beh%C3%B6vs-f%C3%B6r-skolans-digitalisering.pdf
Kairos future AB (2011). IT och digital kompetens i skolan, Stockholm: Kairos future AB Koehler, M. Mishra, P. Kereluik, K. Shin, T.S. Graham, C.R. (2014) The Technological
Pedagogical Content Knowledge Framework Handbook of Research on Educational
Communications and Technology New York: Springer Science and Business Media
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Käck, A. & Männikkö-Barbutiu, S. (red.) (2012). Digital kompetens i lärarutbildningen: ett
integrationsperspektiv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Mishra, P. Koehler, M (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers Collage Record s. 1017 - 1054 New York: Columbia University
Nationalencyklopedin, digitalisering.http://www.ne.se.proxy.mau.se/uppslagsverk/encykloped
i/lång/digitalisering (hämtad 2018-12-18)
Németh, U. (2011). Jakten på den godkända texten: Läspraktiker och internetanvändning på
gymnasieskolan Stockholm: Institutionen för språkdidaktik
Nygårds, K. (2015). Koden till digital kompetens. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens
skolverk.
Regeringskansliet (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Stockholm: Regeringskansliet Hämtad från:
