Interkulturell kompetens och undervisning i historieämnet.

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturell kompetens och

undervisning i historieämnet

Intercultural competence and teaching in the subject of history

Lucas Persson

Erik Samuelsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 HP) Datum för slutseminarium (2020-01-12)

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Ingmarie Danielsson Malmros för vägledning och support genom hela arbetet. Vi vill även tacka de fyra informanterna som valt att ställa upp på våra intervjuer. Utan er hade detta arbete inte varit möjligt. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete och ständig positivitet trots rådande pandemi. Detta arbete har vi gemensamt producerat och vi tar därmed gemensamt ansvar för allt. Ansvarsfördelningen har bestått av att Lucas har ansvarat för avsnitten: tidigare forskning, tillförlitlighet, interkulturalitet, interkulturell kompetens i relation till läroplanen samt en av fyra transkriberingar. Erik har ansvarat för tre av fyra transkriberingar och avsnitten: interkulturell kompetens, historiemedvetande, narrativ kompetens, interkulturell historisk kompetens och metod-delen med undantag för tillförlitligheten. Vi har gemensamt konstruerat avsnitten: inledning, frågeställning och syfte, resultat och analys samt slutsats och diskussion.

Abstract

I en globaliserad och mångkulturell värld ser vi ett behov av att undersöka hur interkulturell kompetens kan utvecklas genom historieämnet. Det interkulturella uppdraget ses som nödvändigt för att människor interagerar i en mångkulturell miljö. Vi har i detta arbete undersökt om och hur lärare uppfattar interkulturalitet i förhållande till historieämnet. Arbetet kretsar i stora drag kring tre frågeställningar som berör lärarnas uppfattningar om interkulturell kompetens, ifall styrdokumenten fungerar som stöd eller begränsning för uppdraget, samt hur en konkret undervisning kan se ut enligt lärarna. Syftet med arbetet är att få en insikt i lärares uppfattningar om interkulturell kompetensutveckling genom historieämnet. Vi har genom arbetets gång utgått ifrån teori som innefattar narrativ kompetens, historiemedvetande och interkulturell historisk kompetens. Utifrån teori och tidigare forskning har vi format intervjufrågor där ambitionen har varit att ta reda på lärarnas uppfattningar om ämnet. Studiens metod har utgått ifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer. I resultatdelen redovisar vi lärarnas uppfattningar och sammanlänkar dessa med resultat från teori och tidigare forskning. Lärarna är samstämmiga om hur undervisningen kan se ut för att främja interkulturell kompetens genom historieämnet. Lärarna anser det interkulturella uppdraget vara svårt och är oeniga om hur styrdokumenten fungerar som stöd eller begränsning för främjandet av interkulturell kompetens i historieämnet. Avslutningsvis diskuteras vårt resultat och förslag ges på hur framtida forskning kan ta avstamp i vårt arbete för att nå slutsatser som är mer fördjupade och generaliserbara.

Nyckelord: Centralt innehåll, Historiemedvetande, Interkulturalitet, interkulturell kompetens, interkulturell historisk kompetens, kursplan, läroplan, narrativ kompetens, styrdokument.

Innehållsförteckning Förord: ... 2 Abstract: ... 3 1. Inledning ... 5 2.1 Frågeställningar ... 6 3. Teoretiska perspektiv ... 7

3.1 Historiemedvetande, narrativ kompetens och interkulturell historisk kompetens ... 7

4. Tidigare forskning ... 10

4.1 Interkulturalitet ... 10

4.2 Interkulturell kompetens... 11

4.3 Interkulturell kompetens i relation till läroplanen ... 13

5. Metod ... 18

5.1 Procedur för intervju och analys ... 19

5.2 Urval ... 20

5.3 Tillförlitlighet ... 21

5.4 Forskningsetiska resonemang ... 21

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Uppfattningar om, och förutsättningar för det interkulturella uppdraget ... 23

6.1.1Lärarnas uppfattningar om det interkulturella uppdraget ... 23

6.1.2 Lärarnas uppfattningar om vilka förutsättningar som krävs för interkulturell kompetensutveckling i historieämnet ... 23

6.2 Styrdokument, stöd eller begränsning för det interkulturella uppdraget? ... 24

6.2.1 Styrdokument och kursplanens relation till det interkulturella uppdraget ... 25

6.2.2 Det centrala innehållet i relation till det interkulturella uppdraget ... 26

6.2.3 Uppfattningar om det eurocentriska perspektivet i styrdokumenten och det centrala innehållet ... 26

6.3 Det interkulturella uppdraget i historieundervisningen ... 28

6.3.1 Diskussioner som tillvägagångssätt... 29

6.3.2 Narrativ pedagogik som tillvägagångssätt ... 30

6.3.3 Historiemedvetande i undervisningen ... 31

7. Slutsats och diskussion ... 33

7.1 Diskussion kring lärarnas uppfattningar och förutsättningar för det interkulturella uppdraget .... 33

7.2 Diskussion om styrdokumenten och det centrala innehållets relation till det interkulturella uppdraget ... 34

7.3 Diskussion om lärarnas undervisning för främjandet av interkulturell historisk kompetens ... 36

7.4 Summerande slutsats ... 38

8. Referenser:... 40

1. Inledning

Vi lever i en globaliserad värld med ett ständigt utbyte mellan människor från olika kulturer med olika livsåskådningar, tillhörigheter och identiteter. Detta kräver att människan är beredd att kommunicera på ett effektivt sätt, samt att människan kan förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter. Dessa förmågor skulle sammanvävda kunna definieras som interkulturell kompetens hos människan. (Johansson, 2012. s.9).

Skolan har en samhällsviktig roll gällande fostrandet av nästa generations demokratiska medborgare. Främjandet av förståelse för andra människor samt ett arbete mot diskriminering på grund av genus, etnicitet, religion, annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, tillhör likaså skolans uppdrag. Vidare ska skolan även aktivt motverka främlingsfientlighet och intolerans, vilket ska bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Allt detta är en del av skolans värdegrund och uppdrag enligt läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2019). Det interkulturella uppdraget, som vi fokuserar på i denna studie, är därför ett centralt uppdrag för samtliga lärare. I yrkesprofessionen så behöver lärare därför vara medvetna om detta uppdrag. Men frågan kvarstår, är det så enkelt?

I teoridelen belyser vi ämnesdidaktiska begrepp såsom historiemedvetande, narrativ kompetens och interkulturell historisk kompetens. Detta gör att teoriavsnittet endast vänder sig till historiedidaktik. I delen som berör tidigare forskning framställer vi den forskning som gjorts inom interkulturalitet, interkulturell kompetens och interkulturell kompetens i relation till läroplanen. Vi har genom en kvalitativ metod intervjuat lärare som är verksamma inom historieämnet på grundskolan, årskurs 7–9. Det som vi har intresserat oss för är lärarnas uppfattningar av det interkulturella uppdraget. Ambitionen är att skapa en djupare förståelse inom ämnet. Under resultat och analysdelen sammanfogar vi intervjuernas resultat med den teori som vi lyft under teoriavsnittet och den tidigare forskningen. Avslutningsvis ger vi slutgiltiga diskussioner och slutsatser där vårt resultat ställs mot den tidigare forskningen sant hur den framtida forskningen kan ta avstamp i detta arbete för att vidareutveckla forskning om interkulturell kompetens i historieämnet.

2. Syfte och frågeställning

Det övergripande syftet för studien är att få en insikt i lärares uppfattningar om interkulturell kompetensutveckling genom historieämnet. Denna insikt grundar sig i intervjuer med fyra historielärare i årskurs 7–9, i kombination med relevant forskning och teoretisk förankring inom ämnet. Syftet har en bred ansats där fokus kommer tillfalla lärarnas uppfattningar rörande det interkulturella uppdraget och deras syn på styrdokumenten. Därtill utgörs syftet även av teoretisk förankring i historiedidaktiska begrepp såsom historiemedvetande, narrativ kompetens och interkulturell historisk kompetens. Vår ambition är att utreda hur ovanstående aspekter kan appliceras på interkulturell kompetensutveckling för att slutligen ta reda på konkreta tillvägagångssätt för undervisning i ämnet. Det är således en kvalitativt formad metod i form av semistrukturerade intervjuer som har sin grund i en fenomenologisk ansats, då det är lärarens uppfattningar som ligger till grund för resultatet.

2.1 Frågeställningar

• Hur uppfattar lärarna det interkulturella uppdraget? Vilka förutsättningar anser lärarna att det krävs för arbete med interkulturell kompetens i historia?

• Anser lärarna att det finns stöd för det interkulturella uppdraget utifrån skrivningarna i styrdokumenten, eller ser de styrdokumenten som begränsningar för det interkulturella uppdraget, samt vad är lärarnas uppfattning om det centrala innehållet?

• Anser lärarna att de arbetar för att främja elevernas interkulturella kompetens i

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer vi sammanföra teori och interkulturell kompetens i historieämnet. Avsnittet berör endast ämnesdidaktiska begrepp som är relevanta för interkulturell kompetensutveckling i historieämnet. Här ges utrymme till Maria Johannssons (2012) och Jörn Rüsens (2005) resonemang om hur historiemedvetande kan vara en bidragande faktor för utvecklingen av interkulturell kompetens i historieämnet. Utöver historiemedvetande synliggörs även den teorin kring den narrativa kompetensen och hur denna kompetens kan ligga till grund för interkulturell kompetensutveckling i historia. Halvdan Eikelands (2004) teori om hur interkulturell kompetens kan utvecklas genom historieämnet lyfts även i detta avsnitt. Till skillnad från de andra teoretikerna så belyser Eikeland (2004) fyra delmål som krävs för utvecklingen av interkulturell kompetens. Delmålen är självreflektion, reflektion över det främmande, förmåga att bearbeta upplevelserna med kulturella kontraster och slutligen förståelsen för en mångfald av historiska perspektiv.

3.1 Historiemedvetande, narrativ kompetens och

interkulturell historisk kompetens

En fråga som är högst relevant för vår forskning är hur man kan inkorporera interkulturell

kompetens i historieundervisningen. Ett av de övergripande målen för

historieundervisningen i den svenska skolan är att utveckla elevernas historiemedvetande. I sin licentiatuppsats skriver Johansson (2012) att historiemedvetande kan ses som upplevelsen av: ”sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden” (Johansson, 2012, s. 40). Johansson menar att man kan se interkulturell kompetens som en del av historiemedvetandet (Johansson, 2012, s. 39). Johansson hänvisar till Jörn Rüsens teorier om narrativ kompetens och historiemedvetande. Rüsen (2005) beskriver narrativ kompetens som bestående av tre delkompetenser. Dessa tre delkompetenser består av erfarandets kompetens, tolkandets kompetens och orienterandets kompetens. Att erfara innebär att man i sin samtid ser det förflutnas närvaro. Att tolka det förflutna handlar om att man ser på det förflutna så att man ger det en historisk mening. Man kan genom sitt erfarande och sitt tolkande, sedan orientera genom att man låter erfarandet och tolkandet av historien fungera som en vägledning för framtiden (Rüsen, 2005, s. 36). Johansson (2012) menar att genom att

använda sig av Rüsens teori om narrativ kompetens så operationaliseras historiemedvetande. Narrativ kompetens är alltså inte något synonymt till historiemedvetande, utan narrativ kompetens ska snarare ses som en produkt av historiemedvetande. Narrativa handlingar, det vill säga berättande handlingar, är en central del av historieämnet. Det är genom historiens berättande som vi kan få en förståelse för vår samtid, och vårt samhälle blir begripligt. Det är även genom narrativet som vi tillskriver oss själva identiteter (Johansson, 2012. s. 44). Johansson beskriver sedan även hur interkulturell kompetens är en kompetens som innehåller tre delkompetenser. Dessa tre delkompetenser är kunskaper, färdigheter och attityder. Här menar Johansson att det är väsentligt att eleverna, i ett skolsammanhang lär sig de kunskaper, färdigheter och attityder som krävs för att verka effektivt, lämpligt och kraftfullt i mångkulturella sammanhang. För att relatera till ämnet historia så krävs det att undervisningen formas så eleverna får tillgång till ett historiskt förflutet som behandlar dessa delkompetenser (Johansson, 2012, s. 58). Genom att slå ihop delkompetenserna från historiemedvetande och interkulturell kompetens menar Johansson att man uppnår interkulturell historisk kompetens (bilaga 1).

Även Halvdan Eikeland, som är en norsk historiedidaktiker och forskare på ämnet, (2004) ger en förklaring på vad interkulturell historisk kompetens är. Eikeland menar att interkulturell historisk kompetens kan delas upp i fyra delmål. De fyra delmålen består av självreflektion, reflektion över det främmande, förmåga att bearbeta upplevelserna med kulturella kontraster och slutligen förståelsen för en mångfald av historiska perspektiv. Självreflektion handlar om att man gör sig medveten om hur man genom den egna kulturen ser på historia, samhälle, stat och politik. Reflektion över det främmande, fokuserar på att man är beredd att erkänna andras uppfattningar och handlingsmönster som är olika ens egna. Förmågan att bearbeta upplevelserna med kulturella kontraster avser att man inte distanserar sig, eller avfärdar de kulturella kontrasterna bara för att de är annorlunda. Förståelsen för en mångfald av perspektiv handlar om att man ska vara medveten om att samma bearbetning som sker hos en själv vid ett kulturmöte, också sker hos människor som har en annan kultur. Eikeland menar att interkulturell historisk kompetens innebär att man besitter insikten om att historiska uppfattningar och kunskaper är perspektiv- och innehållsbaserade. (Eikeland, 2004, s. 4–5). Vidare utvecklar Eikeland sina teorier om hur interkulturell historisk kompetens kan operationaliseras.

De fyra delmålen ovan behöver konkretiseras genom ett arbetssätt för att eleverna ska kunna utveckla sin interkulturella historiska kompetens. För att göra detta möjligt inkorporeras fyra olika historiedidaktiska kategorier. Dessa kategorier är: identitet, historiemedvetande, främmande förståelse och perspektivmångfald. (Eikeland, 2004, s. 5). Identitet, som är den första kategorin, delar forskaren in i tre delar. Social/regional identitet, där kön, etnisk bakgrund, religion och andra identitetsskapande aspekter hamnar i fokus. Den andra delen består av individuell livshistoria. Denna del kretsar kring den stora berättelsen, såsom uppfinningar och epidemier samt den lilla berättelsen där en anknytning till varje elevs egen livshistoria lyfts. Den sista delen berör den nationella identiteten (Eikeland, 2004. s. 6). Den andra historiedidaktiska kategorin som berörs är

historiemedvetande. Det som Eikeland menar är att historiemedvetande går att koppla till

det mångkulturella samhället. För att detta ska bli adekvat behöver eleverna arbeta med förmågan att förstå och erkänna kulturer som är olika ens egen. Ett verktyg för detta, kan vara dialoger knutet till det främmande. (Eikeland, 2004. ss. 10, 15–16). Den tredje historiedidaktiska kategorin som Eikeland (2004) belyser är främmande förståelse. Detta är en förståelseprocess som gäller det avvikande från ens egen kultur. Grunden i denna förståelse bygger på att skapa en nära koppling till det man redan vet (Eikeland, 2004, s. 16). Den fjärde och sista kategorin som lyfts är perspektivmångfald. Det som innefattas i denna kategori är att tonvikten ska läggas på olika perspektiv i det förgångna. Detta bidrar till att eleverna får en ökad förståelse för andra, samt en övning i att se ur olika perspektiv. Eleven måste dock börja hos sig själv och bli medveten om sin egen historia och anknytning (Eikeland, 2004, ss. 18–20). I detta teoretiska avsnitt har vi sammanfört interkulturell kompetens och historieämnet. Här intresserar vi oss för olika forskares teorier om vad interkulturell kompetens kan vara kopplat till historiedidaktiska begrepp. Forskningen lyfter ett av historieämnets mest centrala begrepp, historiemedvetande, och hur detta kan kopplas till det interkulturella uppdraget. En del av den forskning som vi tagit del av menar att det är möjligt att utveckla elevernas interkulturella kompetens genom historiemedvetande. Vår avsikt är därför att undersöka om hur de intervjuade

lärarna anser sig utveckla elevernas interkulturella kompetens genom

4. Tidigare forskning

Vi väljer i denna del att lyfta tidigare forskning som behandlar interkulturalitet, interkulturell kompetens samt läroplan och styrdokument kopplat till interkulturell kompetens. Utifrån dessa teman kommer vi dela in den tidigare forskningen under tre rubriker. Genom denna indelning så ger vi en översiktlig insyn av hur forskningsläget ser ut. Det interkulturella uppdraget är ett uppdrag som inte enbart är begränsat till historieämnet utan är relevant för hela skolans organisation. Med detta i åtanke blir detta avsnitt inte enbart riktat mot historieämnet.

4.1 Interkulturalitet

Bosse Bergstedt och Hans Lorentz har gett ut en antologi som de båda forskarna är redaktörer för. Denna antologi berör interkulturalitet och har rubriken Interkulturella

perspektiv. Bergstedt och Lorentz (2006) väljer i det inledande kapitalet att definiera

interkulturalitet. Denna definition är att mångfald och interkulturalitet samspelar utan att spela ut varandra. Begreppen ska heller inte ses som synonymer till vartannat. De menar att interkulturalitet är ett tillvägagångssätt att handskas med mångfalden i skolan och samhället. Vidare beskriver författarna att interkulturalitet är ett begrepp som omfattar hela området av kulturmöten, mångkultur, samt likheter och skillnader i pedagogiska sammanhang. (Bergstedt och Lorentz, 2006. s. 17). Interkulturalitet ses också som en beteckning på ifall lärarna har förmågan att använda elevernas dagliga interaktion med varandra, kopplat till identitet menar Lorentz (Lorentz, 2006 s. 174).

Maria Johansson och Kenneth Nordgren (2015) har skrivit en artikel och gjort ett ramverk för hur undervisning i historia rörande interkulturalitet kan formas. Detta ramverk utgår ifrån delkompetenserna från historiemedvetande, som Rüsen (2005) konstruerat. Johansson & Nordgren (2015) lyfter mångkulturalitet som en deskriptiv term. Denna term förklarar en situation i ett samhälle som inkluderas av människor från olika kulturella kontexter. Människorna i fråga kan leva fridfullt eller karaktäriseras av konflikter, oavsett hur detta ser ut så beskriver termen endast samhällets diversitet. Interkulturalitet förklaras däremot som en normativ term som refererar till ett önskat tillstånd av ömsesidig respekt och interaktion. Något som överskrider de verkliga samt imaginära kulturella uppdelningar som finns i det mångkulturella samhället. (Johansson & Nordgren, s. 5,

2015). Vi ser en tydlig likhet mellan Bergstedt och Lorentz (2006) definition av interkulturalitet och hur Johansson och Nordgrens (2015) förklaring, då samtliga av forskarna definierar interkulturalitet som en förmåga.

4.2 Interkulturell kompetens

Maria Johansson (2012) har i sin licentiatuppsats genomfört en kvalitativ undersökning i form av observationer med ett visst mått av intervention. Denna undersökning utgick från två lärare och deras planering samt en hel klass i historieämnet (Johansson, 2012, ss. 67– 68). I likhet med ovan nämnd forskning så utgår Johansson (2012) från Rüsens teorier där interkulturell historisk kompetens delas in i erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetens (Johansson, 2012, ss. 226). Syftet med hennes avhandling är att synliggöra och förstå vad interkulturell kompetens kan vara i historieundervisning (Johansson, 2012, s. 225). Det framgår i studien att lärarna hade svårt att tolka lärandemålet, men att detta reddes ut genom en konkretisering av undervisningsidéer. En annan slutsats som Johansson drar är att de analyser som lärarna gör av lärandemålet, då det operationaliseras, både begränsar och möjliggör den narrativa kompetensen hos eleverna (Johansson, 2012, ss. 234–236). Johansson utvecklar även vikten av samspelet mellan interkulturell kompetens och historieämnet på följande sätt:

Interkulturell historisk kompetens skulle därmed kunna utvecklas genom en historieundervisning som för det första fokuserar på ett innehåll som har global räckvidd, som har relevans för förståelse av olika kulturer och grupper samt giltighet för en mångkulturell samtid och som för det andra erbjuder en förståelse för hur historiska berättelser konstrueras, värderas och brukas och som ger elever verktyg att tolka och använda historia. (Johansson, 2012, s. 242).

Genom detta citat synliggör Johansson (2012) komplexiteten kring interkulturell historisk kompetens. Samtidigt visar hon att det globala perspektivet är väsentligt, samt att elever kan använda berättelser som ett verktyg för att ”göra med historia”. Slutligen belyser forskaren även det faktum att lärare ska ta orienterandets förmåga på allvar. Det är väsentligt för att eleverna ska kunna utveckla interkulturell historisk kompetens genom historiemedvetande. Lärarna ska utifrån perspektiv, geografisk räckvidd och, nutidsrelevans samt didaktiska verktyg, konstruera undervisningen för att hjälpa eleverna att utveckla sin interkulturella kompetens (Johansson, 2012, s. 245).

Utifrån tidigare nämnd artikel av Johansson och Nordgren (2015), utvecklar forskarna även sina teorier från interkulturalitet till interkulturell kompetens. Interkulturell kompetens kan beaktas som en process som har till syfte att göra okända skillnader till bekanta och kända. Forskarna menar att man kan uppnå detta genom tre steg. Det första steget är kunskap om kulturella och sociala skillnader. Det andra steget är förmågan att kunna tolka främmande kulturers representationer och relatera dessa till den egna kulturen. Det tredje och sista steget är förmågan att orientera. Med detta menar forskarna att man inte enbart ser på den egna kulturen som någonting korrekt, utan att man kan se den egna kulturen utifrån ett kulturellt främmande perspektiv. Den interkulturella kompetensen har många olika användningsområden, som exempel ett verktyg för att minska kulturella missförstånd och säkerställa effektivare interaktioner mellan olika kulturer. Under senare tid har interkulturell kompetens blivit mer och mer aktuellt i diskussionen om utbildning för medborgarskap i dagens mångkulturella samhälle (Johansson & Nordgren, 2015, s.7).

Vidare belyser Nordgren vikten av interkulturell kompetens i skolan genom Powerful

knowledge, intercultural learning and history education (2017), som är ett antologiskt

verk där Nordgren skrivit ett av verkens kapitel. Texten är en sammanställning av vad tidigare forskning berört inom ämnet. I texten resonerar han kring behovet av interkulturell kompetensutveckling. Nordgren förklarar att globala och mångkulturella samhällen kräver interkulturell kompetensutveckling och hänvisar till skolans roll i utvecklingsprocessen. Vidare menar Nordgren (2017) att skolans olika ämnen har förutsättningarna för att ge olika bidrag i form av fakta, teorier, begrepp och metoder som kan vara förutsättningar för att utveckla elevernas interkulturella kompetens (Nordgren, 2017, ss. 676–677).

En annan forskningsstudie som berör interkulturell kompetens är

Historieundervisningens utmaningar av Vanja Lozic (2018). Denna studie involverar

kvalitativa intervjuer med 36 gymnasieelever i Malmö, samt deras historielärare. Lozic har även undersökt kursplanens innehåll vilket kommer beröras under nästa rubrik (Lozic, 2018, s. 3). Det som Johansson (2012) nämner som något historielärare ska ta på allvar framgår i Lozic (2018) intervjuer att lärare gör, nämligen fokuserar på elevernas orienteringsförmåga (Lozic, 2018, s. 35). Ett av studiens resultat är att det finns även en samstämmighet om att främjandet av elevernas identiteter ska stå i fokus (Lozic, 2018,

ss. 48–49). Detta stärker tesen att det interkulturella uppdraget är en angelägenhet för historieämnet, men svarar trots det inte på frågan om hur man kan gå tillväga att få till stånd en interkulturell undervisning i historia. Interkulturell kompetens har till syfte att utveckla förmågan att man som individ kan kommunicera i interkulturella situationer och mångkulturella kontexter, på ett effektivt sätt. Denna definition används av Lozic (2018) och är i likhet med tidigare nämnda definitioner. Lozic menar att en individs egna erfarenheter spelar stor roll i utvecklingen av den interkulturella kompetensen. Lozic (2018) menar att ju större mängd erfarenheter av kulturmöten, desto större blir förutsättningen för utvecklingen av den interkulturella kompetensen (Lozic, 2018, s. 95).

4.3 Interkulturell kompetens i relation till läroplanen

I den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr11, står det inget konkret om angelägenheten för det interkulturella uppdraget. Det framgår i läroplanen, under den del som heter ”skolans uppdrag”, att ett av de fyra huvudsakliga uppdragen är att framhålla ett internationellt perspektiv. I Lgr11 förklaras detta internationaliseringsperspektiv som ett sätt att utveckla förståelsen för det mångkulturella samhälle vi är en del av. På detta sätt har det internationella perspektivet beröringspunkter med interkulturalitet (Lorentz & Bergstedt, 2006, s. 25).

Anita Chikkatur (2013) är forskarassistent i utbildningsstudier vid Carleton University i Pennsylvania. Hon har genomfört en undersökning som berör undervisning om afro-amerikansk historia. Studien riktar fokus mot klassrummet och historia, där en ny kurs i historieämnet som berörde afro-amerikansk historia tillämpades. Anita Chikkatur har i sin studie utformat en kvalitativ studie i form av en etnografisk observation. Den etnografiska observationen är gjord på en 10:e klass i en förortsskola i USA. Utöver observationer lyfter Chikkatur även att hon genomfört intervjuer med lärare samt insamling av elevernas anteckningar, för att svara på hur etniska och nationella identiteter kom naturligt för eleverna och hur de hanterades i interaktion med varandra och ämnet i fråga. (Chikkatur, 2013. S. 516). Även om Chikkatur (2013) har en annan ingång (afro-amerikansk historia) så finns det tydliga beröringspunkter med vårt arbete, däribland undervisning i en mångkulturell miljö för att öka förståelsen. Chikkatur har även kopplat sin studie till läroplanen i den aktuella delstaten (Chikkatur, 2013, s 514). I den undersökning som gjordes framgick det att läraren hade brister i förberedelsearbetet och

kände tveksamheter i undervisning som berörde etnicitet. Läraren fick dessutom inget stöd för att navigera i den historia som behandlade orättvisor kopplat till etnicitet. Detta går att tolka som att lärarens kompetens och förkunskaper är väsentliga för undervisning i ett mångkulturellt klassrum, som behandlar interkulturella perspektiv. Chikkatur (2013) förklarar att med tanke på de befintliga utmaningarna, för eleverna och lärarna, anser hon det vara viktigare än någonsin att närma sig läroplanen. Detta på ett sätt som utmanar elevernas syn på historien. Att närma sig afro-amerikansk historia på ett icke-förtryckande sätt kan innebära att lärare tvingas gå utanför den obligatoriska läroplanen, för att överväga vilka röster som hörs, vilka som inte hörs, och varför det är viktigt för vår förståelse av amerikansk historia. Chikkatur (2013) förklarar att det krävs att gå utanför läroplanen för att bredda perspektiven, något som är i likhet med den svenska forskningen på ämnet (Chikkatur, 2013, ss. 529–530). Det är intressant att det finns ett liknande synsätt på läroplaner, även internationellt, som konstaterar att det interkulturella uppdraget är upp till läraren själv i mångt och mycket. Läroplanen fungerar inte alltid som tillräckligt stöd för lärarna, framgår det i studien.

Eliasson och Nordgren (2016) har genomfört en kvantitativ enkätundersökning som vi fann intressant i förhållande till vår frågeställning. Det de båda forskarna ville undersöka, var hur lärarna i grundskolans samtliga stadier uppfattade det interkulturella uppdraget i historieämnet (Eliasson & Nordgren, 2016, s. 48). Forskarna valde att bryta ned sin undersökning i de tre delkompetenserna erfara, tolka och orientera, som härstammar från Rüsens teorier. Delkompetenserna skapar tillsammans interkulturell historisk kompetens. På erfarandets nivå framgår det att högstadielärarna ger stort utrymme till globalhistoria, men att de globala uttrycken oftast ter sig i form av västerländska möten med andra kulturer (Eliasson & Nordgren, 2016, ss. 54–57). På tolkandets nivå förmedlar lärarna att de kombinerar mål och medel utifrån egna preferenser och skolans styrdokument. Detta går att tolka som att lärarna har relativt stort utrymme att forma sin egen undervisning. Lärarna i enkäten lyfter även att berättandet passar bra som undervisningsform. (Eliasson och Nordgren, 2016, ss. 58–60). I den sista delen av enkäten, som berör orienterandets nivå, framgår det att samtids- och framtidsperspektivet är mer angeläget för lärarna på högstadiet, något som är i samklang med kunskapskraven i årskurs 9. De svar som forskarna fick i undersökningen visade även en enighet bland lärarna, om att elever ska läsa samma historia oavsett elevernas bakgrund. (Eliasson & Nordgren, 2016, ss. 61–63). I slutsatsdelen av artikeln är forskarna eniga om att lärare behöver stöd för det

interkulturella uppdraget i historia. Vidare förmedlar Eliasson och Nordgren (2016) att förutsättningarna för interkulturell historieundervisning är relativt goda, men att i frågan om vilket stöd som lärarna behöver, så finns det inget konkret svar. (Eliasson & Nordgren, 2016, s. 65). I och med att forskarna utfört en kvantitativ enkätundersökning så får de tillfrågade lärarna inte ge några nyanserade eller fördjupade svar (Eliasson & Nordgren, 2016, s. 57). När vi tog del av denna studie kände vi båda att ett behov av nyansering och fördjupning av lärare i historia kring det interkulturella uppdraget var nödvändigt.

Ytterligare problematik som forskningen lyfter rörande läroplanen kopplat till interkulturalitet är kulturarvet. I den svenska läroplanen står följande om kulturarvet: ”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar”. (Skolverket, 2019). Fredrik Alvén (2017) tar i sin avhandling Tänka rätt och tycka lämpligt upp kritik mot formuleringen rörande kulturarvet i läroplanen. Forskaren lyfter en otydlighet kring vems kulturarv som förespråkas. Det ska tilläggas att den kritik som Alvén riktar är mot den läroplan som tillämpades i historieämnet år 2000. Vi ser dock en kontinuitet angående att kulturarvet inte definieras mer än ”det gemensamma kulturarvet” i läroplanen. Vidare utvecklar Alvén kritiken mot kursplanen från 2000. Undervisningen skulle ägna särskild uppmärksamhet mot den svenska och nordiska kulturen. Denna undervisning har lett till utformning av den historiska identiteten, både på ett kollektivt- och personligt plan. De elever som står utanför den nordiska och svenska kulturens historiska arv förbises här, menar Alvén (Alvén, 2017, s. 179). I Lgr11, under rubriken mål, ser vi en liknande formulering angående det svenska och nordiska kulturarvet. Detta mål är formulerat på följande sätt: ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet, samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken” (Skolverket, 2019). I och med att detta mål finns med i Lgr11 så kan Alvéns kritik, som riktades till kursplanen från 2000, gälla även för Lgr11. Det är fortfarande insikter om det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet som efterfrågas rörande kunskaper.

Lozic (2018) har även i sin forskningsstudie berört läroplan och styrdokument och nått fram till intressanta resultat rörande detta som är i likhet med Alvéns (2017) kritik. Elevernas svar i studien behandlar den eurocentriska dominansen i undervisningen. De

menar att det är berättigat att undervisning i Sverige har en europeisk ingång, men anser detta vara för dominant, och önskar fler infallsvinklar från andra områden än Europa. Eleverna argumenterar för att undervisningen ska lyfta deras etniska ursprung och identitet, samt att detta ska påverka de geopolitiska områden som tas upp (Lozic, 2018, s. 83). Kontentan är att eleverna och lärarna i undersökningen vill ha en mer identitetsstyrd undervisning i skolan som är formad efter elevgruppen. Gällande kursplanen och historiemedvetande framgår det i studien att eleverna har en oklar uppfattning av hur historieämnet ger perspektiv på framtiden. Detta anser Lozic vara viktigt för lärarna att ha i åtanke när de diskuterar historiekunskaper och historieämnets nytta (Lozic, 2018, s. 150). Eleverna anser sig dessutom inte ha samma syn på ämnets syfte, centrala innehåll och kursplaner som historieförmedlare (Lozic, 2018. S. 159).

Den sista studien vi väljer att lyfta är Jarhalls (2020) avhandling Historia från kursplan

till klassrum. Jarhall (2020) har använt sig av kvalitativa semi-strukturerade intervjuer, i

form av samtalsintervju-undersökningar. Hon har som syfte att synliggöra lärarens egna utsagor om deras undervisning. Utgångspunkten hon har, är före och efter Lgr 11 för att kartlägga lärarnas uppfattningar. Forskaren har frågorna vad och hur det gick till, som utgångspunkt, inte varför, och detta genom fokusgrupper och enskilda intervjuer. (Jarhall, 2020, ss. 113–115. 118). Då Lgr 11 är den läroplan som är relevant för oss i vår studie kommer vi endast att fokusera på delarna som riktar sig till Lgr11. I studien framgår det att historieämnets identitetsorienterande aspekt är något som är tydligare för lärare som undervisar elever med utländsk bakgrund. Det västeuropeiska narrativet, som präglar läroplanen, är något som lärarna anser behöver mer bearbetning. Även krav kring fler perspektiv i en skola där eleverna inte har samma kollektiva historiska berättelse är väsentligt (Jarhall, 2020, s. 197). Vidare intressant är det att de intervjuade lärare anser Lgr 11 vara diffus. Lärarna lyfter att det är svårt att utforma en undervisning som förväntas av dem utifrån läroplanen (Jarhall, 2020, s. 272). Jarhalls studie bekräftar vad tidigare forskning också belyst, nämligen att kursplanens (historia) geografiska centrum är Europa. Lärarna utvecklar även att det är svårt att hinna med sådant som inte står i kursplanen. (Jarhall, 2020, s. 273). I likhet med i Lozics (2018) studie, resonerar lärarna även om att det krävs mer anpassningar i undervisning för elever som relaterar till en annan historiekultur än den som är förankrad i läroplanen (Jarhall, 2020, s. 276). Jarhall förklarar att det finns stöd för det interkulturella perspektivet, men i detta fall i kursplanen för historia. Kursplanen lyfter fyra utvecklingslinjer som bör följas genom samtliga

årskurser i grundskolan. Ambitionen med dessa är att bidra till en ökad förståelse för nutiden. De fyra utvecklingslinjerna är kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor. Enligt forskaren kan detta leda till ett större fokus för det interkulturella perspektivet, i förhållande till tidigare kursplaner (Jarhall, 2020. s. 338).

Utifrån forskningen som vi tagit del av finns det en tydlig samstämmighet om vad interkulturalitet är. Interkulturalitet beskrivs som en förmåga snarare än ett tillstånd. Denna förmåga grundar sig kring ömsesidig respekt och interaktion över kulturella gränser. Den interkulturella kompetensen är förmågan att kommunicera på ett effektivt sätt i mångkulturella sammanhang. Forskarna är ense om att interkulturell kompetens är kompatibelt med undervisning i historia. Den tidigare forskningen har berört att läroplanerna kan ses som bristfälliga för ett interkulturellt uppdrag. Det finns även forskning som pekar på det motsatta och menar att exempelvis kursplanen i historia har förutsättningar för ett interkulturellt uppdrag. Det vi vill ta reda på är ifall de intervjuade lärarna känner begränsning, eller stöd från läroplanen och det interkulturella uppdraget. Vi är också intresserade av ifall lärarna anser det interkulturella uppdraget vara förankrat i styrdokumenten, samt deras syn på det centrala innehållet. Vi vill utöver detta även få insyn i vad lärarna anser vara adekvata konkreta undervisningsmetoder för interkulturell kompetensutveckling i historia.

5. Metod

Den vetenskapsteoretiska inriktning vi har applicerat på vår studie, är den fenomenologiska. Huvudsyftet med en studie utifrån en fenomenologisk inriktning är att man som forskare vill beskriva fenomenet, i vårt fall det interkulturell uppdraget, och hur det kan uppfattas av lärare. Utifrån detta fenomen vill man sedan få reda på hur fenomenet uppfattas i människans medvetande. (Brinkkjaer & Höyen, 2015. s. 70). I och med att vi intresserar oss för de intervjuade lärarnas upplevelser om det interkulturella uppdraget, så förefaller den fenomenologiska ansatsen vara adekvat. Fenomenologi kräver ett jag-perspektiv där subjektiva upplevelser tas i beaktning, i vår studie: lärarnas uppfattningar om det interkulturella uppdraget (Brinkkjaer & Höyen, 2015. s. 69). Den vetenskapsteoretiska inriktning som är mest lik fenomenologin är den hermeneutiska. Skillnaden mellan dessa är att inom hermeneutiken läggs fokus på målet att förstå den kulturella värld som ett fenomen är en del av. Då vi, till största del intresserar oss för fenomenet: det interkulturella uppdraget och hur detta upplevs av de intervjuade lärarna, så förefaller fenomenologin som bäst lämpad för vår studie. Värt att tillägga är att fenomenologin och hermeneutiken är två vetenskapsteoretiska inriktningar som har mycket gemensamt. (Brinkkjaer & Höyen, 2015. s. 77–78). Vi vill i arbetet ta reda på, och beskriva hur historielärare upplever det interkulturella uppdraget, dess relation till styrdokumenten och centralt innehåll, samt ifall de anser att det är applicerbart på historieundervisningen. Ytterligare frågor som vi ämnar få svar på är hur lärarna på ett konkret sätt gör för att undervisa i historia utifrån det interkulturella uppdraget. För att besvara frågeställningarna har vi valt semistrukturerade intervjuer utifrån kvalitativ metod.

Anledningen till att vi har valt kvalitativ metod är för att vi haft för avsikt att undersöka hur lärarna uppfattar fenomenet, det interkulturella uppdraget, samt vilken förankring lärarna ser till styrdokumenten och det centrala innehållet. Vi är även intresserade av hur de själva anser att de arbetar med att utveckla elevernas interkulturella kompetens genom historieundervisningen. Dessa frågeställningar är subjektiva då de riktar sig till lärarnas egna uppfattningar och detta leder till en viss komplexitet. Den kvalitativa metoden har inte för avsikt att reducera verklighetens komplexitet till allt för enkla samband, utan snarare att ge en nyanserad bild av komplexiteten hos ett fenomen (Alvehus, 2013, s. 21). Vi har inte för avsikt att försöka få fram ett så ”sant”, eller så ”rätt” tillvägagångssätt för

att utveckla elevernas interkulturella kompetens genom historieundervisningen. Bryman (2011) menar att kvalitativa intervjuer är att föredra då man dels vill uppnå fylligare svar, men då det också kan skapa tillfälle att ställa följdfrågor för ett fördjupat resonemang. Detta gör att intervjun kan bli mer flexibel (Bryman, 2011, s. 413). Vi har genom processen tagit detta i beaktning. Då vår studie riktar sig mot lärarnas upplevelser, erfarenheter och åsikter, så har vi valt en mer djupgående intervjumetod än en strukturerad intervju, därav den semistrukturerade. Den semistrukturerade intervjun, som vi har valt, följer ett mindre antal teman som ska diskuteras mellan respondent och den som intervjuar. Dessa teman kan innehålla en del frågor som har till syfte att behålla en röd tråd genom intervjuns teman. På detta sätt får respondenten en större möjlighet att forma intervjuns innehåll, och den som intervjuar kan genom följdfrågor få mer djupgående resonemang. (Alvehus, 2013, s. 83).

5.1 Procedur för intervju och analys

Intervju-proceduren följde ett antal olika steg genom arbetet. Det första steget innebar att vi tidigt tog kontakt med lärare i historia för att undersöka om det var villiga att ställa upp. Vi kontaktade lärare inom vårt kontaktnät för att säkerställa att vi skulle ha informanter som uppfyllde de kriterier vi ansåg vara nödvändiga. Dessa kriterier innebar att lärarna skulle undervisa i historieämnet inom årskurs 7–9. Därefter formade vi ett antal frågor som vi intresserade oss för. Dessa frågor behandlade tre teman, samt bakgrundsinformation om lärarna i fråga. Den första tematiken riktade sig mot lärarnas uppfattning om det interkulturella uppdraget. Den andra tematiken behandlade hur lärarna uppfattade det interkulturella uppdraget i relation till styrdokumenten och det centrala innehållet. Den tredje och sista tematiken riktade mot hur lärarna uppfattade att de arbetade med det interkulturella uppdraget genom historieundervisningen. Samtliga fyra intervjuer spelades in för att sedan transkriberas. Därefter analyserade vi intervjuerna genom en indelning i sex olika kategorier. Kategorierna formades med hänsyn till våra frågeställningar. De sex kategorierna var: lärarnas uppfattning om styrdokumenten, det interkulturella uppdraget, elevgruppens betydelse, hur det interkulturella arbetet kunde se ut, vad lärarna ansåg behövde utvecklas, och slutligen lärarnas uppfattning om det interkulturella uppdragets relation till historiemedvetande.

5.2 Urval

Vår forskning är speciellt riktad mot lärarnas upplevelser och det är därför naturligt att vårt urval består av lärare i historia på högstadiet. Man kan på detta sätt argumentera för att vi har utgått utifrån ett strategiskt urval. Det är denna grupp av människor som besitter den information och de erfarenheter som efterfrågas för vår studie. När man riktar sig mot personer som besitter vissa erfarenheter och speciell information så innehar urvalet ett visst strategiskt element i sig (Alvehus, 2013, s. 67). Vårt urval har också formats utifrån ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) skriver i Samhällsvetenskapliga metoder att ett bekvämlighetsurval ofta beror på tillgängligheten hos den grupp av respondenter som man söker. Därefter kan man även påstå att vi utgått från ett bekvämlighetsurval då vi först tagit kontakt med lärare som vi sedan tidigare vet uppfyller dessa kriterier. Vi är väl medvetna om att resultatet i studien inte är representativt för en generell slutsats då vi valt att forma studien utifrån kvalitativa intervjuer. I och med valet av kvalitativ metod, har vår ambition inte varit att hitta fyra informanter som representerar samtliga lärare, utan som endast representerar sig själva och sina uppfattningar i förhållande till teorin. Kritiken mot den kvalitativa intervjumetoden säger att generaliserbarheten tenderar att bli låg då intervjuerna är beroende av sin kontext och få till antalet. Vi är väl medvetna om att vårt val av metod inte kan leda till en generalisering för hela populationen, vilket är en konsekvens av studien (Bryman, 2011, s. 270–271).

Samtliga lärare har därefter fått fingerade namn i vår studie. För att sätta våra intervjuer i en kontext kommer vi att kort presentera varje informant med bakgrundsfakta. Det ska även tilläggas att skolorna som lärarna arbetar på är geografiskt spridda i Skåne. Behrang är en manlig, 40 år gammal, historielärare som arbetat i tre år. Behrang anser att den skola han jobbar på är relativt heterogen med elever från olika kulturer och samhällsskikt. Behrangs skola ligger i en mindre tätort. Markus är en 51-årig man som arbetat som lärare i 25 år. Den skolan som Markus är lärare på anser han ligga i ett socioekonomiskt välställt område i en mindre tätort. Han beskriver även sina elevgrupper som homogena i den mån att de flesta eleverna har svenska föräldrar. Diana är en 47-årig kvinna som varit verksam som lärare sedan 20 år tillbaka. Hon anser sina elevgrupper vara väldigt mångkulturella. Skolan som Diana arbetar på ligger i en mindre stad i södra Sverige. Den sista personen vi har intervjuat väljer vi att kalla Saga. Saga är 46 år och lärare på en skola i en storstad. Hon har arbetat som lärare i 14 år. Saga beskriver elevgruppen som mångkulturell och

heterogen. Skolan i fråga beskrivs av Saga som placerad i ett socioekonomiskt utsatt område.

5.3 Tillförlitlighet

För att en studie ska vara tillförlitlig i en kvalitativ forskning har Bryman (2011) delat in tillförlitligheten i fyra delkriterier som vi har tagit hänsyn till i vår studie. Det första delkriteriet är trovärdigheten, vilket innebär att den studien man gjort har utförts utifrån de regler som finns. Vi har följt de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådet (2002) som berör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Utöver detta så ska man även som forskare ansvara för att den verklighet som framställs i studien är överensstämmande med hur verkligheten ses i andras ögon. Detta är något vi är väl medvetna om och vill därför ge en så utförlig bild som möjligt för läsaren. Det andra delkriteriet är överförbarhet. Det som inbegriper i detta delkriterium är att få så fylliga och täta detaljer som möjligt från informanternas svar. Vi har som syfte att på så vis skapa en så nyanserad bild som möjligt av informanternas svar. Vi har utöver detta valt att ställa följdfrågor till lärarna för att få nyanserade och fördjupade svar vilket ökar överförbarheten. Det tredje delkriteriet är pålitlighet, att den forskning man bedriver är pålitlig genom att vara så transparent som möjligt med alla steg och delmoment runt intervjuerna. Detta anser vi genomsyra vårt arbete i form av urval, problemformuleringar, transkribering och redovisning för slutsatsen. Det fjärde och sista delkriteriet är möjlighet att kunna styrka och konfirmera. Vi har försökt att lägga våra värderingar och åsikter åt sidan för att skapa en så objektiv studie som möjligt (Bryman, 2011, ss. 354–356).

5.4 Forskningsetiska resonemang

Vi har i studien tagit hänsyn till forskningskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). Detta krav anser vi att vi följt då vår forskning tydligt riktar sig mot ett fenomen som gynnar samhället. Sverige och världen är mer globaliserad än förut. Detta leder till att kulturmöten sker i större utsträckning och därav är interkulturell kompetensutveckling en nödvändighet. Skolan, och framför allt lärarna i skolan, har till uppdrag att fostra framtidens medborgare och därav är det nödvändigt att skolan inkluderar ett interkulturellt perspektiv. Inom historieämnet berörs flera olika kulturer och deras historia. Därav är det viktigt att ämnet innefattar interkulturella drag.

Ett annat krav som är väsentligt när forsknings bedrivs är individskyddskravet. Kravet finns för att skydda informanterna från att forskningen ska kunna utsätta dem för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). För att säkerställa att detta inte sker har Vetenskapsrådet konkretiserat individskyddskravet i fyra allmänna huvudkrav. Dessa fyra huvudkrav benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). På grund av de rådande omständigheterna med COVID-19 så har vi under denna studie varit tvungna att sköta all kontakt med informanterna på distans. Detta har inneburit att vår information om undersökningens syfte, tillvägagångssätt och beskrivningen av undersökningen har skett via informationsblad som vi själva konstruerat och skickat via mail. Samtliga intervjuer har genomförts via de digitala kommunikationsverktygen Zoom och Skype.

Det andra huvudkravet som vi tagit hänsyn till är samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Samtyckeskravet innebär att man som forskare informerar informanterna om att de har rätt att självständigt bestämma om hur länge, samt på vilka villkor de ställer upp. På grund av de rådande omständigheterna så har vi under detta arbete fått ett godkännande att samla in informanternas samtycke via intervjuinspelningen.

Konfidentialitetskravet är till för att skydda informanternas integritet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Vi har efter intervjuerna, som vi spelat in, valt att ladda upp dem på MAU:s hemkatalog där de ska hållas borta från obehöriga under arbetets gång. Där har intervjuerna och informationen om personerna funnits till dess att studien publicerats. Efter publikationen så kommer intervjuerna raderas från MAU:s hemkatalog. Resultatet innehåller inte informanternas riktiga namn eller skola. Lärarna Behrang, Markus, Diana och Saga heter någonting annat i verkligheten. Vi har även tagit hänsyn till nyttjandekravet genom att all information som samlats in endast används för vårt forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

6. Resultat och analys

6.1 Uppfattningar om, och förutsättningar för det

interkulturella uppdraget

6.1.1Lärarnas uppfattningar om det interkulturella uppdraget

I intervjuerna framgår det att de intervjuade lärarnas uppfattningar om det interkulturella uppdraget, både kan ses som snarlika, men också som avvikande från varandra. Läraren Behrang beskriver det interkulturella uppdraget utifrån någonting som handlar om mångfald och öppenhet. Markus ger en mer nyanserad beskrivning av uppdraget. Han menar att kulturmöten mellan svenska och andra elever står i fokus. Markus beskriver det interkulturell uppdraget i förhållande till historieämnet som

Ja om vi ska koppla det till SO och historia främst så är det givetvis så att man skulle kunna utnyttja mötet mellan svenska och andra elever, bara för att uttrycka sig lite slarvigt. Ehm, om man tänker elever med annat ursprung, kommer från samhällssystem som är annorlunda, de har andra historiska erfarenheter, andra normsystem och så vidare. (Markus, 25/11–2020)

Det finns likheter mellan Markus uppfattning och Lorentz (2006) definition av interkulturalitet. Lorentz menar att det är förmågan att använda elevernas interaktion kopplat till identitet som utgör en interkulturell undervisning (Lorentz, 2006, s. 174). De andra två lärarna, Diana och Saga lyfter det interkulturella uppdraget likt en förmåga som ska förmedlas. Diana beskriver uppdraget som att eleverna ska utveckla förmågan att kunna respektera varandra och skapa förståelse för olikheter. Saga anser även hon att uppdraget är kopplat till en förmåga, men lägger större vikt vid att eleverna ska vara kritiska mot normer och fördomar. Deras uppfattningar är mer i likhet med Johanssons och Nordgrens (2015) definition. Denna definition utgår ifrån interkulturalitet som en normativ term där ömsesidig respekt och interaktion är målet mellan kulturellt differentierade grupper (Johansson & Nordgren, 2015, s. 5).

6.1.2 Lärarnas uppfattningar om vilka förutsättningar som krävs för

interkulturell kompetensutveckling i historieämnet

Frågan är då vilka förutsättningar som finns för lärare i historia att arbeta utifrån det interkulturella uppdraget? I de svar som vi fått från intervjuerna framgår det att ingen av skolorna har ett uttalat sätt att arbeta för det interkulturella uppdraget. De intervjuade lärarna anser sig mer eller mindre arbeta självständigt utifrån ett interkulturellt uppdrag. Diana och Saga anser att arbetet med det interkulturella uppdraget kommer naturligt tack vare elevgruppens mångkulturella bakgrund. De menar att en interkulturell pedagogik är en förutsättning för att verksamheten ska kunna bedrivas. Saga utvecklar även att det interkulturella arbetet genomsyrar hela verksamheten, och att det inte endast är knutet till historieämnet. Markus menar att det finns en avsaknad av kulturell mångfald i sin elevgrupp, vilket gör att det interkulturella perspektivet inte kommer naturligt. Behrang och Markus belyser det interkulturella uppdraget mer i en förankring till historieämnet. Båda lärarna påstår att ämnet historia har goda förutsättningar för ett interkulturellt uppdrag. ”Jag skulle nog säga att vi är kanske på en skola som vår, där man inte får det perspektivet naturligt då är nog ändå SO-lärarna bland de bästa på det” (Markus, 25/11– 2020). De fyra intervjuade lärarna är alla ense om att historieämnet är kompatibelt med det interkulturella uppdraget. Rörande lärarnas förutsättningar för det interkulturella uppdraget lyfter Saga en del faktorer som kan underlätta detta arbete. Den ena faktorn som Saga eftersträvar är en bättre kontakt med vårdnadshavare för att skapa en större förståelse för varandras kulturella olikheter. Sagas strävan går att koppla till skolans uppdrag där förståelse för det mångkulturella samhället är förankrat. Skolverket lyfter detta under rubriken, Ett internationellt perspektiv (Skolverket, 2019). Den andra faktorn som hon lyfter yttrar sig på organisationsnivå. Pedagoger och andra anställda ska ha ett gemensamt mål och en samsyn för hur det interkulturella uppdraget ska bedrivas, anser Saga. Markus och Behrang ser också elevernas språkliga kunskaper som en förutsättning för att arbeta interkulturellt. Det är framförallt i avsaknaden av tillräckliga språkliga kunskaper som lärarna reflekterar över detta. Markus reflekterar också i slutet av intervjun över om bostadssegregationen kan ha ett samband mellan om/hur lärarna och skolan arbetar med det interkulturella uppdraget.

6.2 Styrdokument, stöd eller begränsning för det

interkulturella uppdraget?

6.2.1 Styrdokument och kursplanens relation till det interkulturella

uppdraget

Utifrån de svar vi har fått från intervjuerna ser vi olika uppfattningar rörande det interkulturella uppdraget och dess stöd, samt förankring i styrdokumenten. Alla lärarna uppfattar dock att det interkulturella uppdraget kan förankras i styrdokumenten. Behrang och Diana anser att det interkulturella uppdraget är tydligt. Markus och Saga är ense kring att de som lärare är tvungen att söka upp och tolka detta på egen hand. Saga förklarar vidare att det interkulturella uppdraget är tydligt förankrat i styrdokumenten, men hon saknar förankring om hur man som lärare förväntas arbeta med det. Hon uppger att hennes interkulturella arbete i undervisningen sker utifrån hennes egna erfarenheter, och att det kommer naturligt för henne. Vidare menar hon att det inte är genom styrdokumenten som hon blev medveten om sitt interkulturella arbetssätt, utan först när hon reflekterat över våra intervjufrågor. Diana menar att styrdokumenten är tydligt förankrade genom dels

värdegrunden, och delskursplanen. Hon menar att värdegrunden lyfter att eleverna ska få

en förståelse för olika kulturer och identiteter. Diana ser också kopplingar i kursplanen. Från kursplanen lyfter hon historieämnets mål om att skildra olika perspektiv, olika tider, olika delar av världen och olika kulturer. Dianas resonemang går att förankra i Jarhalls (2020) studie. Jarhall (2020) lyfter att de fyra utvecklingslinjerna, migration, kulturmöten, politik och levnadsvillkor, kan leda till ett större fokus för interkulturell undervisning (Jarhall, 2020, s. 338). Med utgångspunkt i de fyra utvecklingslinjerna tolkar vi kulturmöten som den mest framträdande hos de intervjuade lärarna. En annan utvecklingslinje som också nämnts i en av intervjuerna är levnadsvillkor som Behrang lyfter.

Du tittar på någonting utifrån synsättet som de personerna hade på den tiden vid den här platsen och kanske förklara det. Hur kunde de göra såhär? Det var inte för att de var mer galna på den tiden utan tänk så här att: och så vidare… en typiskt sån, ett exempel på att förklara historisk empati på det sättet… (Behrang, 24/11–2020).

Det Behrang pratar om är historisk empati utifrån en kulturell kontext som är olik elevernas. Han väljer att fokusera på människorna som levde förr och utveckla förståelse för eleverna kring kulturer som är olika ens egen, oavsett tid och rum. Vi hävdar att Dianas svar är tvetydig gällande frågan om kursplanen är anpassad eller bristfällig för det interkulturella uppdraget. Å ena sidan menar Diana att den är anpassad genom att läraren

kan forma undervisningen och dess innehåll med hänsyn till elevgruppens olika identiteter. Å andra sidan menar hon att kursplanen är bristfällig, då det fria tolkningsutrymmet i kombination med en homogen elevgrupp, kan resultera i att undervisningsinnehållet skiljer sig åt. Diana ifrågasätter om det interkulturella perspektivet har samma möjlighet att komma naturligt vid undervisningen i en homogen elevgrupp som i en mångkulturellt heterogen elevgrupp. Detta går i motsatt riktning mot målet kring en enhetlig skola menar Diana.

6.2.2 Det centrala innehållet i relation till det interkulturella uppdraget

Vi har även undersökt vad lärarnas uppfattning av det centrala innehållet är. I svaren framgår det att tre av fyra lärare anser att det centrala innehållet är för omfattande. Läraren vars svar sticker ut från mängden är Behrangs. Han har en positiv inställning till det centrala innehållet i historieämnet och uppfattar en balans mellan frihet och styrning. Han lyfter även att det centrala innehållet ger tillräckligt med förslag på idéer, material och stoff. Behrang belyser även att det centrala innehållet ger bra förutsättningar för att levandegöra historia samt ger utrymme för globalhistoria. Markus resonerar annorlunda. Det han lyfter är att det centrala innehållet är för stort och för brett. Detta leder till att han valt att enbart undervisa om historia från 1700-talet till idag. Han efterfrågar en avgränsning av det centrala innehållet för att kunna forma sin undervisning mer djupgående. Diana resonerar likt Markus. Hon anser också att det centrala innehållet är för omfattande och att utrymme tas från att gå in på djupet och lyfta frågor, som exempelvis interkulturell kompetensutveckling genom historieämnet. Saga menar att det centrala innehållet är bristfälligt gällande utvecklingen av elevernas interkulturella kompetens. Hon anser att innehållet inte är tillräckligt anpassat för att elever i dagens Sverige ska kunna relatera till det. Hon ser det centrala innehållet som ensidigt och anser att det behöver läggas till perspektiv, eftersom elevgruppen idag är betydligt mer mångkulturell än förr. Detta resonemang är i linje med Nordgrens (2017) forskning om behovet av interkulturell kompetensutveckling. Nordgren (2017) vidareutvecklar detta behov och argumenterar för att i att växande mångkulturella samhällen behövs en interkulturell undervisning (Nordgren, 2017, ss. 676–677).

6.2.3 Uppfattningar om det eurocentriska perspektivet i styrdokumenten

och det centrala innehållet

De intervjuade lärarna berör även det eurocentriska och västerländska perspektivet i sina svar. Liksom i ovan redovisade svar, ser vi en polarisering kring lärarnas uppfattningar. Saga anser kritiken om eurocentrismen i styrdokumenten som till viss del befogad, med anledning av att det saknas utomeuropeiska perspektiv i det centrala innehållet. Hon förklarar vidare att det centrala innehållet borde göras mer internationellt där fler perspektiv lyfts utöver det europeiska. Detta kan jämföras med Lozic (2018) resultat, där han menar att ju större mängd erfarenheter av kulturmöten, desto större blir förutsättningarna för att eleverna kan utveckla interkulturell kompetens (Lozic, 2018, s.95). Saga tillägger att det centrala innehållet inte hängt med förändringen av den elevgruppen som finns i svenska skolor idag. En problematisering kring detta görs även av Saga då hon tror att det kan vara en känslig fråga för gemene man.

Jag tror rent politiskt där vi ligger nu, både i Europa och Sverige, där vi faktiskt nu går tillbaka igen mot att vara mer nationalistiska och vi ehm ska lägga mer vikt åt den svenska kulturen och ja, vi kan väl ta några andra stycken länder i Europa också. Där det händer och blåser bakåt liksom, så jag tror inte att de är helt enkelt heller att förändra, det tror jag inte (Saga, 3/12–2020).

Utifrån den teori som vi behandlat så finner vi även stöd för att styrdokument kan anses som eurocentriska. Fredrik Alvén (2017) lyfter en kritik mot att det i läroplanen läggs ett fokus på det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet. Denna kritik ligger i linje med Sagas uppfattning (Alvén, 2017, s.179). Behrang resonerar om det eurocentriska perspektivet, och menar att det inte behöver vara nödvändigtvis märkbart. Vidare anser han att det blir så pass eurocentriskt som man gör det till, och att det är upp till läraren själv att forma sin egen undervisning. Behrang nämner också att det finns delar som man som lärare måste ta upp som härstammar från Europa, men att det är möjligt att bredda perspektiven kring vad man som lärare lyfter.

Jag tror det handlar om exempel du kan använda och om du tittar på, ja, folk och vad ska man säga… deras kultur och utveckling så kan du lika bra titta på exempel från var som helst. Du pratar om feodalismen, ja men jämför, om du måste prata om feodalismen ja såklart man kan ta den europeiska och jämföra det med den japanska om du känner för det… (Behrang, 24/11–2020)

Här ger Behrang uttryck för en positiv inställning till vad man som lärare kan lyfta för att inte fastna vid den eurocentriska historieskildringen. Det är intressant att Behrang belyser detta som en möjlighet mer än en begränsning. Vi ser en tydlig koppling mellan det som

Behrang lyfter som exempel, och Eikelands (2004) fjärde delmål av vad interkulturell historisk kompetens kan vara. Den fjärde delen handlar om förståelsen för en mångfald av perspektiv. Det går även att påstå att det som Behrang benämner som jämförelse mellan de olika feodala systemen, går att applicera på alla fyra delmål som Eikeland (2004) lyfter. För att göra en jämförelse så måste man vara medveten om det egna perspektivet, det främmande perspektivet, kontrasterna där emellan och förståelsen av att det finns flera perspektiv (Eikeland, 2004, ss. 4–5). Diana lyfter även hon att kursplanen är tydlig. Hon underbygger detta med att läraren ska lyfta flera olika perspektiv utöver det eurocentriska.

Absolut som stöd. För dem tar ju upp att du ska ta upp olika delar av världen, i olika tider och också perspektivet framåt och det här nutid, dåtid, framtid. Och det står klart och tydligt att du ska ha med olika kulturer. Så absolut, du får ju med det (Diana, 30/11–2020).

6.3 Det interkulturella uppdraget i historieundervisningen

I de intervjuerna vi genomfört framgår det att samtliga lärare anser sig arbeta för att främja elevernas interkulturella kompetens. Kring lärarnas svar ser vi gemensamma nämnare, men också skillnader gällande konkreta tillvägagångssätt. Behrang anser att historieämnet är tacksamt för arbetet med interkulturell kompetensutveckling, genom att ämnet naturligt lyfter olika kulturer. Behrang anser att en viktig del av detta arbete är att medvetet undvika en alltför eurocentrisk historieskildring. Behrang exemplifierar ett tillvägagångssätt för detta, nämligen genom idéhistoria där fokus läggs på idéerna och inte på den geografiska platsen. Han anser också att man som lärare kan arbeta mer interkulturellt genom att belysa ett flertal identiteter av olika slag. Han exemplifierar identiteterna som etniska, nationella samt olika kulturella tillhörigheter. Behrang anser också att ett globalt perspektiv på historieskildringen kan främja den interkulturella kompetensutvecklingen. Behrangs uppfattning om hur man kan utforma interkulturell undervisning kan förankras i Eikelands (2004) teorier om hur man uppnår interkulturell historisk kompetens. Identitet är det första elementet av fyra som gemensamt skapar interkulturell historisk kompetens. Eikeland bryter ned identitetsbegreppet i de tre delarna, social/regional identitet, individuell livshistoria och nationell identitet. Tillsammans med att undervisningen innehåller, historiemedvetande, främmande förståelse, mångfald av perspektiv och identitet menar Eikeland att detta leder till interkulturell historisk kompetens (Eikeland,

2004, ss 6, 10, 15–16, 18–20). Det går att argumentera för att det globala perspektivet innefattar ett flertal av perspektiv vilket då kräver att eleverna även berör främmande förståelse och mångfald av perspektiv. Behrang säger också under intervjun att han tycker det är svårt att utveckla interkulturell kompetens hos eleverna, men att han tror att gruppdiskussioner är det bästa tillvägagångssättet.

6.3.1 Diskussioner som tillvägagångssätt

Dianas svar på konkreta tillvägagångssätt för att utveckla elevernas interkulturella kompetens har beröringspunkter med Behrang, och därigenom även Eikeland (2004). Undervisning utifrån elevernas identitet i kombination med diskussioner anser Diana vara ett fruktbart tillvägagångssätt. Liksom Behrang belyser Diana ett behov av att undervisa utifrån ett globalt perspektiv. Hon konkretiserar sitt svar genom att lyfta elevernas kulturella bakgrunder, och menar att eleverna formas utifrån sin familjehistoria. Hon ser det som nödvändigt att skolan förser eleverna med andra perspektiv. Hennes mål är att utveckla elevernas tankesätt, för att öka förståelsen för att det finns flera kulturella perspektiv än det eleverna har med sig hemifrån. Att utvidga elevernas förståelse och kulturella perspektiv är någonting som Eikeland (2004) berör. Främmad förståelse, som Eikeland lyfter, handlar om att skapa en förståelse för kulturer som är olika den egna. När detta är gjort så får eleverna förståelse för att historien innehåller fler perspektiv (Eikeland, 2004, s. 16). Diana ser en ingång i den interkulturella undervisningen genom att belysa kulturellt vanskliga och obehagliga konflikter i historien. Eleverna kan, med sin kulturella bakgrund, ha en personlig förankring i konflikterna. Ett exempel som Diana uppger är konflikterna på Balkanhalvön. Målet som Diana har kring denna del av undervisningen är att eleverna ska skapa förståelse för andra människor. Denna förståelse utgår ifrån acceptans och respekt kring att människor tänker olika, beroende på kulturell tillhörighet.

Liksom både Behrang och Diana anger även Saga diskussioner som det mest betydande tillvägagångssättet i undervisningen. Diskussionens huvudsyfte är då att eleverna ska utveckla sin interkulturella kompetens i historieämnet. Kring undervisningen som berör diskussioner ser även Saga en ingång till konflikthantering och hur det kan vara ett interkulturellt tillvägagångssätt.