I detta avsnitt återkopplar jag resultatet till litteraturavsnittet samt diskuterar resultatet utifrån mitt syfte i ett vidare perspektiv. Syftet med arbetet är att undersöka hur några elever i årskurs nio resonerar när de med hjälp av kartor ska lösa uppgifter. Jag avser även undersöka vilka attityder eleverna har till kartor och ämnet geografi samt hur förtrogna eleverna är med olika kartor. Först analyserar jag min första frågeställning som handlar om hur elever använder och tolkar kartor, vilket jag delat upp på samma sätt som i resultatavsnittet, tillvägagångssätt och lokalisering samt kartval, resonemang
och tolkning. Därefter diskuterar jag elevernas förtrogenhet med kartor samt deras
attityder till kartor och geografi.
Tillvägagångssätt och lokalisering
Eleverna påvisar inledningsvis en viss ovilja att använda kartor, vad det beror på är svårt att säga. De föredrar att berätta utan att använda kartor och endast på min uppmaning eller om jag utmanar dem med direkta frågor, använder de kartor. Det kan bero på flera olika saker, men tänkbara anledningar är: att de inte anser kartor som nödvändiga hjälpmedel, att de har svårigheter med att finna rätt kartor i kartboken eller att de intervjuade eleverna ansåg sig ha tillräckligt goda generella kunskaper om problemen och tyckte att kartor var onödiga och endast bekräftar vad de redan visste. Om det beror på det sist nämnda kan valet av uppgifter styrt deras sätt att använda kartor och på grund av att eleverna visade ganska goda generella kunskaper ansåg de kartor överflödiga.
Däremot har eleverna inte några större svårigheter att använda och tolka kartor när de väl gör det. Jag har diskuterat resultatet med undervisande lärare, Kurt, och han menade att Bergen är en vanligt förekommande ort i undervisning om klimat och väder samt att Bergen förekommer som exempel i läroboken. Eleverna berättade att den här typen av naturgeografi främst förekommer i årskurs sju, vilket Kurt bekräftade. Det är positivt, att eleverna två år efter att de undervisats om detta, påvisar relativt goda insikter om faktorer som påverkar nederbörd och geologi. Kurt menade att elevernas tillvägagångssätt är vanligt förekommande. Han berättade att eleverna föredrar att berätta om deras uppfattning utan att använde andra hjälpmedel, oavsett om det är textböcker eller kartor.
Samtliga elever har nästan uteslutande använt namnregistret för att lokalisera Bergen, Östersund och Himalaya. Kurt ansåg att det antagligen beror på att de i undervisning med kartor ofta uppmanas att använda namnregistret om de inte är väl bekanta med vad de söker. Jag menar att det å ena sidan visar att eleverna har ett helt rationellt och ett effektivt sätt att hitta det som söks. Å andra sidan tyder tillvägagångssättet på att de inte är riktigt bekanta med mångfalden av olika typer av kartor samt kartbokens uppbyggnad. Eftersom de i stor utsträckning använder sig av namnregister och innehållsregister för att leta efter användbara kartor. Möjligen kan de vara påverkade av att de ofta använder kartor för att lokalisera platser och i mindre utsträckning använder tematiska kartor, eller flera olika typer av kartor för att dra slutsatser eller för analys.
Kartval, resonemang och tolkning
Få elever har reflekterat eller ansett det nödvändigt att kontrollera om det finns ytterligare kartor förutom den karta de använt för att undersöka nederbörd. De har alla resonerat att om det visas på den karta de använt, finns det ingen anledning att det skulle finnas på andra. Vilket återigen kan tyda på att de inte är särskilt bekanta eller förtrogna med kartor eller kartboken. Eleverna påvisar dessutom en ganska okritisk inställning till den information de finner på kartor. Trots att några elever använt kartor som endast visar nederbörd i januari och juli, har de inte ifrågasatt varför nederbörd illustreras endast för just dessa två månaderna. De har inte heller reflekterat över om det påverkat deras slutsats.
En mycket intressant iakttagelse under intervjuerna är att eleverna fort blir otåliga om de inte finner det de söker eller blir utmanade. Min uppfattning är att eleverna inte påvisar någon stor nyfikenhet inför de olika kartor som finns i kartboken, efter det att de funnit ett ”svar” på det som de sökte. Vad det beror på är väldigt svårt att säga. En möjlig orsak är att eleverna inte uppfattar kartor som en hjälp eller ett verktyg, eller anser de att det är svårt att finna relevanta kartor. Det kan även bero på att eleverna inte är tillräckligt bekanta med kartbokens uppbyggnad, därför använder de i stor utsträckning innehållsregister för att snabbt finna relevanta kartor. Eleverna har nästan uteslutande använt innehållsregistret för att leta efter tematiska kartor. Min uppfattning är att det beror på att ganska få elever har varit övertygade om att det finns kartor som visar t.ex. nederbörd, vindar, strömmar, kontinentalplattornas rörelser. Björklund (1993)
framhåller att kartan bör användas så att eleverna tränar på att använda flera olika kartor och genom att kombinera dem dra slutsatser. Elevernas tillvägagångssätt kan kopplas till att de inte i någon större utsträckning har övat på att använda flera och olika typer av kartor för att analysera och dra slutsatser.
Eleverna har, trots att de haft relativt goda förkunskaper om både nederbörd och hur berg bildas, enligt dem själva haft ganska stor nytta av kartorna för att kunna beskriva främst varför Himalaya ligger där det gör. Möller (2003) poängterar att en förståelse för ett ämnes struktur och ett ämnes grunddrag innebär att man behöver minnas mindre och att denna grundförståelse medför att det går att resonera sig fram till en lösning. Jag anser att elevernas grundläggande kunskaper om väder och geologi har väglett och synnerligen påverkat deras tillvägagångssätt samt underlättat tolkning av kartor. Det har framgått vid några intervjuer att förkunskaperna underlättat deras analys och att det har väglett dem i sökandet efter relevanta kartor. Mårtensson och Wennberg (1996) framhåller att en bild kan illustrera komplexa förhållanden som hade tagit många sidor i anspråk för att redogöra i textform. Jag anser att resultaten från främst den andra uppgiften om Himalaya tyder på att eleverna ändå upplevt kartan som ett illustrativt verktyg vilket underlättat deras förståelse för ett komplext fenomen, bergskedjeveckning, samt varför berg ligger där de gör. Trots förkunskaper har flera elever konstaterat att de tektoniska kartorna i stor utsträckning underlättat deras förståelse och jag anser att det är nödvändigt med kartor och bilder för att förstå detta komplexa fenomen.
Flera elever ansåg att de lärt sig genom att samtala, samarbeta och diskutera. Ur främst ett sociokulturellt perspektiv anser jag att det är intressant. Jag är av den bestämda uppfattningen att eleverna hade haft betydligt svårare att resonera och lösa uppgifterna på egen hand och i många fall har kamraten och dialogen medfört att de har lyckats komma vidare i deras resonemang. För att övningar som syftar till att eleverna använder kartor som verktyg för analys ska vara verkningsfulla anser jag att övningens svårighetsgrad bör ligga inom ”zone of proximal development”. Med andra ord bör övningar utformas så att de är utmanande för eleverna och att svårighetsgraden medför att det är nödvändigt för eleverna att använda kartor som verktyg för att tolka och resonera. Witham Bednarz m.fl. (2006) menar att barn har en oväntat stor förmåga att använda kartor men att kartor är komplexa och kräver handledning. Undersökningen
bekräftar resonemanget att eleverna med hjälp av handledning och att de utmanas har en stor förmåga att använda kartor samt att de upplevs som ett hjälpmedel. Eleverna tillvägagångssätt påminner även till viss del om Piagets (Evenshaug och Hallen, 2001) syn på hur människor lär sig. Eleverna utgår ifrån den figurativa kunskapen och använder den operativa förmågan när de använder och väljer kartor. Jag anser det svårare att av undersökningen dra några paralleller till fenomenografin.
Undervisande lärare, Kurt, framhöll att det är vanligt att elever har svårigheter med vad färger symboliserar och beskrev likt Wiegand (2006) att det är vanligt att grönt intuitivt uppfattas som skog och brunt som områden med begränsad växtlighet. Detta har inte visat sig bland de elever jag intervjuat, de uppvisar få, om några svårigheten med färgtolkning. Även om de inte har utsatts för denna problematik i stor utsträckning. Eleverna har inte haft några problem med att tyda symboler och tecken, förutom för de geologiska kartorna. Kontinenternas vandring, tektonisk översikt samt berggrund och bergskedjeveckning har eleverna haft större problem med att tyda. Någon elev har dessutom framfört att symboler på orienteringskartor är betydligt svårare än de som funnits på de kartor de använt för att resonera om uppgifterna. Hon ansåg att symboler som finns på orienteringskartor är svåra att överföra till verkliga saker. Detta kan tyda på att det kan vara svårt att förstå kartors symboliska språk samt att det kan vara svårt att göra kopplingar till verkligheten, vilket Mårtensson och Wennberg (1996) samt Andersson och Leinhardt (2002) framhåller. Min uppfattning är att eleverna trots allt uppvisat ganska god förståelse för symboler och att kartan är en förenklad representation av världen.
När eleverna ska beskriva läge på kartorna använder de i stor utsträckning vardags terminologi istället för geografiska lägesbenämningar. Eleverna beskriver ofta Himalayas placering som ovanför Indien istället för norr om, någon grupp beskrev att Himalaya ligger norr om Indien. Det var inte heller någon elev som beskrev vinden mot Norge som en västlig vind eller använde liknande terminologi. Överlag beskiver eleverna även orsaker till att det faller mer nederbörd i Bergen än i Östersund med vardagsspråk. Vanligt är att eleverna beskriver orsakerna som att molnen är för tunga och att de inte orkar över bergskedjan för att de innehåller mycket vatten.
Förtrogenhet, självskattning och attityder
Eleverna ansåg själva att de är ganska förtrogna med olika typer av kartor. Jag anser att de är relativt förtrogna med främst att det finns kartor som visar nederbörd och till viss del även vind och strömmar medan de var mindre medvetna om de tektoniska kartorna, vilka de även hade större problem att använda och tolka. Även om de sällan var övertygade om att den typen av kartor finns. Enligt Kurt har de inte arbetat specifikt med tektoniska kartor och utifrån det har eleverna trots allt ganska god förmåga att använda dem. Eleverna har dock vissa problem med symbolspråket (jmf. Mårtensson och Wennberg 1996, Wiegand 2006).
Även terminologin som används för att förklara symboler är enligt min uppfattning svår och teknisk, vilket många elever poängterat. I stort sett ingen elev kände till termen tektonik och de har även haft svårt att både läsa och uttala ordet. Eleverna valde ofta att använda och tolka ”kontinenternas vandring”, en karta som enligt mig är mer illustrativ och enklare än de två övriga, ”tektoniskt översikt” och ”berggrund och bergskedjeveckning”. Dessa kartor använder betydligt mer symboler och tecken som eleverna var mer obekanta med vilket försvårat deras tolkning. Trots kartornas storlek (23*11 cm) och att kartorna dessutom är världskartor, har eleverna inga svårigheter att identifiera Indien och Himalaya. Vilket enligt eleverna har underlättats av att de inlett med att ta reda på var bergskedjan ligger. Möjligen har det även underlättat att Indien har en relativt utmärkande form. Jag anser att det tyder på att eleverna i samband med att kartan används för att resonera om mer komplexa uppgifter kan tillgodogöra sig omvärldskunskaper och relevanta världsbilder, vilket Mårtensson och Wennberg 1996 poängterar som centralt för geografiämnet.
Samtliga grupper ansåg att de gjort bra ifrån sig och att de var nöjda med sina slutsatser. Överlag uppvisar eleverna en stor tilltro till sina förmågor och förkunskaper. Attityderna till kartor och geografi varierar kraftigt, men jag anser att det går att skönja en viss korrelation mellan främst intresset för geografi och hur de resonerar. De elever som antytt att geografi är roligt eller lätt, har även varit drivande i diskussionen. Möjligen kan jag även skönja ett samband mellan förkunskaper och resonemang, de elever som t.ex. berättat hur berg bildas har även varit mer aktiva med att dra slutsatser.
Dock föreligger det ständiga dilemmat om och huruvida intresse föranleder större kunskaper eller om goda kunskaper leder till intresse.
Många elever menar att de inte använder kartor privat men säger ändå att de använder kartor på nätet som t.ex. www.hitta.se www.eniro.se, men de verkar inte förknippa det med kartor. Somliga elever har framhållit att kartanvändandet i geografiundervisningen poängterat omvärldskunskaper genom att tillgodogöra sig namnkunskaper, vilket Mårtensson och Wennberg (1996) samt Molin (2006) är kritiska till. Samtidigt har vissa elever framfört att analyserande uppgifter där kartan används för tolkning och för att dra slutsatser varit ganska vanligt. Att uppfattningarna skiljer sig åt kan delvis bero på att eleverna undervisats av olika lärare och alltså inte enbart på att eleverna upplevt undervisningen olika.