Förskolans betydelse för barns utveckling, lärande och hälsa

36  Download (0)

Full text

(1)

Förskolans betydelse för barns

utveckling, lärande och hälsa

(2)

28 mars 2012

Författare

Sven Persson

Professor i pedagogik vid enheten Individ och Samhälle,

Malmö Högskola

Kommissionär i Kommission för ett socialt hållbart Malmö

Medarbetare

Kerstin Larsson

Före detta skolledare och chef för FoU Malmö - utbildning

Kommissionär i Kommission för ett socialt hållbart Malmö

Framtagen för

Kommission för ett socialt hållbart Malmö

www.malmo.se/kommission

(3)

Ett diskussionsunderlag till Malmökommissionen

Denna vetenskapliga underlagsrapport är ett diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö. Syftet är att få till stånd en bred diskussion och medverkan kring kommissionens olika frågeställningar om hur skillnader i hälsa ska kunna minska i Malmö. Målet är att den slutrapport som ska lämnas till kommunstyrelsen i december 2012 är så väl förankrad och konkret som möjligt. Kommunstyrelsen i Malmö beslutade i november 2010 att tillsätta kommissionen, som är politiskt oberoende. Utgående från direktiven ska kommissionen ta fram ett vetenskapligt underlag som bas för politiska beslut om hur ojämlikhet i hälsa ska kunna minskas.

Fokus för slutrapporten är på så kallade sociala determinanter för hälsa och ohälsa. Vi vet att dessa deter-minanter ytterst förklarar en betydande del av de skillnader i hälsa som finns inom staden och att de går att påverka. Exempel på determinanter är de tidiga barnaåren, skolan, arbetslöshet, inkomst, delaktighet i samhället, boendemiljö, segregation och utanförskap.

Författarna till underlagen är ansvariga för innehållet. De slutsatser som redovisas i detta underlag kan inte ses som de som kommer att redovisas i slutrapporten. I slutrapporten kommer helhetsbilden, ba-serad på samtliga underlag och dialog med olika aktörer, att styra vad kommissionen till slut anser vara mest angeläget att åtgärda för att på sikt minska ojämlikheterna i hälsa i Malmö.

Synpunkter på detta underlag kan framföras till kommissionens huvudsekreterare Anna Balkfors (anna. balkfors@malmo.se) eller via hemsidan www.malmo.se/kommission där samtliga diskussionsunderlag kommer att finnas för nedladdning.

Sven-Olof Isacsson

Professor emeritus, Medicinska Fakulteten, Lunds Universitet, Skånes universitetssjukhus, Malmö.

Ordförande i Kommission för ett socialt hållbart Malmö.

(4)

Förord 5

Förskolans betydelse för social jämlikhet 6

Förskolan och de utsatta barnen 6

Förskolan betydelse för social jämlikhet i Malmö 7

Resursteam 8

Förskolan som integrationsarena 8

Förskolan som integrationsarena i Malmö 10

Modersmål i förskolan 10

Språkutvecklande arbetssätt 11

Hög processkvalitet - Pedagogiska relationer 12

Förskolepersonalens utbildning och kompetens 14

Personalens utbildning och kompetensutveckling i Malmö 15

Förskolan utbyggnad 17

Demografi och förskolans utbyggnad i Malmö 19

Personaltäthet och barngruppernas storlek 21

Personaltäthet och barngruppernas storlek i Malmö 22

Lärande och fysisk miljö 23

Den fysiska miljön i Malmös förskolor 24

Sammanfattning och slutsatser 26

Det behövs en sammanhållen organisation för Malmös förskolor 26

Det behövs systematisk kvalitetsutveckling och utvärdering av gjorda insatser 26

Fortbildning bör utgå från den konkreta situationen 26

Resurser som satsas tidigt är mest lönsamma 27

Pedagogiska relationer mellan förskolepersonal och barn är viktigast 27

Förskolan har störst betydelse för barn från resursfattiga miljöer och för utsatta barn 27

Förskolan som en arena för integration i Malmö 28

Rekrytering av förskollärare bör ske med andra medel 28

Barns perspektiv och inflytande bör ges större utrymme 29

Utbyggnaden av förskoleplatser får inte gå ut över kvaliteten i förskoleverksamheten 29

Minska barngrupperna för de yngsta barnen 29

Förskolans fysiska miljö bör kartläggas och utvärderas 29

Referenser 30

Innehåll

(5)

Förord

Ambitionen med denna rapport till kommissionen är att ge ett kunskapsunderlag för åtgärder som kan bidra till att barn ges de bästa förutsättningar för utveckling, lärande och hälsa i Malmös förskolor. En av de mest värdefulla åtgärder som ett samhälle kan göra för barns hälsa är att skapa goda uppväxt- och lärandemiljöer från tidig ålder. Förskolan kan och ska vara en så gynnsam miljö för bar-net att det ges möjlighet att utnyttja sina förmågor och kompetenser.

I arbetet med att ta fram underlag för rapporten har många varit behjälpliga. Först och främst är det Kerstin Larsson, kommissionär tidigare chef för Forsknings och utvecklingsenheten/utbildning vid Malmö stad, som har läst, granskat kommenterat och bidragit med sina erfarenheter och kunskaper. Tillsammans har vi ans-varat för processen att förankra rapportens frågor och förslag hos verksamheten. Professor Sven Bremberg har varit till stor hjälp genom sin vetenskapliga gran-skning av tidigare manus. För att få fram uppgifter om situationen i Malmö, vilka insatser som gjorts och vilka åtgärder som personal och förskolechefer tycker är viktigast att genomföra har vi haft två möten med inbjudna förskolechefer och ett öppet möte för förskolepersonal (50 personer). Vi har haft mycket hjälp av HR-specialist Inga Sandström på HR strategiska avdelningen och kvalitetsutvecklare Sonja Nilsson, avdelning barn och ungdom på stadskontoret för att få fram relevanta och aktuella uppgifter om situationen i Malmö. Samtal har förts med gruppen för systematisk kvalitetsutveckling (avdelning barn och ungdom, stadskontoret) i Malmö stad. Vi har också fått mail och samtal från enskilda förskollärare och förskolechefer om vilka åtgärder som de menar är viktiga att vidta för att utveckla förskolan i Malmö. De förslag och synpunkter som förskolepersonal, förskolechefer och andra intresserade haft har naturligtvis varit oerhört värdefulla för denna rapport. Rapportens inriktning har dock haft det vetenskapliga underlaget som bas, jämfört forskningsresultat med situationen i Malmö och de åtgärder som vidtagits, och därefter överlagt vilka problemområden som är viktigast att uppmärksamma för att utveckla förskolan i Malmö.

För att klargöra denna rapports inriktning mot kvalitetsaspekter behöver vi nämna några grundläggan-de villkor för förskolans verksamhet och därmed också skillnader gentemot skolan. För det första finns inga mål att uppnå för barnen i förskolan. De

målbeskrivn-ingar som finns i läroplanen är mål att sträva mot, inte att uppnå, och läroplanen är tydlig med att förskoleper-sonal inte ska bedöma barns kunskaper. Vi har i denna rapport inriktat oss på att analysera studier om förskolans kvalitet, dess effekter och hur olika grupper av för-skolebarn får del av en förskola av god kvalitet. För det andra är förskolan en frivillig verksamhet. Det finns alltså grupper av barn som inte är i förskola och som därmed inte har tillgång till tidiga lärandemiljöer. Det tredje är att förskolepersonal har daglig kontakt med föräldrar och vårdnadshavare, vilket ger stora möjligheter att samverka med föräldrar.

Rapporten är upplagd så att vi inledningsvis redogör för forskning om förskolans betydelse för social jäm-likhet och integration. Resultaten relateras till forskning om processkvaliteter, speciellt framhålls betydelsen av pedagogiska relationer. Det som vi kallar strukturkvalitet, dvs personalens utbildning/kompetens, förskolans utbyggnad, barngruppernas storlek och personaltäthet samt förskolans fysiska miljö förstås som villkor vilka kan möjliggöra eller hindra goda pedagogiska processer. Svensk och internationell forskning utgör det huvudsak-liga kunskapsunderlaget, vilket används som jämförelse-material i redogörelsen för situationen i Malmö och de åtgärder som gjorts inom dessa områden. Slutligen sammanfattas resultaten och vi för en diskussion om vad som behöver göras för att utveckla förskolan i Malmö.

(6)

FÖRSKOLANS BETYDELSE FÖR SOCIAL

JÄMLIKHET

I en historisk tolkning av vad förskolan betytt för det svenska samhället är det uppenbart att det skett en för-skjutning av det reproduktiva ansvaret från familjen till de offentliga institutionerna. Med det reproduktiva ansvaret menas här ansvaret för samhällets stabilitet, utveckling och mer specifikt, ansvaret för de yngre barn-ens socialisering. Förskjutningen av det reproduktiva ansvaret är en historisk process, där offentliga institu-tioner som förskolan i allt större utsträckning medverkar till de yngsta barnens socialisation i samhället (Pers-son, 1996). Betydelsen av denna process är stor, såväl för genomförandet av välfärdsstaten och det moderna projektet, som för social jämlikhet och jämställdhet mellan könen.

Den fråga som ställs i denna rapport är vad som krävs för att förskolans verksamhet ska bidra till att alla barn får möjlighet att utnyttja och använda sina resurser. Vi fokuserar förskolans kvalitet och vad som krävs för att förskolan ska utjämna social ojämlikhet. Om förskolan kan bidra till optimala lärande- och utvecklingsmöjligheter för de allra yngsta barnen skapas också förutsättningar att förbättra deras hälsotillstånd på kort och lång sikt (Feinstein, mfl,, 2006; Irwin, Siddiqi, & Hertzman, 2007; Kuh, mfl, 1997). En huvudslutsats som dras av Kungliga Vetenskapsakademins stora genomgång av forskningslit-teratur om barns psykiska hälsa är att skolprestation och psykisk hälsa påverkar varandra ömsesidigt (Gustafs-son mfl, 2010). Tidiga svårigheter i skolan och i synner-het läs- och skrivsvårigsynner-heter orsakar psykiska problem.

Dessa slutsatser gör att man i rapporten pekar på förskolans betydelse för barns psykiska hälsa.

Det första vi kan konstatera är att förskolan har långsik-tiga positiva effekter på barns lärande och utveckling och att dessa effekter tenderar att vara stabila under lång tid (Barnett & Belfield, 2006; Belsky et al 2007; James & Pol-lard, 2002; Sammons, mfl, 2004; Schweinhart mfl, 2004; Statens folkhälsoinstitut 2009; Sylva mfl, 2011; Vandell mfl, 2010; Zoritch mfl, 2000). Longitudinella studier har också kunnat påvisa att förskolan har utjämnande socio-ekonomiska effekter genom att barn från resurs-fattiga familjer drar störst nytta av att vistas i förskola (Magnusson, & Waldfogel, 2005; Slavin, Karweit & Wasik, 1994). Det senare påvisas övertygande i en norsk studie (Havnes & Mogstad, 2010).

Förskolan och de utsatta barn

Om förskolan ska verka socialt utjämnande, inkluderande och bidra till alla barns utveckling, lärande och hälsa är de mest utsatta barnen och barn i behov av särskilt stöd av särskilt intresse. Longitudinella uppföljningar har visat att erbjudande om förskola till barn i riskzonen kan inne-bära samhällsekonomiska vinster genom minskad krimi-nalitet, ökad anställningsbarhet och social anpassning till samhället (Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield, & Nores, 2004). Barnett och Belfield (2006) redovisar i en omfattande översikt av experimentella studier och kohort-studier att barn som gått i förskola har mindre beteendeproblem i skolåldern. I tonåren och i ung vuxen ålder är förekomsten av kriminalitet och drogproblem halverad bland de ungdomar som gått i förskola. En experimentell studie med förskola för socialt utsatta barn i USA visar på effekter upp till 40 års ålder (Muennig m fl., 2009). En annan amerikansk studie av förskola för barn med mer varierande social bakgrund visar också positiva effekter upp till 15 års ålder (Vandell mfl,, 2010).

I ett stort danskt pedagogiskt interventionsprojekt (Handlekompetence i pædagogisk arbejde for udsatte børn, HPA) konstateras att om man stärker förskoleper-sonalens pedagogiska kompetenser så har det en positiv effekt för de socialt utsatta barnen (Jensen, mfl, 2009). Barnen i studien klarade sig generellt bättre med hänsyn till socio-emotionella faktorer och till de lärandefaktorer som studerades av forskargruppen. Effekterna var mest märkbara hos barn med ”mellanstora” problem medan de barn som var mest utsatta inte kunde tillgodogöra sig personalens insatser, framför allt var det svårigheter att påverka deras socio-emotionella utveckling i positiv riktning. Resultatet av studien pekar på att förskolor måste samarbeta med andra sociala institutioner och annan expertis.

Ovanstående slutsats stöds av annan forskning om utsatta barn som påvisar att samverkan mellan förskolor, föräldrar och sociala myndigheter är av största vikt om man vill hjälpa och förebygga hälsoproblem hos utsatta barn (SOU 2010, Balldin, 2011). Förskolor arbetar emel-lertid inte systematiskt för att upptäcka barn som visar tecken på psykisk ohälsa. Jespersen (2006) och Lutz (2009) påvisar att det kan finnas ett motstånd inom förskoleverksamheten att systematiskt dokumentera och följa upp barns utveckling och eventuella avvikel-ser. Mindre än en tredjedel av förskolorna i Tegenfeldts och Hellgrens kartläggning (2009) uppgav att de

(7)

an-vänder särskilda program eller strukturerade arbetssätt för att upptäcka tecken. Däremot uppgav en majoritet av förskolorna att de har nedskrivna rutiner eller handlingsplaner för hur man ska gå tillväga om eller när någon ur personalen ser tecken på att ett barn mår dåligt. En majoritet av de deltagande förskolorna svarade dessutom att de samverkar med andra verksam-heter utanför förskolan. Annan forskning signalerar en inom förskolan utbredd misstro och uppgivenhet gen-temot samverkan med andra sociala instanser (Svensson & Janson 2008). Kartläggning av förskolans samverkan med andra sociala instanser påvisar brist på generella metoder och strategier, till förmån för egna arbetssätt (Tegenfeldt & Hellgren, 2009).

Ett annat hinder för förskolans möjligheter att genom-föra effektiva insatser för utsatta barn är en ojämn fördelning av utsatta barn i förskolan, trots forskning som visar att specifika insatser fungerar bäst när andelen barn från utsatta miljöer är under 10 procent (Jensen mfl, 2009; Jespersen, 2006).

Vad är det då som gör att förskolan har möjlighet att hjälpa de utsatta barnen? Man har identifierat ett antal risk- och skydds/friskfaktorer som samspelar på olika sätt. Barnets förmåga att hantera och anpassa sig till neg-ativa livshändelser varierar starkt från barn till barn men det går att urskilja några av de mest betydelsefulla fak-torerna. Barn som klarar sig bäst från svåra förhållanden är de som har minst en trygg relation till vuxna utanför familjen, får hjälp med att bearbeta sina smärtsamma upplevelser och hantera sin aktuella situation så bra som möjligt, samt upplever sammanhang och kontinuitet i livet (Cederblad 2003; Kihlbom 2003). Personal i för-skolan kan med andra ord fungera som kompletterande anknytningspersoner (Hagström, 2010).

En viktig aspekt av förskolans möjlighet att hjälpa utsatta barn är att utgå från barnens egna perspek-tiv på hälsa. Barn har tidigt en uppfattning om vad hälsa och välbefinnande innebär. Barnens syn på hälsa överensstämmer med ett synsätt där hälsa ses ur flera olika dimensioner, dvs. både kroppsliga symptom, sociala aspekter såsom delaktighet och aktivitet och faktorer i närmiljön (Almqvist, mfl, 2006). Framförallt uttrycker barn att man mår bra när man är engagerad i olika aktiviteter och situationer som förekommer i vardagen på förskolan (Almqvist, 2006). Hur engagerade barn är i sin egen utveckling och vardag kan alltså sägas vara

ett mått på psykisk hälsa. Författarna drar slutsatsen att barns engagemang är viktig för deras hälsa och att denna

aspekt behöver betonas då man intervenerar för att förbättra barns hälsotillstånd. Förskolor där barn får möjlighet att vara aktiva, delaktiga och engagerade i samspel med vuxna och andra barn är också de mest stimulerande lärandemiljöerna, vilket kan ses som indikatorer på hälsa och på förskolornas kvalitet.

FÖRSKOLANS BETYDELSE FÖR SOCIAL

JÄMLIKHET I MALMÖ

Det går inte att utifrån Malmö stads egna dokument göra sig en uppfattning om förskolans betydelse för social jämlikhet i Malmö. Sådan uppföljning har vi inte funnit. I Malmö stads kvalitetsredovisning för 2010 (Malmö stad 2010) som bygger på självvärdering bedöms måluppfyl-lelsen för förskolan vara god men att den varierar inom och mellan de olika stadsdelarna. Nämndernas beskrivn-ing av måluppfyllelsen i förskolan sammanfaller i stort med beskrivningen av arbetet i verksamheten. Det görs inga kvantitativa mätningar av vad varje barn utveck-lar och tillägnar sig av kunskap och färdigheter genom förskolans verksamhet. De olika stadsdelsfullmäktige bygger sina redovisningar på uppföljningar som skett genom medarbetarnas iakttagelse av barn/barngrupper och i en del fall med insamling av föräldrars synpunkter och erfarenheter via enkäter. Det som framförallt lyfts fram i kvalitetsredovisningarna är att stadsdelarna har ett ökat fokus på förskolans läroplan i alla dess delar.

Vi får gå till externa granskningar för att få ett mått på om förskolan i Malmö verkar för social jämlikhet. I en undersökning av likvärdighet och skillnader mellan förskolors kvalitet riktar Skolinspektionen (2011c) kritik mot Malmö. Man konstaterar att det finns mycket stora kvalitetsskillnader Det finns förskolor och fritidshem av mycket god kvalitet och det finns förskolor och fritidshem som inte kan erbjuda barnen annat än en totalt avskalad och torftig miljö utan vare sig godtagbara lekytor eller utemiljöer. Det finns verksamheter där det pedagogiska innehållet håller låg kvalitet och barnen nästan helt är utlämnade till personal som saknar både utbildning och erfarenhet. I rapporten skriver man att kommunen har all anledning att säkerställa att alla barn, oavsett var i kommunen de bor, erbjuds en likvärdig förskola.

Utifrån att den redovisade forskningen pekar på att förskolan har störst betydelse för barn från

(8)

resurs-fattiga omständigheter och för utsatta barn är det av vikt att se hur resurser fördelas mellan stadsde-larna. Förskolor i lågresursområden är mer känsliga för personalnedskärningar och större barngrupper än daghem i områden vars föräldrar har större resurser (Bjurek, mfl, 1996). I Malmö tillämpas en fördelning av resurser som ska baseras på antalet personer i ålders-grupperna 1-5 år och 6-15 år. Därutöver tilldelas resurser efter ett antal olika s.k. tilläggsresurser som är relevanta ur resursfördelningssynpunkt och som samtidigt motsvarar de sociala kriterier som beskriver levnadsförhållandena i stadsdelarna. Förhållandet mellan grundresursens och tilläggsresursens storlek varierar beroende på verksam-hetsform Modellen innebär därmed att resurserna per barn/elev varierar och ska variera mellan stadsdelarna på ett sätt som motsvarar stadsdelens resursbehov för verksamheten utifrån lokala förutsättningar som bland annat är avhängigt åldersstruktur och sociala faktorer (Malmö stad 2010).

Tilläggsresurserna budgetåret 2010 för de pedagogiska verksamheterna var:

• barn med utomnordisk bakgrund, fördelas till förskoleverksamhet och skola

• föräldrar med enbart förgymnasial utbildning, fördelas till skola och skolbarnsomsorg

• barnfamiljer med inkomst under 200 tkr per år, fördelas till förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg

• barn (0-12 år) med förvärvsarbetande mor, fördelas till förskoleverksamhet och skolbarnsom-sorg (Malmö stad 2010, s 15).

Resursfördelningsmodellen bestämmer alltså omfatt-ningen på stadsdelarnas ekonomiska ramar. Stadsde-larna kan efter tilldelningen av den totala ekonomiska ramen fritt disponera de samlade resurserna mellan de olika kärnverksamheterna. Utbildningsnämnden, med ansvar för de frivilliga skolformerna tilldelas en samlad budgetram i den årliga budgetprocessen. Barngrupper, personaltäthet och organisation varierar mellan stadsde-larna som en följd av beslut på olika nivåer där resurs-fördelningen är en viktig faktor i sammanhanget (Malmö stad 2010, s 66-67). Den ovan redovisade forskningen stödjer en fördelning av tilläggsresurser enligt denna mod-ell som baseras på data om utbildning, inkomst och arbete.

Resursteam

En viktig del av förskolans möjlighet att inkludera alla barn handlar om de resurser som finns för barn i behov av särskilt stöd. I Malmö kompletteras de kommunala förskolorna och skolorna av resursteam. Resursteamet erbjuder rådgivning och handledning för personal och utreder när ett barn eller en elev har svårt att lära sig. Alla insatser för barnet görs i samråd med barn-ens föräldrar. Resursteamet arbetar för att stödja barn i förskolan och skolan genom att handleda personalen i deras arbete. Alla insatser för barnet görs i samråd med barnens föräldrar. I teamet arbetar psykologer och specialpedag-oger. Resursteamet erbjuder bland annat psykologisk och specialpedagogisk konsultation, handledning rörande barn, barngrupp, föräldrar och samarbetsfrågor, observa-tioner, utvecklingsbedömningar, psykologisk utredning/ remiss.

Många barn och unga har för kortare eller längre tid behov av särskilt stöd för sin utveckling och inlärning. Till hjälp i arbetet med barn i behov av särskilt stöd finns stadsdelens resurspersonal. De består av barnskö-tare, förskollärare och några specialpedagoger. Resur-spersonalen fördelas ut i förskolor eller förskoleklass av resursteamet och fungerar som ett personligt stöd åt enskilda barn. Personalen får fortbildning och handledn-ing av resursteamet.

FÖRSKOLAN SOM INTEGRATIONSARENA

Som framgått av ovanstående har förskolan potential att vara en viktig arena för att främja social jämlikhet. I detta avsnitt fokuseras förskolans möjlighet att vara språkligt och kulturellt gränsöverskridande. Förskolan ska, enligt läroplanen, sträva efter att barn med annat modersmål än svenska ska utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera på såväl svenska som sitt modersmål. Det är en formulering som kan kritiseras och missförstås. Ett rimligare sätt, från vår utgångspunkt, att förstå den moderna barndomen med dess mångfald av uttryck på är att barn skapar hybrida kulturella identiteter genom att de ingår i flera olika sammanhang och kul-turella preferenser. En viktig fråga är därför hur personal på förskolor hanterar språklig och kulturell mångfald. Läroplanen för förskolan betonar att språk och lärande liksom språk och identitetsutveckling är oupplösligt före-nade. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimul-era varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta

(9)

till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skrift-språkliga världen. I förskolan ska barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål få bättre möjlighet att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden.

Språklig utveckling kan naturligtvis inte frigöras från ett innehåll. Den pedagogiska medvetenheten om vad som är innehållet i det som ska läras måste bygga på ett kun-nande om hur detta innehåll kommuniceras och förstås. Tvåspråkigt lärande bygger på vikten av en samverkan mellan språklärande och lärande av ett innehåll (Øzerks (1992a, 1992b). Språklig utveckling kan alltså ses som en funktion av kommunikationens och lärandets innehåll. Detta är antagligen en orsak till att man i en stor dansk studie omfattande mer än 30 000 förskolebarn fann att utlandsfödda barn inte gynnades av att personalen var utlandsfödd, mätt i testresultat i årskurs 9 (Bauchmul-ler mfl, 2011). Det fanns till och med ett negativt sam-band som forskarna blev förvånade över. Man förklarade resultatet på följande sätt:

Finally, non-native children benefit substantially less from a higher share of non-native staff (model 8). The negative interaction term between being a non-native child and the share of non-native staff (models 8) is somewhat surprising. Initially, one might expect that non-native staff would be better able to understand the needs of non-native children. However, non-native staff is less experienced in terms of estimated hours of work experience, has lower hourly wages, is less likely to have a pedagogic education and has a lower educational attainment in general ( s 17).

Betydelsen av detta resultat diskuteras vidare i avsnittet om fördelning av personal i de olika stadsdelarna i Malmö.

Thulin (2006, 2011) konstaterar i sin studie om hur för-skolepersonal kommunicerar naturvetenskap att de ofta saknar begrepp och förståelse för grundläggande natur-vetenskap, och därigenom också har svårt att språkligt förmedla och förklara naturvetenskapliga fenomen. Förskolepersonalens möjlighet att stimulera barns språkliga och begreppsliga förmåga hör alltså samman med de kunskaper som förskolepersonal har om ämnet och den specifika situation som lärandet utspelar sig i. Kompetensen yttrar sig i att personalen förmår kommu-nicera och relatera sig till barnets erfarenhetsvärld så att en ömsesidig förståelse uppkommer (Siraj Blatchford, 2002). Teoretiskt vilar dessa antaganden på att allt socialt

liv är grundade i medlemmarnas tolkade och tolkande handlingar i och genom den situation och miljö som interaktionen utspelar sig (Garfinkel, 1967).

Det finns starkt stöd i forskning för att barns språkutveckling gynnas av att de tidigt är involverade i språkliga samspel med andra barn. Garvey (1990) menar att barn i treårsåldern som är engagerade i fokuserade språkliga samspel förhandlar begrepps och termers mening. Lanza (1992) framhåller att tvåspråkiga barn i tvåårsåldern strategiskt använder kodväxling i de språk som de har tillgängligt beroende på situation och de barn som finns med i leken. Björk Willén (2007) menar i sin forskning om barns flerspråkiga utveckling i förskolan att barns lek och inbördes interaktion innehåller viktiga element av kommunikation och språkligt tillägnande. Barn använder en rad semiotiska resurser i sitt samspel (leksak-er, platsen) och dessa skiftar beroende på situation, vad andra barn gör och säger. Social interaktion och lek mellan barn bidrar till flerspråkig kompetens. Studien åskådliggör hur barn tidigt tolkar och agerar inom de ramar som för-skolan erbjuder genom att använda sina språkliga resurser för ömsesidig kommunikation, något som inte är fallet i mer vuxenledda aktiviteter.

I studier som specifikt studerat hur olika etniska grup-per tillgodogör sig tidiga lärandemiljöer i förskola konstateras att de gynnas socialt och kognitivt av att vistas i en förskola där personalen är känslomässigt involv-erade och har förmåga att stimulera barnen (Burchinald & Cryer 2003; Magnusson, & Waldfogel, 2005). Forskarna drar slutsatsen att barn från olika etniska grupper gyn-nas av att vistas i förskolan. Samma slutsatser drar Loeb et al (2004) när de påvisar att barn från fattiga familjer gynnas av att vistas i förskola (day care centers) och att detta kan relateras till personalens utbildning. Detta stärk-er slutsatsstärk-erna från föregående avsnitt. Förskolan har stor potential att vara kulturellt gränsöverskridande och socialt utjämnande men det krävs en medveten peda-gogik och hög utbildning bland personalen för att detta ska uppnås. Vikten av detta framgår i nedanstående forskning om mångfald i den svenska förskolan.

Studier pekar på att personalen värderar svenskhet och enspråkighet (svenska) högt (Vallberg Roth & Månsson 2008). Pedagogerna artikulerar vad som avses med ett mångkulturellt arbetssätt utifrån utvecklingspsykologi och etnisk mångfald. I arbetet med barnen osynliggörs emel-lertid mångfalden genom att pedagogerna undviker vad som

(10)

skiljer barnen åt. Istället betonas det gemensamma (Lunne-blad, 2006). Det är det gemensamt upplevda som är mest framträdande i samlingar, men förekommer även i omsorgs-situationer, och i valet av sagor och sånger (Skans, 2010). Barnen och föräldrarna från andra kulturer görs till de annorlunda, en representation som också kan ses konstruera det gemensamma och det svenska. Pedagogerna hanterar den kulturella mångfalden genom att diskutera vad som är naturligt. Det tolkas av Lunneblad som ett

sätt för förskolepersonalen att hantera sin osäkerhet om vad som krävs av dem. Målsättningen att arbeta med den kulturella mångfalden artikuleras som en målsättning för ”invandrarbarnen”. Den kulturella mångfalden artikuleras som det annorlunda i relation till det vi som gestaltas i

förskolans praktik.

FÖRSKOLAN SOM

INTERGRATIONSARENA I MALMÖ

Som framgår av den forskning som redovisats ovan har förskolan stor potential att vara en arena för integration

Det är främst stadsdelarna Hyllie (56%), Fosie (71%), Södra innerstaden (47%) och Rosengård (86%) som har hög andel barn födda i utlandet eller som har barn födda i Sverige med båda föräldrarna födda i utlandet (Malmö stadskontor, strategisk utveckling, 2010).

och mångfald. Här fokuseras Malmö stads satsningar på modermålstöd och flerspråkighet.

Modersmålstöd i förskolan

Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att ”barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” (sid. 7). Uppfattningen att användandet av ett annat modersmål än svenska ”stör” barnets lärande av andraspråket svenska har inget stöd i forskning om tvåspråkighet, tvärtom kan möjligheten att använda båda språken samtidigt påverka barnets språkutveckling på ett positivt sätt. Det finns även forskning som visar att lärande av mer än ett språk ömsesidigt förstärk-er lärandet (Hyltenstam, 1996, Björk-Willén 2007, Lindberg 2002).

Nedanstående diagram visar antal barn 1-5 år fördelat på stadsdelarna, därav antal och andel barn med utländsk bakgrund. Som synes visar tabellen på stora skillnader mellan Malmös olika geografiska områden.

Tabell 1. Malmöbarn 1-5 år. 1 januari 2011

Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98) ska förskolan bidra till att dessa barn får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Andelen barn med annat modersmål som får modersmålsstöd är dock låg i Malmö. År 2010 var andelen 12 procent. Nedanstående ta-bell visar att Malmö, av storstäderna, har högst andel barn med annat modersmål än svenska men lägst andel som får moersmålsstöd.

(11)

Det kan jämföras med situationen under 1980-ta-let då omkring 60 procent av de ”berättigade” barnen i förskolan fick modersmålsstöd. Det är alltså en betydligt lägre andel av de ”berättigade” barnen som får modersmålsstöd i förskolan än i förskoleklassen och grundskola, där över hälften av dessa barn får modersmålsundervisning.

Det är anmärkningsvärt att Malmö utmärker sig genom att vara den storstad som inte erbjuder förskolebarn modersmål i samma omfattning som de andra stor-städerna. Av tabellen framgår att 50 procent av förskole-barnen i Malmö har ett annat modersmål än svenska men att endast 12 procent av dem får modersmålstöd. Enligt kvalitetsstrateg Sonja Nilsson fick mer än hälften av föräldrarna som 2010 ansökte om modermålstöd för sina barn avslag.

Språkutvecklande arbetssätt

En omfattande kompetensutveckling inom området flerspråkighet och lärande har pågått i Rosengårds för-skolor och för-skolor från 2004. Projektet har genomförts i samverkan med bland annat Malmö högskola. Kompe-tensutvecklingen har riktats mot samtliga nivåer i organ-isationen. Som exempel kan nämnas ”Processtödjarut-bildning” med fokus på flerspråkighet och lärande som Nationellt centrum genomfört och genomför. Målgrup-pen har varit pedagoger och lärare inom förskolan och grundskolan. Som underlag för kompetensutbildningen har observationerna i förskolan och grundskolan genom-förts utifrån en version av SIOP modellen (Rosengårds stadsdelsförvaltning, 2009). SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol) har utarbetats i USA i syfte att öka måluppfyllelsen för andraspråkselever.

Tabell 2. Andel barn i förskoleålder med annat modersmål än svenska och andel med modersmålsstöd (Skolverket, 2010b)

Resultatet från observationerna pekar på en stor skillnad mellan förskoleavdelningarna när det gäller språkutveck-lande arbetssätt. Det som speciellt utmärker de avdelnin-gar som fick höga omdömen i SIOP protokollet är: • Pedagoger som aktivt deltar med barnen både i fri

lek och i mer styrda aktiviteter

• Pedagoger som hela tiden fokuserar på barnen • Tydligt planerade och genomtänkta tema, aktiviteter

och samlingar

• Pedagoger med stor insikt om betydelsen av deras aktiva närvaro och att de också genomför det I vissa observationsprotokoll uttrycks motsatsen t ex så här: • Pedagogerna talar mycket med varandra, förutom

samlingen är det hela tiden fri lek där pedagogerna knappt deltar, barnen sköter sig i stort sätt själv. • Barnen leker själv, pedagogerna pratar med varandra

eller gör andra sysslor, klockan är 10 och det har ännu inte förkommit något språkutvecklande arbete. En annan slutsats från projektet är att de olika avdel-ningarnas organisation är mycket likartad. Barnen har möjligheter till stort talutrymme under måltiderna och under den fria leken. Under samlingarna har barnen i regel inget eller mycket lite talutrymme. Referensramar utifrån ett interkulturellt perspektiv observeras vid ett fåtal tillfällen.

I rapporten konstateras att det finns många pedagoger med annat modersmål än svenska och att det finns ett stort värde i att barn och pedagoger har samma

(12)

mod-har lovordats i internationella sammanhang och svensk förskola har i flera avseenden lyfts fram som en förebild. De skäl som anförts är bland annat respekten för barnet: att barndomen har ett värde i sig och inte enbart är en förberedelse för vuxenlivet. Till detta kommer också att de materiella villkoren är bra och att det finns välutbildad och kunnig personal.

En tolkning av förskolans inträde i utbildningssystem-et och den nya läroplanen från 2011 är att förskolans kunskapsuppdrag har blivit tydligare. Förskolan fram-hålls numera som en institution för kunskap, lärande och utbildning. Kraven på dokumentation har stärkts, strävansmål för ämnena naturvetenskap, matematik, teknik har blivit mer omfattande och läroplanen slår fast en arbetsuppdelning mellan förskollärare och övrig per-sonal i arbetslaget som utgår från att förskolläraren har det övergripande ansvaret för den pedagogiska verksam-heten, dess uppföljning, utvärdering och utveckling. De politiska direktiven till den nya läroplanen poängterar att förskolan på ett bättre sätt ska förbereda och kvalificera

barnen inför skolstart. Denna förstärkning av förskolans kunskapsuppdrag får betydelse för hur de pedagogiska relationerna utformas.

Den enskilt viktigaste kvalitetsaspekten som forsknin-gen pekar på ligger nämliforsknin-gen just i de pedagogiska rela-tioner som personalen lyckas utveckla gentemot barnen (Palermo mfl, 2007). Flera studier har visat på betydels-en av nära och goda relationer mellan barn och vuxna för framgång i förskola och skola (Wylie & Thompson, 2003). Resultat från forskning pekar på att den mest gynnsamma verksamheten går ut på att utveckla och uppmuntra ett hållbart delat tänkande genom interaktion

mellan barn och andra (Siraj Blatchford, 2002). För att uppnå detta var barns inflytande över verksamheten av vitalt intresse (Westlund 2011). I förskolor som karakter-iseras av hög kvalitet i de pedagogiska relationerna råder ett förhandlingsklimat mellan förskolepersonal och barn där man gör överenskommelser om teman och aktiv-iteter att arbeta med (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009).

Barnens färdigheter och psykiska hälsa gynnas av barncentrerad pedagogik, program för träning av sociala och känslomässiga färdigheter och personalens förskollärarutbildning (Bremberg, 2001). I en australien-sisk studie analyserades barnens kortisolnivå i saliv, som ger ett mått på stresspåverkan. Barn i åldern 3-5 år som ersmål, inte minst när de allra minsta barnen börjar i

förskolan. Det är dock inte alla pedagoger som aktivt och konsekvent arbetar med sitt modersmål. Ett annat problem är att vissa pedagoger med annat modersmål än svenska inte pratar korrekt svenska och har brister i ord-förrådet. Personalen ger inte heller barnen utmanande frågor i någon större utsträckning. Å andra sidan; det finns avdelningar i studien där det inte arbetar någon pedagog med svenska som modersmål. Ingen av barnen har svenska som modersmål eller hör svenska på sin fritid. I dessa situationer har barnen mycket lite inflöde av ett korrekt och rikt svenskt språk.

Flerspråkighetsprojektet är vad vi kan bedöma av hög kvalitet och har möjlighet att utvecklas ytterligare så att kunskaper och erfarenheter från projektet sprids. Några av de förslag på förbättringsstrategier som ställs är värdefulla rekommendationer som vi använder i föreliggande rapport (se s 28). Vi menar också att projektet är ett bra exempel på systematisk kvalitet-sutveckling av pedagogiska relationer, vilket utvecklas vidare i nästa avsnitt.

HÖG PROCESSKVALITET

-PEDAGOGISKA RELATIONER

Det som är avgörande för om förskolan i Malmö ska bidra till social jämlikhet, inkludering och samtidigt vara en stimulerande lärandemiljö som ger barn redskap och kompetenser inför deras framtida skolgång är kvaliteten på de pedagogiska relationerna. Vi kan kalla detta för processkvaliteter. Det finns vissa kvalitetsaspekter i för-skolans verksamhet som är strukturella och som vi kom-mer att redogöra för senare i rapporten. Viktigast för barns utveckling, lärande och hälsa är dock förskolans processkvalitet. Med utgångspunkt i forskning om ped-agogiska relationer redogör vi för några viktiga struk-turella faktorer som kan möjliggöra god processkvalitet; det handlar om förskolepersonalens utbildning och kom-petens samt den fysiska miljön. Resultaten relateras till situationen i Malmö och de åtgärder som gjorts.

Den skandinaviska modellen av förskola har ofta fram-hävts som föregångare och idealtyp för en förskola som har skapat en egen institutionell identitet och ett erkän-nande i samhället (OECD 2001, 2006). Den svenska förskolan bygger på en modell som internationellt fått beteckningen educare, och som innebär att omsorg och

(13)

vistades i förskolor med god kvalité i de pedagogiska relationerna visade sjunkande kortisolutsöndring under dagen medan motsatsen gällde för barn på förskolor med låg kvalité i de pedagogiska relationerna (Dettling mfl, 2000; Sims 2006).

Den samlade forskningen om effekter av förskolevistelse ger belägg för att en pedagogik som är barnfokuserad, med betoning på dialog, kommunikation, ömsesidig förståelse (delat hållbart tänkande) och ett lärandeorien-terat förhållningssätt skapar en god lärandemiljö för de yngsta barnen (Persson, 2008, 2010a). Tidiga formella undervisningssituationer där barnen blir passiva motta-gare av information och kunskap har visat sig ha nega-tiva effekter för barns lärande och utveckling, vilket visar sig i sämre prestationer i den framtida skolgången (Pers-son, 2010b). Nära relationer till barnen tycks vara särskilt viktigt i det pedagogiska arbetet (Howes mfl, 2008). På förskolor med god kvalitet samtalar förskolepersonalen mer med barnen, de resonerar oftare tillsammans med dem och ställer oftare aktiva frågor (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009).

Bedömningar av de pedagogiska relationerna är den viktigaste indikatorn på vad vi här betecknar som processkvalitet. En studie av förskolors pedagogiska arbete med de yngsta barnen visar att kvaliteten varierar avsevärt mellan förskolor (Sheridan, Pramling Samuels-son & JohansSamuels-son, 2009). I studien kombinerades extern utvärdering och självvärdering utifrån utvärderingsin-strumentet ECERS för att få ett inifrån och ett uti-från perspektiv på förskolans kvalitet och för att göra lärarna delaktiga i bedömningen. Resultatet visade att merparten av lärarna värderade den egna förskolans kvalitet högre än de externa utvärderarna, förutom på fem av de förskolor som externt bedömts ha en hög kvalitet. Här värderar lärarna den egna kvaliteten lägre än den externe utvärderaren. Det betyder inte att de är omedvetna om den kvalitet som finns och sin egen pro-fessionalitet. Det handlar istället om att de förhåller sig kritiska och anser att det alltid finns områden att utveckla både när det gäller verksamheten och det egna lärandet. Det är främst barnskötarnas bedömningar som totalt höjer självvärderingarna. Detta tyder på att det finns en utbildningsaspekt som är avgörande för kompetensen och sättet att bedöma kvalitet. Detta diskuteras i denna rapports avslutande del.

Ett svar på varför det dialogiska samspelet är så viktigt för barns lärande och utveckling kan vara att det i de stunder då kommunikation etableras uppstår en emo-tionell och kognitiv upplevelse av samspel vilket bidrar till att barn håller kvar sitt intresse (Bae, 2004). För-skolepersonal som strävar efter att närma sig barnens perspektiv med en emotionell och lekfull närvaro skapar förutsättningar för dialog.

Nordenbo (2008) besvarar i en systematisk kunskapsö-versikt av effektstudier under perioden 1998-2007 frå-gan om vilka dimensioner av lärares yrkeskompetens i förskola och skola som mest bidrar till barns och elevers lärande på följande sätt:

• Relationell kompetens • Ledarskapskompetens • Didaktisk kompetens

Även om de huvudsakliga slutsatserna baseras på forskning om lärare i skolan (se också Grosin, 2003 och Hattie, 2009) så är resultaten i stort överensstämmande med forskning om betydelsefulla aspekter av förskollärares kompetens. Förskollärares och lärares rela-Förskollärares och lärares rela-tionella kompetens baseras på förmågan att visa respekt, tolerans, empati och intresse för barnet. Förskollärarens och lärarens förväntningar är att barnet har potential att lära. God undervisning baseras på förskollärarens och lärarens förmåga att utgå från vad barnet redan kan och följa upp detta genom att bekräfta och besvara frågor från barnet så att det uppstår en ömsesidig förståelse av vad som ska läras. Den didaktiska kompetensen har sin grund i lärarens ämneskunskaper men tar sig uttryck i förmågan att organisera sin undervisning på ett vari-erat sätt. Lärare med hög didaktisk kompetens är inte så bundna till vad de på förväg har planerat utan kan anpassa sin undervisning till situation och sammanhang. Vi har här indikerat att kvaliteten på förskoleperson-alens pedagogiska arbete är kopplat till deras kunnande, utbildning och kompetens. I nästa avsnitt fördjupas den diskussionen.

(14)

FÖRSKOLEPERSONALENS

UTBILDNING OCH KOMPETENS

Flera studier pekar på att kvalitet är avhängigt för-skolepersonalens pedagogiska kompetens och med-vetenhet (Bjurek, mfl, 1996; James and Pollard, 2008; Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009; Siraj-Blatchford mfl, 2002). I tre forskningsöversikter har Persson, (2008, 2010a, 2010b) dragit slutsatsen att det finns särskilda kvaliteter i relationerna mellan kun-nig och kompetent personal och barn som har effekter på lång sikt. Lärares engagemang, yrkeskunnande, hur de konkret visar vad som ska göras och deras förmåga att ställa öppna och utmanande frågor är exempel på effektiva pedagogiska strategier. Ju högre pedagogisk medvetenhet och kompetens, desto tydligare val när det gäller förskolans innehåll och utvecklingen av goda peda-gogiska relationer. Denna pedapeda-gogiska medvetenhet hos förskolepersonal tycks vara det som skiljer ut verksam-heter med en låg till god kvalitet från dem som har en hög kvalitet. Verksamheten i de arbetslag som utvecklat pedagogisk medvetenhet karaktäriseras av en samspe-lande atmosfär, ett synsätt på barn som medmänniskor och en syn på kunskap, där barn betraktas som aktiva i sitt lärande. Den pedagogiska medvetenheten byggs runt återkommande kompetensutveckling, en vilja att sätta sig in i tidigare forskning och en ständig strävan att granska sitt eget arbete mot bakgrund av didaktikens frågor om vad, hur och varför.

Sammanfattningsvis visar svensk och internationell for-skning att förskolan är framgångsrik då lärares yrkeskun-nande visar sig i:

• förmåga att relatera sig till barnen genom dialog • förmåga att skapa ett hållbart delat tänkande • förmåga att utveckla barnfokuserade strategier • förmåga att tydliggöra och kommunicera ett

kunskapsobjekt

• förmåga att utmana barnens tänkande • förmåga att förena omsorg och undervisning

Ovanstående studier ger belägg för att andelen högsko-leutbildade förskollärare i förskolan är en viktig kvalitet-saspekt. I den nya läroplanen ställs större krav på för-skollärarens ämneskunskaper, didaktiska förmåga och förmåga att dokumentera, analysera och utveckla verk-samheten. En rad studier indikerar emellertid att för-skolepersonal brister i ämneskunskaper och ämnesdidak-tiska kompetenser (Hartsmar & Jönsson, 2010; Thulin, 2011) och att det finns ett stort behov av sådan fort-bildning till yrkesverksamma, samtidigt som lärarutbild-ningen måste utveckla lärarstudenters ämnesdidaktiska kompetens för att motsvara det förtydligade kunskap-suppdragets krav. Fördelning mellan förskollärare och annan förskolepersonal är därför en viktig aspekt då vi bedömer möjligheten att genomföra det nya uppdraget. Personalen i kommunala förskolor är mer välutbildad än i fristående förskolor. Kommunala förskolor har 52 procent förskollärare medan fristående förskolor har 37 procent. I de fristående förskolorna saknar 11 procent utbildning för arbete med barn, jämfört med 4 procent i de kommunala. Skillnaderna har förstärkts de senaste tio åren. Medan utbildningsnivån i stort sett har varit oförändrad i de kommunala förskolorna har den sjunkit i fristående förskolor (Skolverket, 2011).

En annan problembild är att det finns brist på utbildade förskollärare. Enligt Högskoleverket beräknas cirka 4 300 lärare med inriktning mot bland annat förskola amineras årligen. Grundat på uppgifter om tidigare ex-aminerades yrkesval förväntas dock endast cirka 2 500 av dessa arbeta som förskollärare. För att täcka rekryter-ingsbehovet i framtiden krävs alltså att en ökad andel av de nyexaminerade väljer att arbeta inom förskolan.

(15)

Som framgår av diagrammet uppstod en skillnad mellan tillgång och efterfråga på förskollärare runt 2007 och skillnaden har sedan ökat. Prognosen är alltså att efterfrågan av utbildade förskollärare kommer att vara större än tillgången och att skillnaden kommer att öka. Det finns stora skillnader mellan kommunerna när det gäller andelen årsarbetare med pedagogisk högskole-utbildning inom förskolan. År 2008 varierade andelen från 27 till 94 procent mellan olika kommuner. I de kommuner som låg bäst till (90:e percentilen) hade 74 procent av årsarbetarna pedagogisk högskoleutbildning. Motsvarande andel hos de kommuner som låg sämst till var 37 procent.

PERSONALENS UTBILDNING OCH

KOMPETENSUTVECKLING I MALMÖ

Som framgått av redovisning av forskning om förskolans betydelse är barn från sårbara socioekonomiska förhål-landen och utsatta barn de som gynnas mest av att gå i förskolor av hög kvalitet med professionella lärare och av

att vara i grupper med barn från skilda socioekonomiska bakgrunder. Samtidigt visar statistiken att dessa barn oftast har lärare med lägre utbildningsnivå. Diagrammet nedan visar att det finns betydande skillnader mellan stadsdelarna i Malmö vad gäller fördelningen mellan för-skollärare och barnskötare.

Diagrammet visar att barn från de resursfattigaste om-rådena har lärare med lägre utbildningsnivå/kompetens än barn i områden där familjer har större sociala och ekonomiska resurser. I stadsdelen Västra Innerstaden är drygt 60 procent av personalen förskollärare medan det i Rosengård är 57 procent barnskötare och 43 pro-cent förskollärare. I stadsdelarna Fosie och Oxie finns också en majoritet av barnskötare. Till viss del kan dessa skillnader mellan stadsdelarna troligtvis förklaras med att man i dessa stadsdelar satsat på att få personal med rätt språklig bakgrund. Det kan också finnas svårigheter att rekrytera högskoleutbildad personal till vissa stadsdelar. Variationen är också stor inom stadsdelar, detta gäller

främst inom de mest utsatta stadsdelarna. Diagram 1. Prognos över efterfråga och tillgång av förskollärare 1990-2025 (https://www.studera.nu/studera/1086.html).

(16)

Förskolorna som bedrivs i egen regi har generellt haft en lägre andel högskoleutbildad personal än de kommu-nala och har sedan år 2010 sjunkit fyra procentenheter till 41 procent (Skolverket, 2011). Fristående förskolor kan drivas som till exempel föräldrakooperativ eller personalkooperativ, av en stiftelse eller ett aktiebolag. Det är kommunerna som godkänner fristående förskolor och ansvarar också för att kontrollera att verksamheten uppfyller kraven på god kvalitet och säkerhet. I Malmö är skillnaderna mellan kommunala förskolor och fristående förskolor i egen regi högst påtaglig vad gäller person-alens utbildning. Lägst andel syns i Kirseberg där försko-lorna drivna i egen regi har 21 procent högskoleutbildad personal (Malmö stads välfärdsredovisning 2011). I planen för kompetensförsörjning (Tjänsteutlåtande 2012-02-06) skriver man att man ska ha en fortsatt bred kompetens i förskolan men också kunna erbjuda karriärmöjligheter. Exempel på detta är:

• Höja andelen förskollärare till minst 60 % år 2015 och till 75 % år 2020

• Ha en bred kompetens med förskollärare, pedag-oger och barnskötare i förskolan

• Tydliggöra krav för att bli anställd som pedagog

• Öka möjligheterna att göra karriär i förskolan genom att till exempel erbjuda medarbetare forskning genom forskarskolor eller som kommunlicentiander, satsa på roller som pedagogista, processtödjare, handledare för studenter och mentorer under introduktionsperiod eller bilda ”expertgrupper” där medarbetare under längre eller kortare perioder får specialuppdrag för att till exempel ge stöd och ta ansvar i förskolor med låg andel förskollärare eller vid öppnande av nya förskolor.

Ansträngningar har gjorts för att få en ökad andel hög-skoleutbildad personal i Malmö. Sedan 2005 fram till september 2011 har antal förskolepersonal ökat med totalt 907 (400 förskollärare, 167 pedagoger och 340 barnskötare). Andelen barnskötare var högre än andelen förskollärare fram tom år 2008. Åren 2009 och 2010 var andelen förskollärare något fler än antalet barnskötare. År 2011 är åter barnskötarna den största yrkesgruppen. Malmö stad behöver utöka antalet medarbetare i för- i för-skolan med ca 680 under perioden eftersom antalet platser i förskolan ökar. Sammantaget ger det behov av ca 2550 nyrekryteringar under perioden eller 425 nyrekry-teringar i genomsnitt per år (Tjänsteutlåtande 2012-02-06). Det finns också en relativt stor förflyttning mellan förvaltningar och stadsdelar. Under år 2011 övergick 477 medarbetare till annan förvaltning. Förskollärarna utgör den största yrkesgruppen, 98 förskollärare övergick till annan förvaltning under år 2011.

(17)

Skolinspektionens rapporter innehåller en stark kritik av förskolors, däribland förskolor i Malmö, språ-kutvecklande arbete (Skolinspektionen, 2011a). Aktiv-iteter och undervisning i många förskolor och skolor utformas i för liten utsträckning utifrån ett flerspråkigt eller interkulturellt perspektiv och innehållet, som sällan relateras till något som barnen känner igen, saknar också sammanhang och förståelse för många. På många håll saknas kompetens för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande med flerspråkiga barn och elever. I en rapport om förskolorna i Rosengård (Skolinspektionen 2011b) pekar man på brister i såväl personalresurser, lokaler och den pedagogiska verksamheten Det finns på vissa förskolor rutiner och en systematik för att följa upp och analysera alla de insatser som sker men på flertalet förskolor saknas detta verktyg, menar skolinspektionen. På sådana förskolor har man vare sig kunskap eller ser sig ha tid att stanna upp, reflektera och värdera det pågående arbetet, skriver Skolinspektionen i sin rapport. Kompe-tensutveckling av personalen är utifrån Skolinspektion-ens kritik ett högt prioriterat område.

Som framgår av nedanstående tabell har Malmö stad centralt satsat på kompetensutveckling inom skilda områden. Förskollärare har framförallt fått kompe-tensutveckling i pedagogisk dokumentation och barn-skötare i språk. Arbetslagsutveckling har varit ett stort inslag för alla i förskolan. Utöver den centrala satsningen har varje stadsdel haft egna satsningar men vi saknar en samlad bild av dessa.

För att kunna bedöma rimligheten i satsning på olika kompetenshöjande åtgärder hade vi behövt ha tillgång till utvärderingar av fortbildningsinsatserna. Vi har emel-lertid inte kunnat finna några utvärderingar av dessa satsningar. Skolinspektionen konstaterar att det finns stora behov av kompetensutveckling när det gäller ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för fler-språkiga barn och elever. Som framgår av tidigare redovisning (se s 10) har man i Rosengård under ett fler-tal år satsat just på kompetensutveckling inom området flerspråkighet, vilket inte närmare berörs i Skolinspek-tionens rapport.

En del av problematiken med fördelning av olika yrkes-grupper inom förskolan och deras kompetens- och kunskapsutveckling hänger samman med att förskolans snabba utbyggnad och de nya krav som ställs på att kommunerna ska producera nya platser.

FÖRSKOLANS UTBYGGNAD

Som framgått av denna rapports inledning, har förskolan haft betydande inflytande över omvandlingen av det svenska välfärdssamhället genom att göra det möjligt för föräldrar att arbeta och studera samtidigt som barnen tidigt får tillgång till en stimulerande lärandemiljöer. Det har dock inte alltid varit en självklarhet att förstå för-skolan som en samhällelig tillgång för alla barn och föräl-drar. Så sent som 1975 återfanns enbart 10 % av barnen i svensk förskola. Under en period av drygt 30 år expand-erade förskolan till att omfatta i stort sett alla barn. Tabell 3: Inriktning på kompetensutvecklingsinsatser omfattande mer

än en dag och antal deltagare som genomförts eller pågår tom år 2011

(18)

Hösten 2011 var 472 200 barn inskrivna i förskolan, en ökning med 14 200 barn eller 3 procent sedan året innan. Även andelen inskrivna barn av alla landets 1–5-åringar har ökat.

Det var 83 procent av alla 1–5-åringar som gick i försko-la 2011. Tio år tidigare var andelen 68 procent. Fördeln-år tidigare var andelen 68 procent. Fördeln-andelen 68 procent. Fördeln-ingen mellan flickor och pojkar är i stort sett jämn. Idag motsvarar tillgången på platser för barn 1-5 år i stort sett efterfrågan. Det innebär att platsbehovet följer befolkningsutvecklingen på ett annat sätt än tidigare. En ökning av antalet nyfödda ökar med relativt kort varsel behovet av ytterligare platser medan det omvända gäller då antalet födda minskar (Skolverket 2011).

Under utbyggnadsfasen var det en debatt om de samhällsekonomiska vinsterna med utbyggnad av en generell barnomsorg. Samhällsekonomiska beräkningar (Heckman, 2007, 2008; Heckman & Masterov, 2007) visar att generella investeringar i god förskoleverksam-het för de yngre barnen är samhällsekonomiskt lön-samt, speciellt för barn från resursfattiga förhållanden. Nobelpristagaren Heckman (2010) visar till exempel i sin analys av High Scope/Perry förskoleprogram att ett sam-hälles investeringar i förskola kan ge uppemot 7 gånger tillbaka av investeringarna. Diagrammet visar att tidiga investeringar i förskola är de som i ett livsperspektiv ger högst utdelning.

(19)

DEMOGRAFI OCH FÖRSKOLANS

UTBYGGNAD I MALMÖ

Antalet invånare i Malmö har ökat den senaste perioden, den 1 januari 2012 var antalet invånare i Malmö 302 835, och det har under de senaste åren varit en ökning med omkring 6 000 individer varje år, under 2011 var ökningen 3872 personer (Malmöfakta, 2012). Ökningen bland barn och unga motsvarar 1 000 - 1 500 individer per år. Det

är framförallt antalet barn i förskoleåldern och de lägre skolåren som ökar. Antalet förskolebarn beräknas öka med 26 procent fram till år 2017 (Stadskontoret, 2011). Detta medför att det finns en ständigt ökad efterfråga på förskoleplatser inom överskådlig tid. Nedanstående diagram visar hur många av barnen i olika åldersgrupper som i oktober 2010 hade plats i förskoleverksamheten i Malmö (Nilsson, 2011).

(20)

Det som är av intresse är inte bara vilka barn som har för-skoleplats, det är också viktigt att analysera vilka barn som är utanför förskoleverksamheten. Av diagrammet framgår att nästan samtliga 6-åringarna är i förskoleklass, att ca 3100 av 4442 1-åringar har förskoleplats. Anmärkningsvärt är att ca 800 av 5-åringarna saknar förskoleplats och orsakerna till detta behöver analyseras ytterligare. Malmö saknar uppgifter om dem som inte efterfrågar plats. Erfarenheter från Norge visar emellertid att nyanlända, arbetslösa och de mest resursfattiga föräldrarna är de som inte efterfrågar platser.

Tabell 5 visar ökningen av förskoleplatser från 2005 och framåt. Som tabellen visar har det varit en stor efterfråga på nya förskoleplatser.

Tabell 5. Antal platser i förskolan 2005-2010 (Malmö stads kvalitetsre-dovisning 2010)

Efterfrågan på nya platser fortsätter, vilket framgår av nedanstående tabell.

Tabell 6. Prognos behov av utökade platser 2012-2016 (Malmö stads kvalitetsredovisning 2010)

Förskoleverksamhetens omfattning i Malmö varierar beroende på demografi och andra lokala förhållanden. Stadsdelen Limhamn-Bunkeflo är den stadsdel som har flest antal barn i förskolan och flest enheter, mer än 50 kommunala och enskilda enheter, som bedriver förskoleverksamhet. I samtliga stadsdelar finns ett fort-satt behov av utökning av förskoleplatser beroende på ökningen av antalet barn i åldersgruppen 1-5 år. I några stadsdelar (Limhamn-Bunkeflo och Centrum) finns ett stort behov av nya platser. Detta illustreras i diagrammet på nästa sida (Nilsson, 2011a).

(21)

I samtal med förskolechefer framkommer att det finns en spänning mellan kvalitetskrav och utbyggnaden av förskoleplatser. Enligt skollagen ska barn till föräldrar som anmäler sig till en förskoleplats få plats inom fyra månader. I Malmö har man löst detta på olika sätt: man har utökat barngruppernas storlek, byggt ut existerande förskolor med fler avdelningar och startat nya förskolor. Det finns en påtaglig oro för att detta drabbar kvaliteten i verksamheten och att det blir för många barn i småbarns-grupperna. I det följande avsnittet redogörs därför för forskning om personaltäthet och barngruppernas storlek.

Personaltäthet och barngruppernas storlek

Internationellt sett har Sverige satsat stort på att ge för-skolan materiella och personella resurser. Sverige är det land som uppnår samtliga minimikrav (till exempel utbil-dad förskolepersonal och en viss personaltäthet) som är

Diagram 5. Barn som önskar förskoleplatser, fördelat på stadsdelar

utarbetade för att skydda barn under åren när de är som mest sårbara och formbara (Adamson, 2008). Det finns motstridiga resultat om vilken betydelse personaltäthet och barngruppernas storlek har för den pedagogiska kvaliteten i förskolan. Dessutom pekar studier om kost-nadseffektivitet på att en ökning av personaltäthet inte är en kostnadseffektiv åtgärd i förhållande till effekterna. Det mest kostnadseffektiva är utbildning och fortbildning av personal (Bremberg, 2007).

Personaltäthet och barngruppernas storlek har betydelse för kvaliteten men det finns en rad andra faktorer som är betydelsefulla i sammanhanget, framför allt barngrup-pernas sammansättning, personalens kompetens och loka-lernas storlek och beskaffenhet. När olika forskare un-dersökt kvalitetsaspekten och strukturella variabler (t.ex. gruppstorlek, personaltäthet, personalens utbildning och

(22)

möjligheter till fortbildning, personalens lön och arbetsmiljö) samt processvariabler som inkluderar barn-vuxen interaktion och pedagogiskt förhållningssätt, kan inte en enskild parameter lyftas ur sitt sammanhang, utan alla variabler bidrar till verksamhetens kvalitet (Skolverket, 2003).

Innebär detta att vi inte kan säga något om betydelsen av personaltäthet och gruppernas storlek? Studier och forskningssammanställningar pekar på att det krävs en viss nivå på personaltäthet för att förskolan ska ha gynnsamma

effekter men att det finns ett stort spann. Bremberg (2001) konstaterar att ett flertal studier pekar på att en personaltäthet som överstiger ca 12 vuxna per 100 barn är tillräcklig. Detta stöds av Love som i sin studie ana-lyserar effekten av förskola i tre kohortstudier (Love et al 2003). Effekterna är vanligen positiva, förutsatt en personaltäthet om minst 10 anställda per 100 barn. I den tidigare refererade studien av Bauchmuller mfl (2011) fann man att tre av deras indikatorer på kvalitet i förskola: personaltäthet, manlig förskolepersonal och förskoleper-sonalens utbildning har signifikant positiva samband med hur barn presterar på test i danska i årskurs 9. Speciellt starkt är sambandet mellan personalens utbildning och elevernas resultat tio år efteråt. Högre personaltäthet ger endast marginella effekter.

Det som man ska ha i åtanke är att många av studierna som åberopas inte har med de allra yngsta barnen, 0-3 år. Några studier pekar på att personaltäthet och antal barn i grupperna har betydelse för kvaliteten i interak-tion och samspel, och att detta är mest betydelsefullt för

de allra yngsta barnen och för de utsatta barnen

(Mun-ton, Mooney, Moss, Petrie, Clark & Woolner, 2002). I en holländsk studie analyserades samspelet mellan barn och vårdgivare. Kvoten barn/vårdgivare varierade mellan 3:1 och 5:1. Forskarna konstaterar att det var högre kvalitet på interaktionen när det fanns fler vuxna per barn, sär-skilt betydelsefull var interaktionen för de yngre barnen (de Shipper 2006).

Asplund, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) menar i sin forskningsöversikt att gruppstorleken är viktigare än antal personal per barn för de yngsta barnen. Det sena-re framhålls också i kunskapsöversikten från Skolverket som sammanfattat 58 forskningspublikationer (Skolver-ket, 2003). I en forskningsöversikt från Nya Zeeland som fokuserar 1-2 åringar i förskola drar forskarna slutsatserna att det är viktigt att personalen har specifika kunskaper

om denna åldersgrupp, att barnen gynnas av en miljö som är fri från stress, att det ska finnas 1 vuxen för tre barn och att barngrupperna inte bör vara större än 8 barn. Det är viktigt att de yngsta barnen i förskolan har tillräckligt många personer som ”sörjer för” att de har det bra och som kan svara an på deras behov av utmaningar och stimulans, men som också kan trösta, lugna och vara en vuxen som finns tillhands. Speciellt viktigt är detta för de utsatta barnen i förskolan (Balldin, 2011, Hagström, 2010). Forskningen identifierar sammanfattningsvis att god personaltäthet och mindre barngrupper har störst betydelse för de yngsta barnen och för de utsatta barnen.

PERSONALTÄTHET OCH

BARNGRUPPERNAS STORLEK I MALMÖ

Även om det är svårt att ange en ideal gruppstorlek och kvot för förhållandet mellan barn och personal så är det rimligt att anta att barns olika levnadsförhållanden och livsvillkor har betydelse för verksamhetens kvalitet. Barn som lever i social och ekonomisk utsatthet har större behov Utvärderingar har emellertid visat att de svenska förskolornas sociala upptagningsområde har liten betydelse för politiska beslut om barngruppernas storlek (Skolverket, 2008). Nya uppgifter från Skolverket (2011) om ökade barngrupper och minskad personaltäthet i de svenska förskolorna är därför bekymmersamma. Särskilt allvarligt är att de allra yngsta barnen i förskolan får sämre förutsättningar. Hösten 2010 fanns totalt 27 100 barn-grupper i förskolan. 4800 barn-grupper har 21 eller fler barn. Det är en ökning med över 220 stora grupper jämfört med året innan. 18 procent av barngrupperna har idag 21 eller fler barn. Det kan jämföras med 2003 då motsvarande siffra var 15 procent. Var tredje grupp i förskolan är en småbarnsgrupp med barn som är 0-3 år. Sedan 2003 har antalet småbarnsgrupper med 17 eller fler barn tredub-blats. Hösten 2010 gick det i genomsnitt 5,4 barn per per-sonal. Motsvarande siffra året innan var 5,3. Sedan 2006, då det gick 5,1 barn per personal, har personaltätheten försämrats. Situationen i Malmö jämfört med Stockholm och Göteborg redovisas i tabellen på nästa sida.

(23)

Som framgår av tabellen har 25 procent av småbarnsavdelningarna (0-3 år) i Malmö 17 barn eller fler, nästan ¾ av småbarnsavdelningarna har 14 barn eller flera. Andelen grupper med 17 eller fler barn ökar vilket beror på att andelen barn i åldern ett till två år ökar. Ett resultat av detta är också att 4-5 åringar ingår i allt större grupper med 21 eller flera barn. (Malmö stad 2010). Antal barn per årsarbetare var 2010 5.2. Det är ett förhållande som inte har förändrats särskilt mycket de senaste åren, dock en mindre förbättring från 2004 då det fanns 5.5 barn per årsarbetare.

En återkommande diskussion i relation till barngrupper-nas storlek, personaltäthet och utbyggnad av förskoleplat-ser är förskolans fysiska miljö. Hur ska en förskolemiljö utformas för att vara gynnsam för barns lärande, utveck-ling och hälsa?

LÄRANDE OCH FYSISK MILJÖ

Barns interaktion med den fysiska miljön är betydelse-full för barns lek och lärande. Det är i kontakt med miljön som barn lär sig leka, samarbeta, samtala och lösa problem (Lindstrand, 2004). En viktig fråga att ställa sig är hur den fysiska miljön ska konstrueras för att stimulera barns utveckling, lärande och hälsa.

Björklid (2005) skriver i sin forskningsöversikt om den fysiska miljöns betydelse för barns lärande i förskola och skola att betydelsen av en god fysisk uppväxtmiljö inte är lika vedertagen som de psykosociala aspekternas betydelse Det genomsyrar också forskningsinriktningen om barns lek och lärande. Den fysiska miljön kommer ofta i skymundan vid planering och utvärdering av

peda-Tabell 7. Barn per avdelning, därav småbarnsavdelningar (0-3 år) (Skolverket, 2010b)

gogisk verksamhet för barn. En outtalad uppfattning är att en bra pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur miljön ser ut. Den fysiska miljön är sparsamt reglerad i skollagen, läroplanerna och övriga förordningar. I stort sett säger man att den ska vara ändamålsenliga.

För barn är samspelet med och i den sociala och fysiska miljön grunden för utveckling och lärande (de Jong, 2010). Lokalernas gruppering i förskolebyggnaden, den rumsliga strukturen på förskolegården (vegetation, förråd, staket etc.) har betydelse för upplevelsen av en gemenskap på en plats och för möjligheten att vara avskild och kunna dra sig undan om man vill. Storleken på ett rum och vad rum-met innehåller spelar roll för barnens lekgemenskap och för hur de utvecklar sociala relationer. Den fysiska miljön säger också något om de pedagogiska intentionerna. Om förskolan liknas vid ett hem eller en verkstad ställer krav på olika aspekter av den fysiska utformningen.

Slutsatser från forskning är, enligt Björklid, att såväl lekrum som rum för lärande bör ha verkstadskarak-tär, gärna inredda med tydligt avgränsade hörn för olika områden. Barn behöver miljöer som inspirerar till olika typer av praktiska verksamheter och handlingar. Forskn-ing beskriver brist på utrymme och trånga lokaler. Många förskolor är ursprungligen byggda för mindre barngrup-per än vad som oftast förekommer idag, vilket begränsar möjligheterna att arbeta på det sätt man önskar. Behov av avskildhet och lugna rum framhålls, men det finns exem-pel på att höga ljudnivåer förekommer, även i vilrum.

Figure

Tabell 1. Malmöbarn 1-5 år. 1 januari 2011

Tabell 1.

Malmöbarn 1-5 år. 1 januari 2011 p.10
Tabell 2. Andel barn i förskoleålder med annat modersmål än svenska och andel med modersmålsstöd (Skolverket, 2010b)

Tabell 2.

Andel barn i förskoleålder med annat modersmål än svenska och andel med modersmålsstöd (Skolverket, 2010b) p.11
Diagram 1. Prognos över efterfråga och tillgång av förskollärare 1990-2025 (https://www.studera.nu/studera/1086.html).

Diagram 1.

Prognos över efterfråga och tillgång av förskollärare 1990-2025 (https://www.studera.nu/studera/1086.html). p.15
Diagram 2. Andel med högskolepedagogisk utbildning per stadsdel (Stadskontoret, 2011b)

Diagram 2.

Andel med högskolepedagogisk utbildning per stadsdel (Stadskontoret, 2011b) p.16
Tabell 3: Inriktning på kompetensutvecklingsinsatser omfattande mer  än en dag och antal deltagare som genomförts eller pågår tom år 2011

Tabell 3:

Inriktning på kompetensutvecklingsinsatser omfattande mer än en dag och antal deltagare som genomförts eller pågår tom år 2011 p.17
Diagram 3. Beräkning av avkastning på investerat humankapital för barn från resursfattiga förhållanden, fördelat på skolformer (Heckman, 2006)

Diagram 3.

Beräkning av avkastning på investerat humankapital för barn från resursfattiga förhållanden, fördelat på skolformer (Heckman, 2006) p.18
Diagram 4. Antal barn med förskoleplats, fördelat efter ålder (Nilsson, 2011a)

Diagram 4.

Antal barn med förskoleplats, fördelat efter ålder (Nilsson, 2011a) p.19
Tabell 5 visar ökningen av förskoleplatser från 2005 och  framåt. Som tabellen visar har det varit en stor efterfråga på  nya förskoleplatser

Tabell 5

visar ökningen av förskoleplatser från 2005 och framåt. Som tabellen visar har det varit en stor efterfråga på nya förskoleplatser p.20
Tabell 5. Antal platser i förskolan 2005-2010 (Malmö stads kvalitetsre- kvalitetsre-dovisning 2010)

Tabell 5.

Antal platser i förskolan 2005-2010 (Malmö stads kvalitetsre- kvalitetsre-dovisning 2010) p.20
Diagram 5. Barn som önskar förskoleplatser, fördelat på stadsdelar

Diagram 5.

Barn som önskar förskoleplatser, fördelat på stadsdelar p.21
Tabell 7. Barn per avdelning, därav småbarnsavdelningar (0-3 år) (Skolverket, 2010b)

Tabell 7.

Barn per avdelning, därav småbarnsavdelningar (0-3 år) (Skolverket, 2010b) p.23

References

Related subjects :