Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängHur elever resonerar om geografiska
frågor med hjälp av kartor
How students argue about geographical questions with maps as a
tool
Daniel Blomqvist
Lärarexamen 300hp
Geografi, miljö och lärande 2009-06-04
Examinator: Kerstin Sonesson
Sammanfattning
Syftet är att undersöka hur några ungdomar resonerar när de använder kartor som analysverktyg, elevers förtrogenhet med kartor samt deras attityder till kartor och geografiämnet. Jag har genom främst samtalsintervjuer, men även genom observationer, studerat hur några elever i nionde skolåret i par resonerar och diskuterar geografiska frågor med hjälp av kartor. Undersökningen visar att eleverna har en relativt god förmåga att använda kartor för analys. Emellertid påvisar eleverna inte något större intresse för kartor som analysverktyg. Istället föredrar eleverna i stor utsträckning att resonera utifrån sina förkunskaper och uppfattningar. Eleverna har i de flesta fall ansett att kartor varit till stor nytta och bidragit till deras förståelse och att dra slutsatser. Attityder till geografi och kartor har varit väldigt varierande.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7 Bakgrund ... 7 Syfte... 7 Frågeställningar ... 7 2. Litteraturbakgrund ... 8Hur lär sig barn och ungdomar? ... 8
Geografi som skolämne ... 10
Elevers attityder till geografiämnet ... 14
Kartan – en central del av geografiämnet... 14
Kartan som analysinstrument ... 15
3. Metod... 17
Datainsamlingsmetod och procedur ... 17
Urval, tid och plats ... 18
Varför samtalsintervjuer i par? ...18
Varför dessa uppgifter? ... 19
4. Resultat ... 21
Kartan som verktyg - Nederbörd i Bergen och Östersund ... 22
Kartan som verktyg - Himalaya ... 27
Elevers förtrogenhet med kartor samt attityder till kartor och geografi ... 32
5. Diskussion ... 36
Tillvägagångssätt och lokalisering ... 36
Kartval, resonemang och tolkning... 37
Förtrogenhet, självskattning och attityder ...40
6. Slutsatser... 41
1. Inledning
Bakgrund
Idén till denna uppsats och mina frågeställningar har sitt ursprung i två huvudsakliga ståndpunkter. För det första, min uppfattning att kartan är ett väsentligt verktyg som kan användas på väldigt många olika sätt i undervisning och i privatlivet. Kartan används i stor utsträckning till att leta upp platser, vilket är viktig för att bekanta sig med kartan och världen. Jag anser att det är viktig att kartanvändandet genom grundskolan genomgår en progression och strävar mot att kartan även används som ett analysverktyg. Kartan bör vara ett verktyg som används för att öka elevens förståelse och förmåga att se samband, primärt inom skolämnet geografi men inte endast där. För
det andra, min uppfattning om vad kunskap är, vilken sorts kunskap samt förmågor som
jag anser vara viktiga och angelägen att elever övar och utvecklar. Jag menar att faktakunskaper är nödvändiga och att de kan förvärvas i en kontext som präglas av utforskande och dialog. Dessutom anser jag att faktakunskaper fyller en viktig funktion först i ett sammanhang, vilket också bidrar till att eleven förstår samband och helheter. Fragmentariska kunskaper kan vara svåra att komma ihåg och lätt kännas betydelselösa. Därför anser jag att det är vitalt att faktakunskaper, samband och helheter tillsammans utgör kärnan i geografi, vilket delvis kan underlättas genom att använda kartan som ett verktyg för analys. Att använda karta som analysverktyg är en förmåga som jag tror är långt ifrån enkel att träna och bli duktig i. Därför är det extra intressant och viktigt att studera hur elever tänker och resonerar när de använder kartor som verktyg för att kunna dra slutsatser och se samband när de ställs inför geografiska uppgifter.
Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur några elever i årskurs nio resonerar när de med hjälp av kartor ska lösa uppgifter. Jag avser även undersöka vilka attityder eleverna har till kartor och ämnet geografi samt hur förtrogna eleverna är med olika kartor.
Frågeställningar
- Hur resonerar elever då de med hjälp av kartan som verktyg ska lösa två uppgifter?
- Hur förtrogna är elever med olika typer av kartor och vilka attityder har eleverna till kartor och geografi?
2. Litteraturbakgrund
Hur lär sig barn och ungdomar?
Silwa Claesson skriver i Spår av teorier i praktiken (2002 s. 23) att det finns tre huvudinriktningar som beskriver hur människor tänker och tillägnar sig kunskap:
konstruktivism, sociokulturell inriktning och fenomenografi. Evenshaug och Hallen
(2001 s. 117-118) menar att konstruktivism och den sociokulturella inriktningen har gemensamma beröringspunkter och båda inriktningarna anses ha en konstruktionistisk syn på kunskapsutveckling och hur människor lär sig. Det centrala för denna uppfattning är att människan är en aktiv part och att kunskap konstrueras av människan. Den stora skillnaden är enligt Evenshaug och Hallen att konstruktivismen poängterar ”individens samspel med ting och skeenden i omgivningen” (Ibid. s. 117), medan den sociokulturella inriktningen anser att kunskap utvecklas främst i sociala sammanhang och genom kommunikation. Nedan beskrivs de tre huvudinriktningarna på barn och ungdomars kognitiva utveckling.
Piaget – intellektuella stadier
De konstruktivistiska idéerna om människors kunskapsutveckling härrör främst från Jean Piaget. Enligt Claesson (2002 s. 23-24) anser Piaget att lärande är ett resultat av aktiva kognitiva processer hos eleven. Uppfattningen skiljer sig från den empiristiska, som anser att barn ska komma ihåg och fylla sina tomma kunskapsluckor genom att läraren överför kunskap. Evenshaug och Hallen (2001 s. 118-119) skriver att Piagets idéer innebär att intellektuell utveckling sker genom anpassning och korrigering av den aktuella uppfattningen, vilket sker genom tolkning av händelser och föremål. Detta beskrivs som en anpassningsprocess där individen försöker anpassa sig efter omgivningen, ackommodation, och anpassa omgivningen efter sig, assimilation. Piaget skiljer på två olika typer av kunskap; den ena, den operativa, innebär en process där barnet använder sin logiska förmåga för att lösa en uppgift. Den andra typen benämns som figurativ och utgår från barnets faktamässiga kunskaper om föremåls egenskaper och utseende. Evenshaug och Hallen (2001 s. 119-120) skriver att forskningen som Piaget genomförde mynnade ut i en klassificering om hur barns tänkande utvecklas i takt med att de mognar och får erfarenheter. Den intellektuella utvecklingen sker genom progression i barnets kognitiva strukturer. Barnets utveckling är indelat i olika stadier,
vilka är generella för alla barn. Det innebär att alla barn upplever och genomgår dessa stadier i samma ordning samt att varje stadie är en förutsättning för nästa.
Processen, samspel och kommunikation
Claesson (2002 s. 29-30) skriver att Lev Vygotskij är den forskare som anses ligga bakom den sociokulturella inriktningen. Claesson beskriver Vygotskijs syn på kunskapsutveckling och menar att den sociokulturella inriktningen fokuserar kommunikation och det sociala sammanhanget, till skillnad från Piagets syn på lärandet som utgår från individen. Vägen mot kunskap beskrivs metaforiskt som att individen rör sig från periferin mot centrum, genom deltagande. När människan befinner sig i obekanta situationer utgår individen från periferin och genom språket och deltagandet närmar sig människan centrum, där förståelse och kunskap är som störst. Vygotskij ansåg att processen är det centrala i lärandet, inte produkten, och att aktivitet är lämpligare än att använda sig av abstraktioner. Genom att gradvis öka svårigheten på aktiviteten befinner sig individen inom ”zone of proximal development”, vilket innebär att svårighetsgraden är lämplig och utveckling är möjlig, därmed uppnås optimala lärande situationer. Claesson (2002 s. 31) drar även paralleller till progressivismen och uttrycket ”learning by doing” som förordar undersökande aktiviteter.
Evenshaug och Hallen (2001 s. 135-136) anser att Vygotskijs idéer om att lärande som fokuserar samspel och kommunikation i en social kontext är av stor betydelse för kognitiv utveckling. Vygostkijs syn på kognition innebär att barn föds med några få mentala funktioner som t.ex. uppmärksamhet, varseblivning och minne. Verktygen som individer använder för kognitiv utveckling är starkt kulturellt betingade och beroende av språk och sociala kontexter. Därmed utvecklas olika verktyg för lärande beroende på var i världen det sker.
Fenomenografi - kollektiva uppfattningar
Claesson (2002 s. 33) skriver att fenomenografi i förhållande till de andra två inriktningarna är ung och uppstod under 70-talet. Inriktningen har sitt ursprung i några forskares nyfikenhet på hur individens sätt att tänka påverkas av studier och studiesätt. Sambanden undersöktes genom att systematisera uppfattningar om olika fenomen. Vidare skriver Claesson (2002 s. 33-37) att inom fenomenografin utgår man ifrån att undervisning kan bedrivas som gruppföreläsning, förutsatt att samtliga kategorier av
uppfattningar om det undervisade fenomenet beaktas. Uppfattningar kan kategoriseras och därför förekommer det inte lika många uppfattningar som det finns individer i en grupp. Inom fenomenografin anses en uppfattning vara kollektiv och inte individuell, men det är nödvändigt att läraren är medveten om de olika kategorierna av uppfattningarna som förekommer i gruppen. Inriktningens förespråkare anser att det är de olika kategorierna av uppfattningar om ett fenomen som genom jämförelse och diskussion bidrar till lärande. Det är centralt att olika uppfattningar om fenomen, vilka kan vara kontextuellt beroende, belyses och att det möjligen är just medvetenheten om pluralismen av uppfattningar om samma fenomen som är lärande (Ibid. s. 33-37).
Geografi som skolämne
Historiskt och ämnets förändring
Under 1900-talets andra hälft har geografiämnet i grundskolan varit utsatt för ansatser till förändring (Blom Mondlane och Jansund, 2003 s. 66-67). År 1977 framfördes ett förslag till ny läroplan vilket innebar att flera ämnen skulle slås samman till orienteringsämnen. Geografilärarnas Riksförening ansåg att det var en överhängande risk att lärare skulle få ytliga ämneskunskaper samt att skolämnet geografi skulle förlora anknytningen till forskningen och därmed avta i utveckling. Slutligen behölls ämnet som ett eget och inordnades i den samhällsorienterade gruppen (Ibid. s. 66-67).
Blom Mondlane och Jansund (2003 s. 64-66) skriver att geografin i gymnasieskolan ansattes hårdare än i grundskolan. Geografiämnets delning i naturgeografi och kulturgeografi vid universiteten under 1950-talet bidrog till att geografiämnet på gymnasieskolan delades mellan naturkunskap och samhällskunskap 1964. År 1991 återinfördes geografi i gymnasieskolan.
Molin (2006 s. 93) skriver att geografiundervisningen i början på 1900-talet var av beskrivande karaktär där uppdraget var att förmedla kunskap om länder i världen. Undervisningen fokuserade bl.a. på olika regioner i världen och dess befolkning, storlek, resurser, klimat, läge och städer. Vidare skriver Molin (2006 s. 94-95) att undervisningsmetoder och geografins redskap har varit stabila under lång tid. Kartkunskap och att kunna använda kartan har sedan 1820 års skolordning varit en central del för skolgeografin, namngeografins relevans och betydelse har flitigt
debatterats. Somliga hävdade att namngeografi är en viktig del och viktig kunskap medan andra påstod att kartan är det viktigaste redskapet och främst skulle användas som verktyg. Vidare skriver Molin att det i Lgr 62 (Läroplan för grundskolan 1962) poängterades sammanhang och att isolerade faktakunskaper saknar betydelse, det är första när de implementeras i ett sammanhang som de kan ge eleven en helhetsbild av jorden. Molin (2006 s. 133-135) framför att Lpo 94 och tillhörande kursplan för geografi poängterar förmågor som att kunna beskriva företeelser, analysera och förklara och att faktakunskaper inte länge ansågs tillräckligt. Undervisningen ska ta utgångspunkt i att eleven lär känna sin värld för att därefter kunna förklara och förstå världen med hjälp av centrala verktyg.
Lärares uppfattningar om geografi
Wennberg (1990 s. 172-173) beskriver lärares uppfattning om vad skolgeografi ska innehålla och vad geografiundervisningen ska bidra till att eleverna tar med sig för framtiden. Det framgår av studien att lärarna ansåg att det viktigaste i fallande ordning var: ”veta hur världen ser ut”, ”större problem (u-land, resurser, fördelning)”, ”orsakssamband och förklaringar” samt ”förståelse för människors olika villkor”. På sjätteplats i ordningen hamnar ”namngeografi” och på tionde ”karttolkning, att kunna läsa kartan”(Ibid. s. 172-173).
Molin (2006 s. 44-45) beskriver en undersökning vid lärarutbildningen i Kristianstad där lärarstudenters (årskurs 1-7) uppfattning om geografi granskats. I undersökningen framgår det att lärarstudenterna förknippar geografi och dess innehåll med namngeografi, främmande länder, regional- och naturgeografi i hög grad. Utifrån resultatet i undersökningen drar Molin slutsatsen att dessa traditionella uppfattningar om innehållet i skolämnet geografi inte stämmer överens med de aktuella läroplanernas syfte. Dessutom menar Molin att det finns en svag koppling till den politiska intentionen med ämnet, vilket framgår i kursplanerna.
Vad påverkar innehållet i undervisningen av geografi?
I stor utsträckning avgörs innehållet i geografiundervisningen av läroboken enligt Molin (2006 s. 43). Läroplanen har inte varit det primära underlaget för planering av undervisningen, snarare har läroplanen och kursplanen varit mer eller mindre betydelselösa för utformningen av undervisningen. Vidare skriver Molin (2006 s. 115)
att regionalgeografi var det dominerande geografiska innehållet i läroböckerna tillsammans med blindkartor och att framställningen har varit av beskrivande karaktär med betoning på enkla fakta. Även Wennberg (1990 s. 163-166) menar att läromedel i stor utsträckning styr geografiundervisningen. De intervjuer som Wennberg genomfört med 33 lärare visar att lärarna har en svag kännedom och insikt i läroplanen. Lärarna ansåg även att läroboken utgår ifrån läroplanen. Lärarna förutsätter att författare till läromedel har utgått ifrån läroplanen. Enligt Wennberg tyder studien även på att lärarna sällan granskar läroboken eller analyserar den på ett ingående sätt eller utifrån en didaktisk betraktelse.
Nationella utvärderingen av grundskolan (NU-03) (2003 s. 61) visar att det skett en
förändring vad avser lärobokens orubbliga ställning i so-ämnena. 1992 visade nationella utvärderingen av grundskolan (NU-92) att läroboken var helt dominerade i undervisningen medan det 2003 framgår att både läroboken och arbetsböcker minskat i undervisningen. Vidare framgår det av NU-03 (2003 s. 63) att lärarnas intresse i stor utsträckning påverkar undervisningens innehåll och form. I jämförelse med NU-92 samt UG 95 (utvärderingen av grundskolan 1995) då 94 procent av de tillfrågade lärarna ansåg att läroboken styrde i stor eller mycket stor utsträckning, anser 44 procent och 21 procent att läroboken styr i ganska liten utsträckning respektive mycket liten utsträckning i NU-03. Dessutom har lärarnas intention med so-undervisningen förändrats. År 2003 framhölls elevernas förmåga att agera, självtillit samt inlevelse, framför att undervisningen ska vara allmänbildande.
Syfte och mål med skolämnet geografi idag och förhållande till kartan
McDougall (2003 s. 217-218) skriver att amerikanska ungdomar är näst intill geografianalfabeter och att det är djupt bedrövande. Han anser att geografi är den kontext vi lever i och att alla människor är geografer. Vidare anser han att när människan upptäckt och utforskat uppstår inte endast frågor om vad och var, utan varför och hur, t.ex. varför regnskogar och öknar finns på vissa ställen och inte på andra.
Möller (2003 s. 51-53) beskriver geografiundervisningens centrala delar och menar att det kan delas upp i fyra områden eller argument. ”Förståelse av grunddragen gör ett
istället går det att resonera sig fram till en lösning på ett problem. Utifrån detta menar Möller att det t.ex. genom att använda kartor går att resonera sig fram till en lösning på ett geografiskt problem eller uppgift. Vidare menar han att ”om inte detaljer placeras in
i ett strukturerat mönster, glöms de snabbt” (Ibid. s. 52). Det tredje argumentet innebär
att det är nödvändigt att ha förståelse för ett ämnes struktur. Förståelse underlättar och gör det möjligt att använda och applicera kunskap i andra sammanhang. Möller exemplifierar detta och menar att om du har kunskap och förståelse om varför t.ex. öknar ligger där de gör, kan man resonera sig fram till varför det är öken på andra ställen. Det sista argumentet innebär att om undervisningen utgår från ämnets uppbyggnad och om man lär sig och tränar sig att tänka som vetenskapsmän, fast på en enklare nivå, kommer avståndet mellan experter och övriga medborgares kunskap att
minska. Vilket kan medföra en större förståelse för experters resonemang. Vidare anser
Möller (2003 s. 94) att kartan i dess olika former både elektroniska kartor och traditionella kartor, är ett centralt verktyg inom samtliga arbetsområden för geografi.
Kursplanen för geografi i grundskolan framför att bl.a. följande mål skall vara uppnådda i slutet av det nionde skolåret:
Eleven skall:
- ”ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors
levnadsvillkor” (Skolverket, 2000 b)
– ”ha kunskaper om några av de viktigaste naturgivna processerna som formar och förändrar landskapet och känna till huvuddragen vad gäller klimat- och vegetationszonerna i världen” (Skolverket, 2000 b)
– ”kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta med geografisk information, göra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och diagram samt skriva texter” (Skolverket, 2000 b)
Elevers attityder till geografiämnet
Molin (2006 s. 44-45) skriver att det vid en studie i Skåne med nästan 600 elever framgår att elever förknippar ämnet geografi med kunskap om länder och namngeografi. I NU-03 (2003 s. 59) framgår att 38 % instämmer mycket eller ganska mycket till påståendet att Geografi är svårt. Undersökningen visar att skillnaden mellan övriga so-ämnen är liten. 85 % instämmer mycket eller ganska mycket till påståendet att det är viktigt att ha bra kunskaper i geografi. När det gäller samhällskunskap instämmer 92 % och minst viktigt är religionsämnet där 66 % instämmer. Elevernas intresse för geografi är något mindre än intresset för historia och samhällskunskap medan eleverna har ett större intresse för geografi än religion. I förhållandet till de övriga so-ämnena visar undersökningen att eleverna anser att geografi är bra för deras framtida arbetsliv, 45 % instämmer mycket eller ganska mycket. Samhällskunskap anser eleverna varar viktigast för det framtida arbetslivet, 61 % instämmer mycket eller ganska mycket.
Kartan – en central del av geografiämnet
Witham Bednarz m.fl. (2006 s. 398) anser att kartor är det viktigaste verktyget inom geografin och att förmågan att använda dem är vital. Witham Bednarz m.fl. (2006 s. 400-401) beskriver tre upptäckter om hur barn lär sig använda kartor. Dessa bidrar till att utveckla förmågan att använda och förstå kartor samt dess kognitiva komplexitet, vilka även är viktiga att lärare förstår och att läroböcker anpassas efter. För det första, kan unga barn lära sig använda och läsa kartor. Deras förmåga att använda kartor för lokalisering, hitta vägen i bekanta områden samt deras rumsliga förståelse är oväntat stor. För det andra menar Witham Bednarz m.fl. att studier pekar mot att barn förstår och kan använda symboler och färgkoder på ett tidigt stadium samt att barn föds med en särskild rumslig uppfattningsförmåga. För det tredje menar författarna att utan instruktioner avtar elevers förmåga att använda kartor eftersom det är en komplex och kognitiv process i många steg. Författarna menar att det är vanligt att färger och symboler missförstås.
Björklund (1993 s. 4-5) menar att kartan, bilden och verkligheten är de mest betydelsefulla hjälpmedlen inom geografi. Det är viktigt att eleverna övar förmågan att använda kartor och att eleverna blir förtrogna med kartor som hjälpmedel, inte endast inom geografiundervisning. I kursplanen för idrott och hälsa framgår det exempelvis att eleven vid slutet av det nionde skolåret ska ”kunna orientera sig i okända marker genom
att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider” (Skolverket, 2000 a). Björklund (1993 s. 4-5) menar dessutom att eleven bör tränas i att använda olika typer av kartor och genom att analysera och kombinera dem dra slutsatser.
Mårtensson och Wennberg (1996 s. 134-135) menar att kartan har används som abstraktion och kommunikationsverktyg i över 3500 år och de tillger den en unik plats som geografiämnets primära verktyg. De anser att kartans styrka ligger i att den genom en bild kan visa på komplexa förhållanden på jordytan som det skulle behövas flera sidor att redogöra för i textform.
Kartan som analysinstrument
Anderson och Leinhardt (2002 s. 283-285) menar att karta har en given och central plats inom geografi samt att kartan är det vanligast och viktigaste verktyget för att kunna resonera om spatiala fenomen. Författarna har i en studie undersökt hur en plan kartprojektion och hur förståelsen för att en tvådimensionell karta är en modell av jordgloben, påverkar förmågan att förstå och resonera om avstånd. Anderson och Leinhardt menar att det är nödvändigt ha en förståelse för att kartan är en representation av jordytan för att effektivt kunna använda kartor. Undersökningen visar att experter använder kartor som verktyg för att resonera om verkliga processer och ting, medan noviser har problem med att gå mellan kartan och verkligheten.
Mårtensson och Wennberg (1996 s. 133-134) påpekar att undervisningen med kartböcker primärt syftar till att utveckla elevernas världsbilder så att den blir någorlunda sammanhängande och korrekt. Författarna är dock kritiska till hur geografiundervisningen idag förhåller sig till uppdraget att utveckla elevens omvärldsbild, då undervisningen med kartboken allt som oftast uppmuntrar eleverna att lära sig vad de anser vara ytliga namnkunskaper. Denna typ av kartboksbaserad undervisning anser Mårtensson och Wennberg kan medföra att den bild som eleverna får av omvärlden inte har någon koppling till verkligheten. För att motverka detta trycker de på vikten av att geografiundervisningen utvecklar elevernas förmåga att tyda kartornas symboliska språk eftersom det är att förutsättning för att de ska kunna förbindas med verkligheten.
Wiegand (2006 s. 1-2) menar att kartor används för många olika ändamål och att användningen av kartor ökar. Det finns relativt mycket forskning om barn och ungdomars mentala kartbild men lite forskning om t.ex. hur elever väljer den mest lämpade kartan för att komma fram till ett svar på det man söker. Vidare menar författaren att barn ofta har svårigheter med att tyda symboler på kartor och att symboler eller färger alltid förknippas med samma sak oavsett karttyp. En undersökning visade att nästa samtliga deltagare förknippade en svart punkt med bebyggelse, en blålinje med vattendrag. Färgnyanser kan skapa förvirring och elever har främst svårigheter med höjdskillnader, många elever förknippar intuitivt grönt med växtrika områden och brunt med lite eller ingen växtlighet när det i somliga fall illustrerar olika höjdnivåer (Ibid. 2006 s. 54). Vidare skriver Wiegand att barn har mindre förståelse för kvantitativa symboler på tematiska kartor än kvalitativa. Kvantitativa symboler illustrerar i vilken uträckning en viss kvalitativ symbol förekommer, t.ex. kan en kvalitativ symbol illustrera lokaliseringen av industrier och mängden eller storleken på symbolen antalet anställda (Ibid. s. 63).
3. Metod
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur några elever resonerar om geografiska frågor med hjälp av kartor, elevernas förtrogenhet med kartor samt deras attityder till kartor och geografi. I detta avsnitt beskriver jag mitt tillvägagångssätt, resonerar om mina val och hur de möjligen kan påverka resultatet av studien. Jag beskriver och diskuterar mina val av undersökningsmetod, de uppgifter jag valt att eleverna ska resonera om samt varför jag intervjuat eleverna i par. Samtliga namn är fingerade.
Datainsamlingsmetod och procedur
Jag använder mig av kvalitativt inriktade semistrukturerade samtalsintervjuer utifrån en på förhand konstruerad intervjuguide med två uppgifter och frågor. Esaiasson m.fl (2007 s. 291) beskriver samtalsintervjun som lämplig när avsikten är att komma nära de intervjuade personerna och för att fånga deras tanka och uppfattningar. Samtalsintervjuerna genomförs med två elever i taget. Även om tillvägagångssättet domineras av samtalsintervjuer, medför utformningen och undersökningens karaktär och inriktning att de observationer jag gör under samtalsintervjuerna, sammantaget kommer att utgöra resultatet. Intervjuguiden (se bilaga A) består dels av två uppgifter som eleverna med hjälp av kartor ska resonera och besvara, dels frågor om elevernas förtrogenhet med kartor samt attityder till kartor och geografi. Elevernas förtrogenhet med kartor avser jag även undersöka genom observation när eleverna arbetar med uppgifterna. Trots att det finns ett antal frågor som ska besvaras sker intervjun under öppna former där strukturella principer som att frågorna ska besvaras i en bestämd ordning är underordnade elevernas möjligheter att få utveckla sina tankar. Eftersom syftet med arbetet är att synliggöra elevernas resonemang och tankesätt när de använder kartor för att resonera om geografiska frågor anser jag att den semistrukturerade samtalsintervjun är en lämplig metod. Därför anser jag att det hade varit betydligt svårare att undersöka mina frågeställningar med exempelvis enkäter. Esaiasson m.fl. (2007 s. 266) menar att enkätundersökningar ofta ger korta svar, medan samtalsintervjuer underlättar utförligare svar. Jag avser även att kortfattat diskutera resultatet av elevernas resonemang och tillvägagångssätt med undervisande lärare, Kurt, för ytterligare dimension på min analys av resultatet (se bilaga B). Syftet med diskussionen med elevernas lärare är att få en tydligare bild av elevernas undervisning inom området och hur de använder kartor i undervisningen.
Urval, tid och plats
Urvalet gjordes från två niondeklasser där jag innan undersökningen berättade att jag avsåg intervjua och samtala med elever om frågor som berör geografiämnet. Jag berättade också att det är helt frivilligt och att samtalsintervjuerna kommer att ske under lektionstid. Jag berätta även att det inte kommer att påverka deras betyg och att deltagandet är anonymt. 18 elever var till en början villiga att ställa upp. Utifrån dessa minskade urvalet ytterligare eftersom jag endast kunde göra urval av dem som medtagit målsmans medgivande. Utifrån de tolv kvarvarande lottades paren och jag tog endast hänsyn till att det i slutändan skulle bli fem flickor och fem pojkar. Eftersom jag inte avser dra några generaliserade slutsatser anser jag att det inte, trots en relativt lite urvalsgrupp, är ett problem. Möjligen hade spridningen på resonemangen ökat vid ett större urval, men eftersom jag avser undersöka hur elever tänker, resonerar och använder kartor, inte frekvensen av detta, anser jag inte att den relativ lilla urvalsguppen är ett problem. I undersökningen ingår fem samtalsintervjuer med totalt tio elever som genomfördes på elevernas skola under lektionstid mellan tisdagen den 21 april 2009 och fredagen den 24 april 2009. Alla samtalsintervjuer spelades in. Skolan är placerad i Skåne och min praktik har varit förlagd där under min utbildning. Jag poängterade efter varje samtalsintervju att eleverna inte skulle berätta för övriga elever vad vi samtalat om, för att samtliga skulle ha samma förutsättningar. Min uppfattning är att eleverna inte berättade för andra om samtalsintervjuernas innehåll.
Varför samtalsintervjuer i par?
Jag valde att genomföra samtalsintervjuerna i par främst för att det blir naturligt att eleverna verbaliserar sina tankar och resonemang vilket är en förutsättning för att kunna ta reda på hur de tänker och resonerar. Det finns även andra fördelar med detta. För det första anser jag att det ger eleverna en viss trygghet i förhållande till mig som intervjuare om de är två under intervjutillfället. För det andra ser jag samtalsintervjun som ett lärandetillfälle och utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande blir dialogen mellan eleverna en viktig faktor för deras kunskapsutveckling. För det tredje anser jag att det blir lättare och naturligare att synliggöra elevernas resonemang och tankar om de har en kamrat att föra dialog med. Även om det kan vara svårt att avgöra vem som tycker vad, anser jag att det är av underordnad betydelse i sammanhanget eftersom jag avser undersöka hur elever tänker och resonerar och inte specifikt vem som
gör det. Därför anser jag att samtalsintervjuer i par är lämpligt utifrån mitt syfte och frågeställningar. En aspekt som är svår att komma ifrån vid intervjuer är att jag som intervjuare påverkar och möjligen också styr elevernas resonemang och därmed resultatet. Jag anser att det enda sättet att minimera påverka är att vara medveten om att så är fallet och därmed hela tiden tänka på att inte berätta, utan fråga, utmana och vänta ut elevernas vilja att berätta och samtala
Varför dessa uppgifter?
För att besvara min första frågeställning, hur resonerar elever då de med hjälp av
kartan som verktyg ska lösa två uppgifter?, ska eleverna resonera om två uppgifter (se
bilaga A). Den första uppgiften innebär att eleverna med hjälp av Almqvist & Wiksells,
Stor Atlas, ska undersöka hur mycket det regnar och snöar i Bergen och Östersund samt
försöka analysera varför förhållandet ser ut som det gör. Uppgiften valde jag för att eleverna kommer att behöva använda flera olika kartor som verktyg för att kunna analysera eller dra slutsatser om varför nederbördsmängden skiljer sig åt mellan dessa städer eller områden. Uppgiften kräver dessutom att eleverna tolkar symboler och beskrivningar som ges på kartorna. Genom att eleverna behöver använda flera olika kartor är min förhoppning att de också ska diskutera och resonera hur de gör och därmed verbalisera sina tankar. Därför anser jag att uppgiften är lämpad för mitt syfte och min första frågeställning.
Den andra uppgiften som innebär att eleverna ska resonera om varför Himalaya ligger där det gör, valde jag för att jag anser att den kräver att eleverna använder andra typer kartor. Främst de tematiska som visar kontinenternas rörelser och tektonisk översikt. Sammantaget anser jag att dessa två uppgifter kommer att inkludera flera typer av kartor och därmed ge ett bra underlag för att få en uppfattning om hur några elever tänker och resonerar när de använder kartor som analsyverktyg. Det är svårt att avgöra om det hade varit bättre med andra uppgifter, det är även svårt att avgöra hur resultatet hade påverkats av andra uppgifter. Trots allt anser jag att de frågor jag valt utifrån ovan resonemang lämpar sig för att undersöka den första frågeställningen som jag avser undersöka. Jag har diskuterat uppgifterna med undervisande lärare innan samtalsintervjuerna genomfördes för att få synpunkter på dem, uppgifterna korrigerades inte efter denna konsultation.
Även den andra frågeställningen, Hur förtrogna är elever med olika typer av kartor och
vilka attityder har eleverna till kartor och geografi?, avser jag främst undersöka genom
samtalsintervjuer. Elevernas förtrogenhet med kartor kommer jag dessutom att undersöka genom observation, när eleverna arbetar med uppgifter och använder kartor. Jag anser att samtalsintervjuer i kombination med observation bäst lämpar sig att undersöka mina frågeställningar, eftersom det ger eleverna möjligheter att utveckla sina resonemang och uppfattningar samt att jag kan förklara eventuella otydligheter.
4. Resultat
Jag har i stor utsträckning valt att redogöra resultat av intervjuerna med elevernas egna ord och formuleringar utan att göra några större omskrivningar. Jag anser att det är viktigt för läsaren att få en känsla för hur eleverna utrycker sig och vilka ord och termer de använder, eftersom det skapar möjligheter för en djupare förståelse för deras tankesätt och resonemang.
Jag har valt att först presentera resultatet av frågeställningen ”Hur resonerar elever då de med hjälp av kartan som verktyg ska lösa två uppgifter”? Denna frågeställnings resultat presenterar jag utifrån elevernas arbete med uppgift 1: Hur mycket regnar och snöar det
i Bergen och Östersund – vad är skillnaden och varför? samt uppgift 2: Vad är Himalaya och varför ligger det där det gör? För varje uppgift har jag strukturerat
resultatet så att jag inleder med att presentera elevernas tillvägagångssätt och
lokalisering, där det framgår hur eleverna inledningsvis resonerat och lokaliserat
platserna. Därefter kartval, resonemang och tolkning, där jag presenterar hur eleverna valt kartor och hur de resonerat och tolkat kartor.
Sedan presenterar jag resultatet av den andra frågeställningen ”Hur förtrogna är elever med olika typer av kartor och vilka attityder har eleverna till kartor och geografi”? Resultatet presenterar jag utifrån tre teman, elevers förtrogenhet med kartor och
självskattning, attityder till kartor samt attityder till geografi. Jag har samtalat och även
observerat elever när de arbetade med uppgifterna i följande par:
• Intervju 1, Agon och Björn • Intervju 2, Carl och Doris • Intervju 3, Elin och Fredrik • Intervju 4, Greta och Hilda • Intervju 5, Ida och Jakob
Kartan som verktyg - Nederbörd i Bergen och Östersund
Tillvägagångssätt och lokalisering
Emellanåt var eleverna ivriga att omedelbart försöka förklara, utan att använda kartor.
- Jag tror faktiskt det snöar mer i Bergen (Agon). - Jag tror det regnar mer i Bergen (Björn).
- Det finns sådana här, längre bak….nederbörd. Men jag har lite egna….. vattenmoln är tunga, de ligger långt ner och när de kommer mot bergskedjan så avvattnar de, för att komma över bergen regnar det på den ena sidan (Carl).
Flera av eleverna hade en uppfattning om var orterna är belägna.
- Bergen är ju Norge (Björn).
- Vänta, jag tänkte först på Öresund, men Östersund ligger ju uppe i Sverige (Agon).
- Östersund ligger uppe i Norrland har jag för mig (Carl). - Är inte det typ Norge, Bergen (Doris).
- Östersund känner jag till lite sådär, var ligger nu Östersund (Fredrik). - Vet du var Östersund ligger? (Fredrik)
- Nej (Elin).
- Bergen är väl Norge (Greta). - Östersund, de är väl ett hav (Greta). - Det är en stad (Hilda).
- Det ligger väl ungefär mitt i Sverige (Hilda).
- Vet du var de ligger (Ida). - Nej (Jakob).
Kartval, resonemang och tolkning
Björn och Agon använde namnregistret för att leta upp orterna.
- Man kan säga lite om nederbörd, om det ligger inne i landet är det inte lika mycket som vid kusten. Det kommer moln, vattnet avdunstar från havet och drar sig in mot land, det börjar regna när det kommer till kusten (Agon).
- P.g.a. värmen (Björn). - Eller, det kyls väl ner (Agon). - Jag vet inte (Agon).
- Ja, bergen, det är kallare vid bergen, det finns berg i Norge (Björn). - Molnen stiger, de kyls ner där uppe och så börjar det regna (Agon).
Därefter använde de innehållsförteckningen och fann en karta över Norden som visar temperatur och nederbörd.
- Det faller mer nederbörd i Bergen, eller i alla fall att det regnar mer i Bergen (Agon). - Nederbörd är både regn och snö (Björn).
- Det faller mest nederbörd vid kusten, i Bergen (Agon).
Jag frågade eleverna om de behöver använda andra kartor. De hittade en karta som visar nederbörd och vindar över Europa.
- Det är vindarna som tar med sig molnen, de kommer från Atlanten och måste gå över hela Norge och halva Sverige innan det kommer till Östersund (Agon).
- Eftersom Bergen ligger vid kusten får området mer nederbörd (Agon).
- Vissa moln har försvunnit eller blivit mindre när de kommer till Östersund eftersom de har släppt av sitt regn och har kylts av (Björn).
Doris och Carl använde namnregistret för att lokalisera orterna.
- När det är berg kommer inte vattenmolnen över, det är mer nederbörd i Bergen (Carl). - I och med att det ligger nära havet (Doris).
- Vi har pratat om detta innan (Carl).
Carl visste att finns kartor som visar nederbörd, de använde en världskarta som visar nederbörd.
- Där är Sverige och där är Norge (Doris).
- Det är mycket mer nederbörd precis där Bergen ligger (Carl). - Golfströmmen kanske inverkar (Carl).
- Kall luft kommer från havet och det blåser från havet, men jag kan inte riktigt förklara (Doris).
Jag frågade eleverna om det finns andra kartor som kan vara till hjälp. Eleverna hittade en karta över Europa som visar temperatur och nederbörd och ansåg att den kartan hade varit tillräcklig för att resonera om uppgiften. Eleverna avslutade med att konstatera att det är p.g.a. bergskedjan och att Bergen ligger nära havet som det faller mer nederbörd i Bergen än i Östersund. De berättade att skillnaden är stor, det faller 1000-2000 mm i Bergen och 500-1000 mm i Östersund.
Elin och Fredrik började med att leta upp orterna i namnregistret. De undersökte symbolerna för att se om det framgick något om nederbörd på kartan och konstaterade att det inte framgick på den kartan. Därefter använde de innehållsförteckningen och hittade en karta över Norden som visar temperatur och nederbörd.
- Där är Bergen, det är över 200 mm i Bergen (Fredrik). - Östersund, är det där? (Fredrik)
- Ja (Elin).
- Där är det knappt någonting, 25-50 mm (Fredrik). - Är det här både regn och snö? (Elin)
- Det måste de vara (Fredrik). - Jag hade sagt det (Elin).
- Bergen ligger ut mot havet, det ligger i bergiga områden. Jag kommer inte riktigt ihåg, men jag har för mig molnen inte orkar över bergen (Fredrik).
- Molnen som innehåller vatten är för tunga och därför börjar det regna (Elin).
Jag frågade eleverna var molnen kommer ifrån och varför de kommer mot Norges kust. - Moln samlar upp vatten över havet, det är vattnets kretslopp (Fredrik).
- Det kan nog blåsa ifrån olika håll (Fredrik).
De använde sig av innehållsförteckningen men hittade först inte någon lämplig karta. - Det finns många olika typer av kartor och det borde finnas en karta som visar vindar
(Elin).
- Strömmar kan påverka, se bara på Golfströmmen, den påverkar vårt klimat (Fredrik). Eleverna hittade ingen karta som visar vindar och sade tillslut att det nog inte finns. De sammanfattade och sade att vinden, ”genomsnittsvinden”, kommer från Atlanten och tillsammans med bergskedjan bidrar till nederbördsförhållandet mellan orterna.
Greta och Hilda använde först innehållsregistret, men övergick snabbt till namnregistret för att finna platserna.
- Det regnar mer vid havet (Hilda).
- Det är mer inland vid Östersund, även om det ligger vid en sjö (Greta). - Det regnar nog mycket mer i Bergen, och snöar också (Greta).
Jag frågade eleverna om de kan se nederbörd på någon karta.
- Finns det inte någon sådan, nederbörd per år eller vad det är (Greta).
De använde innehållsregistret och hittade en karta över Norden som visar nederbörd och temperatur.
- Det är mycket nederbörd i Bergen i juli (Hilda). - 150-200 mm (Greta).
- Ingenting i Östersund i juli, 25-50 mm (Hilda). - I januari är det mest i Bergen, 150-200mm (Greta). - Östersund 50-75mm i januari (Hilda).
- Molnen som bildas till havs drivs in av vinden över kusten (Hilda).
- Molnen har samlat på sig mycket fukt över haven och när de når land så har de väldigt mycket vatten, när de är tillräckligt tunga regnar det. Moln tar inte upp lika mycket vatten över land eftersom där inte finns lika mycket vatten (Greta).
De berättade att vinden kommer från Atlanten och att golfströmmen påverkar vindarna. Eleverna använde innehållsregistret och hittade en världskarta som visar havsströmmar.
- P.g.a. Golfströmmen fryser inte havet utanför Norges kust (Hilda).
Jag frågade eleverna om de tror att de kan se vindar på någon karta. Hilda sade att det antagligen inte finns en karta som visar vindar. De använde innehållsregistret och hittade en karta som visar vindar och en över strömmar som de jämförde och berättade att vindar och strömmar följs åt. De visste att det är berg mellan orterna, men visade en karta och berättade att höjder och havsdjup illustreras med olika färger. Eleverna sade att de haft stor hjälp av kartor. De sammanfattade med att berättar att Golfströmmen, vindar och bergskedjan påverkar nederbördsförhållandet.
Ida och Jakob började med att leta i innehållsregistret efter en karta som visar nederbörd men hittade ingen och använde istället namnregistret för att lokalisera orterna. De undersökte de symboler som fanns på kartan för att se om det framgick något om nederbörd, men konstaterade att det inte var så.
- Finns det inte något ställe där man kan se hur mycket det regnar och snöar (Ida). De använde innehållsregistret och hittade en karta över Europa som visar nederbörd.
- Det faller 1000-2000 mm i Bergen (Jakob). - 1000-500 i Östersund (Ida).
- Eller 100-500 (Jakob).
- Det är mycket mer i Bergen, detta är regn, vi får kolla på snö (Ida). - Det räcker om vi kollar på den, det är samma sak (Jakob).
- Jag vet varför, molnen kommer från havet mot bergen och släpper allt vatten (Jakob). - När molnen ska över bergen så orkar de inte det om de inte släpper vatten (Ida). Jag frågade eleverna hur de vet att det finns berg i Norge.
- Jag vet att det är så, det är mycket berg i Norge (Ida).
Eleverna berättade att de ser på kartor att det är berg med hjälp av olika färger.
- Regnet kan inte komma över berget, regn bildas ofta över vatten och ska inåt, det måste släppa det mesta regnet vid bergskedjan (Jakob).
Jag frågade eleverna varför molnen kommer in över Bergen och om de kan använda en karta till detta.
- Det blåser, det kanske blåser på ett speciellt håll (Ida).
Eleverna använde innehållsförteckningen och hittade en karta som visar nederbörd och vindar över Europa.
- Det blåser in mot Norge och sedan Sverige (Jakob). - Pilarna visar vindriktningen (Ida).
De sammanfattade att det regnar och snöar mer i Bergen än Östersund, eftersom det finns berg vid Bergen och att vindarna blåser från havet mot Norge.
- Desto högre berg desto mer vatten måste molnen släppa (Jakob).
Vad sades egentligen?
Samtliga elever har inlett med att lokaliserar orterna genom att använda namnregistret. Några elever har varit osäkra angående termen ”nederbörd” och frågat om det inkluderar både regn och snö. Eleverna har i de fallen tillsammans kommit fram till att nederbörd måste inkludera både regn och snö. Genomgående för intervjuerna är att eleverna först vill berätta om deras uppfattning och därefter kontrollera deras uppfattning med hjälp av kartor. Jag har i samtliga intervjuer frågat eleverna om de kan kontrollera eller undersöka deras uppfattning om nederbördsförhållandet mellan orterna. I tre av intervjuerna berättade en av de två eleverna att det möjligen finns kartor som visar nederbörd. I de övriga två intervjuerna var eleverna lite mer osäkra på om de kan se nederbörd, men ändå använt sig av innehållsregistret för att undersöka detta.
Eleverna har använt olika kartor för att undersöka nederbördsförhållandet. Två av grupperna använde en karta över Norden, två grupper använde en karta över Europa och en grupp använde en världskarta. När eleverna konstaterat att det faller mer nederbörd i Bergen än Östersund genom att använda kartor har de utan att inledningsvis använda kartor resonerat att det främst beror på att Bergen ligger vid kusten samt bergskedjan som ligger mellan orterna. Även vindar och havsströmmar har eleverna tangerat som faktorer och några grupper har använt kartor för att undersöka vindar och havsströmmar, men oftast först när jag frågat dem om det tror att det finns kartor som visar detta.
Kartan som verktyg - Himalaya
Tillvägagångssätt och lokalisering
Vid samtliga intervjuer har eleverna börjat med att berätta vad Himalaya är och var det ligger. Eleverna har först använt kartor för att lokalisera, i samtliga intervjuer har även någon av eleverna haft en uppfattning om hur berg bildas.
- Himalaya är där världens högsta berg ligger, Mount Everest, och det ligger i Asien (Agon).
Därefter använde sig Agon och Björn av namnregistret för att lokalisera bergskedjan. De berättade, utan att använda någon karta, att det beror på att kontinentplattor kolliderar.
- Himalaya är en bergskedja (Doris). - I, var blir det? (Doris).
- I Afrika, nej (Carl). - Jo, det är det (Doris).
- Vänta, jag ska bara hitta Afrika (Carl). - Men kolla där bak, efter Himalaya (Doris).
- Jag håller bara kvar här för här är bergskedjeveckning (Carl).
- Jag vet inte (Elin).
- Himalaya är en bergskedja som ligger vid Kina och Mount Everest ligger där (Fredrik). Eleverna använde namnregistret och visade Himalaya på kartan. De berättade att det är beläget ovanför Indien och vid Kina.
- Himalaya ligger vid Indien (Hilda). - Det är en bergskedja (Hilda).
- Jag vet varför, det är plattor och när de krockar blir det berg (Greta). - Det är väl världens högsta bergskedja (Greta).
- Mount Everest (Hilda).
Hilda och Greta letade efter Himalaya i namnregistret. - Det ligger vid Indien (Hilda).
- Norr om Indien (Greta).
- Är det inte ett berg, men jag vet inte riktigt var det ligger (Ida). - Jag vet var det finns, det är en bergskedja (Jakob).
Ida och Jakob använde namnregistret för att leta upp Himalaya.
- Det är en bergskedja ovanför Indien och jag vet varför Himalaya ligger där det gör (Jakob)
- Det är en platta, Indienplattan, som rör sig och trycks inåt (Jakob). - Jaha, och så trycks det upp (Ida).
- Plattorna krockar och gör på ett visst sätt så att det blir berg (Jakob). Jakob visade på kartan att Indien har pressats mot Asien.
Kartval, resonemang och tolkning
- Det är plattorna som har krockat, alltså kontinentplattorna (Agon). - Under ytan (Björn).
Jag frågade dem om de kan se detta på någon karta. - Tror det (Björn).
De bläddrade först lite ostrukturerat och använde sedan innehållsregistret. De använde ”tektonisk översikt”, ”berggrunder och bergskedjeveckning”.
- Där ser man ju, de röda linjerna visa mellanrummet mellan plattorna (Björn). - Där ligger en spricklinje, precis exakt där Himalaya ligger (Agon).
- Det hände för länge sedan (Agon).
De sade att de med hjälp av den tektoniska översikten kan förklara varför Himalaya ligger där de gör. De konstaterade att Himalaya ligger där eftersom det är en spricka i kontinentalplattorna och de har krockat med varandra, detta hände för länge sedan. Eleverna ansåg att det hade varit svårt att enbart använda en tektonisk karta och berättade att det hjälpte dem att först lokalisera Himalaya och sedan använda en tektonisk karta. De berättade att Himalaya ligger ovanför Indien och vid Tibet.
- Det är för att det är två plattor, kanske (Carl). - Vad kallar man det (Carl)?
Doris och Carl använde ”tektonisk översikt” och ”berggrund, bergskedjeveckning”. - Här kan man se plattgränserna (Doris).
- Himalaya ligger precis där, ovanför Indien (Doris).
- Två plattor slås ihop och den ena viker sig under den andra (Carl). - Skulle jag med säga (Doris).
- Det är ett ungt berg, det kanske växer fortfarande (Carl). - Plattor sjunker in under varandra (Carl).
Carl och Doris berättade att de inte visste att det fanns kartor som visar detta, utan att det var en slump att de upptäckte kartorna. Det var med hjälp av dem som de kunde förklara varför Himalaya ligger där det göra, berättade de. De sade att de visste att de kunde se nederbörd och temperatur på kartor. Doris sade att de nog inte hade lyckats konstatera varför Himalaya ligger där det gör utan kartor.
- Vad jag vet, så är det när plattor, jordplattorna förflyttar sig (Fredrik). - När de trycker ihop sig så lyfter marken (Fredrik).
- Jag har ingen aning om varför det finns berg, men det låter rimligt (Elin). - Det finns säker någon karta om berg (Elin).
- Jag tror det ska finnas (Fredrik).
Elin och Fredrik använde innehållsregistret och hittade bergskedjeutveckling. De använde ett kartuppslag som visar tre typer av kartor, ”kontinenternas vandring”, ”tektonisk översikt” samt ”berggrund och bergskedjeveckning”.
- Nej, jag fattar inte (Elin). - Den här var lite svår (Fredrik).
- Det ligger här, men det står här att det är större bergskedja, det är Himalaya (Fredrik). - Jag vet inte varför det ligger just där, varför är ju att det är en spricka där (Fredrik).
Eleverna visade efter en stund var Himalaya ligger på den tektoniska kartan. De berättade att eftersom de använt en annan karta tidigare vet de exakt var Himalaya ligger och att de känner igen Indien. Eleverna övergick till kartan om kontinenternas vandring.
- Kontinenterna, världsdelarna har flyttat på sig, Pangea satt ihop för 200 miljoner år sedan (Fredrik).
- Det går en linje, gräns mellan plattorna betyder den röda linjen, det går precis en linje där Himalaya ligger (Fredrik).
- Det ligger ju berg här också, men där ligger ju inte en platta alldeles intill - alltså en gräns. Det har ju rört sig, länge tillbaka kanske det gjorde det (Fredrik).
Elin och Fredrik konstaterar att berg bildas när plattor går ihop och att det finns en gräns mellan två plattor där Himalaya ligger, därför ligger Himalaya där.
- Det ligger många plattor där (Hilda).
- Det är ett stort landområde och plattorna krockade, mer kraft (Greta). - Det finns sådana kartor som visar detta (Greta).
- Vi såg ju den innan om Pangea, men jag kommer inte ihåg var det var (Hilda). - Här! Där ser man det (Hilda).
- Pangea var först en klump, de splittrades, åkte loss från varandra (Hilda). - Oj vad coolt, nu fattar jag (Greta).
- Indien har krockat med Asien, Indien har kommit från havet och pang (Hilda). - Himalaya ligger precis in den skåran (Greta).
Eleverna visade på kartan var Indien och Himalaya ligger och berättade att de inte visste att Indien varit löst. De sammanfattade och berättade att Himalaya är en bergskedja som ligger där eftersom Pangea splittrats och Indienplattan krockat med Eurasien. Greta och Hilda sade att de kommit fram till det genom att tolka kartan som visar kontinenternas vandring. De kände till Pangea sedan tidigare men inte vad som hänt efter det. De berättade att de i vanliga fall inte använder denna typ av kartor, utan använder ”vanliga” kartor som visar städer, sjöar, hav, vägar och länder. De berättade de nog även utan kunskaper om hur berg bildas hade kommit fram till samma slutsats.
- Det är väl svårt att hitta på kartor hur bergbildningar blir (Ida). - Ja (Jakob).
- Men kan man inte se hur plattorna ligger i en kartbok (Ida).
- Där är mer jordbävning och seismisk aktivvitet här, runt Himalaya. Där är något som rör sig där inne, plattorna gnuggar mot varandra (Jakob).
- När plattor krockar blir det jordbävningar (Ida).
Jag frågade eleverna hur de vet att det är en plattgräns där Himalaya ligger? - Jag visste inte det (Ida).
- Jag har sett ett tv-program och där är något som går ihop, annars kan det inte bildas berg (Jakob).
- Är det en plattgräns mellan Sverige och Norge också, där är ju höga berg? (Ida) - Det vet jag inte, men jag vet att här är en platta (Jakob).
- Det finns en gammal platta under marken i Sverige, det är en platt-zon rakt igenom Skåne (Jakob).
- Det var väl därför vi hade jordbävning för lite sedan (Ida).
Jag frågade om de kan se plattgränser? De använde innehållsregistret och hittade kartuppslaget som visar ”kontinenternas vandring”, ”tektonisk översikt” samt ”berggrund och bergskedjeveckning”.
- Här är sånt, berggrund och bergskedjeveckning (Ida).
De visade Himalaya på kartan och berättade att de känner igen Indien på kartan, därför vet de var Himalaya ligger. De fortsatte till kartan som visar kontinenternas vandring.
- Man kan se att länderna passar ihop (Ida).
- Här ligger Indien och Himalaya ligger precis vid sprickan (Jakob).
- Här ser man en platta, precis där Himalaya ligger, därför har det blivit berg (Ida). Ida konstaterade att det inte finns en sådan gräns i Norge, Jakob sade att det finns plattor under de som visas på kartan. Ida berättade att det inte är nödvändigt att veta hur berg bildas, men att man måste veta att det finns kartor som visar plattorna, då kan man nog förstå hur berg bildas.
Vad sades egentligen?
De flesta eleverna visste vad Himalaya är och var det ligger. De gick samtliga tillväga på samma sätt när de lokaliserade Himalaya, alla använde namnregistret. Det var i samtliga intervjuer någon av de två som hade en uppfattning om hur berg bildas. De flesta använde därefter innehållsregistret för att undersök om och var de kunde hitta en karta där de kunde se något om kontinentplattornas rörelse. Några hade tidigare upptäckt kartor som visar plattornas rörelse och försökte hitta dem igen. En grupp använde först en karta som visar jordbävningar och vulkaner och använde därefter
samma uppslag som övriga. Uppslaget visar tre olika kartor: kontinenternas vandringar, tektonisk översikt samt berggrund och bergskedjeveckning.
Elevers förtrogenhet med kartor samt attityder till kartor och
geografi
Elevernas förtrogenhet med kartor och självskattning
Flera elever ansåg att kartor är lätta att förstå, men några tyckte att vissa symboler och att vissa kartor är svårare, främst tektoniska kartor. Flera var även förvånade över hur mycket de kunde finna på kartor samt hur många olika typer av kartor det finns.
Björn och Agon berättade att de lärt sig främst genom att slå upp i kartboken, prata med varandra och samarbeta.
- Jag tycker att det gick ganska bra (Agon). - Vi hittade allt i kartboken (Björn).
- Jag tycker att det är ganska lätt att förstå kartor, trodde inte man kunde se allt detta på kartor, nederbörd och sprickor (Agon).
Doris ansåg att det gick rätt bra och att de resonerade sig fram till en slutsats. Carl instämde och sade att de tillsamman bildade sig en uppfattning.
- Man har väl rätt bra kunskaper om det andra men just sånt här vet man inte att det finns i kartboken (Doris).
- Nej, egentligen borde man göra sådana här uppgifter (Carl).
- Man borde kolla lite mer på sådant här, det är rätt intressant (Doris).
Elin och Fredrik berättade att det var länge sedan de använt kartor för den här typen av uppgifter och att det krävs annan kunskap t.ex. hur berg bildas och att den andra uppgiften var svårare. De berättade att kartor och symboler är svåra att tyda, främst kartan som visade berggrund och bergskedjeveckning.
- Det är inte omöjligt (Elin).
- Det är lättare om man har en kartbok att förklara (Fredrik).
- Jag visste t.ex. inte att det låg en gräns mellan plattorna, jag visste bara att det blir berg om de går isär och ihop (Fredrik).
- Det är kluddigt att förstå vad allt betyder, det är svårt med en kartbok om man inte fattar vad det betyder (Elin).
- Man måste ha lite kunskaper om kartböcker för att kunna fatta sådana här grejor (Fredrik).
Greta och Hilda ansåg att uppgifterna var lagom svåra, men att det var ganska svårt att leta upp exakt vad de behövde.
- Ganska bra kunskaper, kartor är ganska lätta (Hilda). - Man kan ju t.o.m. se vad olika länder producerar (Greta).
- Vi har hållit på ganska mycket med kartor sen mellanstadiet (Hilda). - Har lärt mig att Indien inte satt fast i Asien från början (Greta).
Ida ansåg att kartböcker är lätta att förstå, men att hon behöver en karta för att förstå något, eftersom hon inte kan så mycket om kartor. Ida berättade att hon aldrig använt kartor som visar nederbörd eller temperatur, utan främst för att hitta städer. Ida och Jakob berättade att de gjort liknande uppgifter tidigare.
- Han har lärt mig, jag visste ju inte att om det krockar så blir det berg (Ida). - Jag har inte lärt mig så mycket (Jakob).
Attityder till kartor
Det var få elever som ansåg att de använder kartor privat, de flesta ansåg att de främst använder kartor i skolan. Flera berättade att de använder www.eniro.se och www.hitta.se för att t.ex. hitta. adresser. Fredrik, Björn, Agon, Ida och Jakob berättade att de använt bilkarta eller kartbok hemma. Några elever ansåg att de gjort samma typ av uppgifter tidigare medan andra ansåg att de främst använder kartor till att slå upp saker.
Agon och Björn ansåg att kartan är väldigt effektiv, bra att ha, man vet inte exakt allt om världen och var alla ställen ligger, var alla sprickor är, bergskedjor och hav.
- Ganska lätta att förstå, trodde inte vi skulle hitta det i boken (Agon). - Visste inte att detta fanns (Björn).
Doris berättade att det händer att hon kollar i en kartbok och att de är tråkiga, men det är faktiskt rätt intressanta när man väl gör det. Carl berättade att bläddra i kartböcker inte är något han skulle göra på sin fritid.
- När man hade geografi så var de så att alla skulle få så mycket kunskap om Europas länder så snabbt som möjligt, skriv ner så har vi prov på det (Carl).
- Vet inte om jag ser kartor som ett hjälpmedel (Doris).
Elin trodde inte det är så många som använder kartor eller kartböcker nu, det finns GPS. Fredrik ansåg att kartan främst är till hjälp i skolan.
- De är nyttiga, du får svar på det du letar efter, det mesta står där (Elin). - De är ganska svåra om man inte fattar vad alla grejer betyder (Elin).
- Får ett blankt papper och tar en karta och ritar ut vilka städer som ligger var, hitta saker, hitta floder (Elin).
Hilda och Greta menade att kartor är lätta att förstå och att kartan är ganska bra att ha. - Den här är en bra kartbok (Hilda).
- Ett hjälpmedel om man är vilsen (Hilda).
Jakob menade kartor är användbara om man ska åka någonstans och inte vet var det ligger. Ida berättade först att hon aldrig använder kartor, men sade sedan att hon har en kartbok hemma och att det är roligt att kolla flaggor och länders befolkning.
- Jag har en betydligt mer utförligt Atlas hemma som jag brukar läsa i (Jakob). - Ibland tittar jag i mobilen (Jakob).
- Man använder kartor när man orienterar men det är inte samma kartor, de är svåra (Ida).
Attityder till geografi - vad förknippar eleverna geografi med?
Björn och Agon tyckte att geografi är att kunna var länder, städer, hav och vattnen ligger men menade att det är mycket mer än så t.ex. bergarter.
- Man får lära sig mycket nya saker (Björn).
- Ganska kul, tycker om och vetat var platser ligger (Agon).
Carl och Doris ansåg att geografi är kartböcker, kartor, länder och städer. - Geografi är helt ok, rätt intressant, stor nytta av i framtiden (Doris). - Lättare, ganska lätt ämne (Carl).
Fredrik och Elin menade att geografi är städer, länder, världsdelar och hav samt kartor. Fredrik ansåg att uppgifterna är geografi men djupare.
- Geografi är skittråkigt (Elin).
Greta och Hilda förknippade geografi främst med länder, klimat, jorden och kartor. Greta sade att det betyder läran om jorden.
- Ganska kul, inte så svårt (Greta). - Nä, ganska lätt att lära sig (Hilda).
- Mer att memorera, mer som glosor (Greta).
Ida och Jakob förknippade geografi med kartor, världen, är det inte också att veta huvudstäder samt berggrund, berg.
- Jag tycker det är jätteroligt (Jakob).
- Det är jättetråkigt, det är så himla svårt, de flest tycker nog det är tråkigt (Ida).
- Egentligen tycker jag att det är onödigt att veta vad Rysslands huvudstad heter, men det är ju inte så, man borde vete det, det är allmänbildning (Ida).
5. Diskussion
I detta avsnitt återkopplar jag resultatet till litteraturavsnittet samt diskuterar resultatet utifrån mitt syfte i ett vidare perspektiv. Syftet med arbetet är att undersöka hur några elever i årskurs nio resonerar när de med hjälp av kartor ska lösa uppgifter. Jag avser även undersöka vilka attityder eleverna har till kartor och ämnet geografi samt hur förtrogna eleverna är med olika kartor. Först analyserar jag min första frågeställning som handlar om hur elever använder och tolkar kartor, vilket jag delat upp på samma sätt som i resultatavsnittet, tillvägagångssätt och lokalisering samt kartval, resonemang
och tolkning. Därefter diskuterar jag elevernas förtrogenhet med kartor samt deras
attityder till kartor och geografi.
Tillvägagångssätt och lokalisering
Eleverna påvisar inledningsvis en viss ovilja att använda kartor, vad det beror på är svårt att säga. De föredrar att berätta utan att använda kartor och endast på min uppmaning eller om jag utmanar dem med direkta frågor, använder de kartor. Det kan bero på flera olika saker, men tänkbara anledningar är: att de inte anser kartor som nödvändiga hjälpmedel, att de har svårigheter med att finna rätt kartor i kartboken eller att de intervjuade eleverna ansåg sig ha tillräckligt goda generella kunskaper om problemen och tyckte att kartor var onödiga och endast bekräftar vad de redan visste. Om det beror på det sist nämnda kan valet av uppgifter styrt deras sätt att använda kartor och på grund av att eleverna visade ganska goda generella kunskaper ansåg de kartor överflödiga.
Däremot har eleverna inte några större svårigheter att använda och tolka kartor när de väl gör det. Jag har diskuterat resultatet med undervisande lärare, Kurt, och han menade att Bergen är en vanligt förekommande ort i undervisning om klimat och väder samt att Bergen förekommer som exempel i läroboken. Eleverna berättade att den här typen av naturgeografi främst förekommer i årskurs sju, vilket Kurt bekräftade. Det är positivt, att eleverna två år efter att de undervisats om detta, påvisar relativt goda insikter om faktorer som påverkar nederbörd och geologi. Kurt menade att elevernas tillvägagångssätt är vanligt förekommande. Han berättade att eleverna föredrar att berätta om deras uppfattning utan att använde andra hjälpmedel, oavsett om det är textböcker eller kartor.
Samtliga elever har nästan uteslutande använt namnregistret för att lokalisera Bergen, Östersund och Himalaya. Kurt ansåg att det antagligen beror på att de i undervisning med kartor ofta uppmanas att använda namnregistret om de inte är väl bekanta med vad de söker. Jag menar att det å ena sidan visar att eleverna har ett helt rationellt och ett effektivt sätt att hitta det som söks. Å andra sidan tyder tillvägagångssättet på att de inte är riktigt bekanta med mångfalden av olika typer av kartor samt kartbokens uppbyggnad. Eftersom de i stor utsträckning använder sig av namnregister och innehållsregister för att leta efter användbara kartor. Möjligen kan de vara påverkade av att de ofta använder kartor för att lokalisera platser och i mindre utsträckning använder tematiska kartor, eller flera olika typer av kartor för att dra slutsatser eller för analys.
Kartval, resonemang och tolkning
Få elever har reflekterat eller ansett det nödvändigt att kontrollera om det finns ytterligare kartor förutom den karta de använt för att undersöka nederbörd. De har alla resonerat att om det visas på den karta de använt, finns det ingen anledning att det skulle finnas på andra. Vilket återigen kan tyda på att de inte är särskilt bekanta eller förtrogna med kartor eller kartboken. Eleverna påvisar dessutom en ganska okritisk inställning till den information de finner på kartor. Trots att några elever använt kartor som endast visar nederbörd i januari och juli, har de inte ifrågasatt varför nederbörd illustreras endast för just dessa två månaderna. De har inte heller reflekterat över om det påverkat deras slutsats.
En mycket intressant iakttagelse under intervjuerna är att eleverna fort blir otåliga om de inte finner det de söker eller blir utmanade. Min uppfattning är att eleverna inte påvisar någon stor nyfikenhet inför de olika kartor som finns i kartboken, efter det att de funnit ett ”svar” på det som de sökte. Vad det beror på är väldigt svårt att säga. En möjlig orsak är att eleverna inte uppfattar kartor som en hjälp eller ett verktyg, eller anser de att det är svårt att finna relevanta kartor. Det kan även bero på att eleverna inte är tillräckligt bekanta med kartbokens uppbyggnad, därför använder de i stor utsträckning innehållsregister för att snabbt finna relevanta kartor. Eleverna har nästan uteslutande använt innehållsregistret för att leta efter tematiska kartor. Min uppfattning är att det beror på att ganska få elever har varit övertygade om att det finns kartor som visar t.ex. nederbörd, vindar, strömmar, kontinentalplattornas rörelser. Björklund (1993)
framhåller att kartan bör användas så att eleverna tränar på att använda flera olika kartor och genom att kombinera dem dra slutsatser. Elevernas tillvägagångssätt kan kopplas till att de inte i någon större utsträckning har övat på att använda flera och olika typer av kartor för att analysera och dra slutsatser.
Eleverna har, trots att de haft relativt goda förkunskaper om både nederbörd och hur berg bildas, enligt dem själva haft ganska stor nytta av kartorna för att kunna beskriva främst varför Himalaya ligger där det gör. Möller (2003) poängterar att en förståelse för ett ämnes struktur och ett ämnes grunddrag innebär att man behöver minnas mindre och att denna grundförståelse medför att det går att resonera sig fram till en lösning. Jag anser att elevernas grundläggande kunskaper om väder och geologi har väglett och synnerligen påverkat deras tillvägagångssätt samt underlättat tolkning av kartor. Det har framgått vid några intervjuer att förkunskaperna underlättat deras analys och att det har väglett dem i sökandet efter relevanta kartor. Mårtensson och Wennberg (1996) framhåller att en bild kan illustrera komplexa förhållanden som hade tagit många sidor i anspråk för att redogöra i textform. Jag anser att resultaten från främst den andra uppgiften om Himalaya tyder på att eleverna ändå upplevt kartan som ett illustrativt verktyg vilket underlättat deras förståelse för ett komplext fenomen, bergskedjeveckning, samt varför berg ligger där de gör. Trots förkunskaper har flera elever konstaterat att de tektoniska kartorna i stor utsträckning underlättat deras förståelse och jag anser att det är nödvändigt med kartor och bilder för att förstå detta komplexa fenomen.
Flera elever ansåg att de lärt sig genom att samtala, samarbeta och diskutera. Ur främst ett sociokulturellt perspektiv anser jag att det är intressant. Jag är av den bestämda uppfattningen att eleverna hade haft betydligt svårare att resonera och lösa uppgifterna på egen hand och i många fall har kamraten och dialogen medfört att de har lyckats komma vidare i deras resonemang. För att övningar som syftar till att eleverna använder kartor som verktyg för analys ska vara verkningsfulla anser jag att övningens svårighetsgrad bör ligga inom ”zone of proximal development”. Med andra ord bör övningar utformas så att de är utmanande för eleverna och att svårighetsgraden medför att det är nödvändigt för eleverna att använda kartor som verktyg för att tolka och resonera. Witham Bednarz m.fl. (2006) menar att barn har en oväntat stor förmåga att använda kartor men att kartor är komplexa och kräver handledning. Undersökningen
