Textsamtal i undervisningen ur ett lärarperspektiv

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Textsamtal i undervisningen ur ett

lärarperspektiv

Text conversation in teaching from a teacher's perspective

Soror Alatar

Liridona Ibraj

Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Moa de Lucia Dahlbeck

Handledare: Karin Jönsson Datum för slutseminarium (2021-03-24)

1

Förord

Vi är två blivande grundskollärare som studerar sista året på Malmö Universitet. Vår studie är ett examensarbete i ämnet svenska och lärande och är genomförd och skriven av oss båda. Vi har samarbetat genom att vi skapade ett Google Drive dokument som vi skrev vårt arbete i. Vi delade upp läsningen, diskuterade och skrev ihop avsnitten tillsammans. Dessutom har båda varit närvarande när intervjuerna genomfördes. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Karin Jönsson som har varit ett otroligt stöd under arbetets gång. Dessutom vill vi även tacka de intervjuade lärarna som medverkat i vår studie och gjorde det möjligt för oss att genomföra undersökningen.

Malmö 21- 03 -17

2

Sammandrag

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 arbetar med textsamtal i undervisningen ur ett lärarperspektiv. Vi kommer att beskriva lärarnas tankar och beskrivningar kring hur de genomför sin undervisning för att främja elevernas läsförståelse ur ett sociokulturellt perspektiv. Ett ytterligare syfte är att undersöka hur lärarnas förutsättningar kan leda till att de upplever utmaningar i arbetet med textsamtal. Utifrån studiens syfte undersöks följande frågeställningar: Hur genomför läraren textsamtal i undervisningen för att utveckla elevers läsförståelse i interaktion med andra? Vilka svårigheter möter läraren som väljer att ha det anslaget? Studien genomsyras av det sociokulturella perspektivet med utgångspunkt i Vygotskijs teori där lärandet inom textsamtal sker i samspel med andra. För att besvara studiens frågeställningar har vi valt att utgå från kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Studiens empiri består av inspelade intervjuer, anteckningar och transkriberingar för att utöka trovärdigheten i materialet. Totalt har sex behöriga lärare deltagit i undersökningen. I resultatet framgår det att samtliga lärare i studien använder modeller för textsamtal som stöd för att genomföra samtalet och hjälpa eleverna i lärandet. Vidare visar resultatet att läraren anser att olika strategier kan främja elevernas läsförståelse. Resultatet visar att läraren anser att arbetet med textsamtal har positiva effekter på elevernas lärande och bör förekomma frekvent i undervisningen. Lärarna önskar att de har mer tid till att förbereda arbetet med textsamtal och att det kan ske i mindre grupper.

Nyckelord: Grundskola, lärarperspektiv, läsförståelse, lässtrategier, sociokulturellt perspektiv, textsamtal, utmaning.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Definition av begreppet textsamtal ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Teoretiska perspektiv ... 8

3.1 Textsamtal ur ett sociokulturellt perspektiv ... 8

3.2 Modeller för textsamtal ... 8

3.3 Textsamtal i grupp och helklass ... 9

3.4 Högläsning som grund för samtalet ... 10

3.5 Utmaning med textsamtal ... 10

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Arbete med textsamtal ... 12

4.2 Strukturerade samtalsstrategier ... 13

4.3 Frågor som grund i samtalet ... 13

4.4 Svårigheter i textsamtal ... 14

5. Metod och material ... 15

5.1 Metodval ... 15 5.2 Kvalitativa intervjuer ... 15 5.3 Urvalsprinciper ... 16 5.4 Etiska överväganden ... 16 5.5 Datainsamlingsmetod ... 17 5.6 Metoddiskussion ... 17

6. Resultat och analys ... 18

6.1 Högläsningen som föregår samtalet ... 18

6.3 Samtal med hjälp av lässtrategier ... 20

6.4 Textsamtal som begreppsförståelse ... 21

6.5 Utmaning med textsamtalet ... 22

7. Slutsats och diskussion ... 24

7.1 Framtida yrkesroll ... 25

4

8. Referenslista ... 27

9. Bilagor ... 30

Bilaga 1 ... 30

5

1. Inledning

I samhället är det högt värderat att ha förmågan att läsa och förstå det vi läser för att kunna samtala om det lästa (Skolverket, 2006). Läsning är en del av vår vardag där vi samtalar om det vi läst och elever möter dagligen texter både i skolan och utanför skolan. För att tolka och förstå texterna de möter måste eleverna utveckla sin förmåga att samtala om texterna (Westlund, 2009). I de internationella kunskapsutvärderingarna PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

undersöks hur elevers kunskaper i läsförståelse har utvecklats genom åren i olika länder (Skolverket, 2019a). PIRLS- mätningen som genomfördes 2016 visar att läsförståelsen för svenska elever i årskurs fyra har förbättrats jämfört med tidigare resultat från PIRLS då man kunde se en försämring av svenska elevers resultat (Skolverket, 2017). Däremot upplyser PIRLS att eleverna får svara på frågor om det de läst, men att samtalet kring texten är mindre vanliga (Skolverket, 2012). Skolan har som uppgift att se till så att alla elever ges möjlighet att samtala om den lästa boken och skapa förståelse för innehållet (Reichenberg, 2008).

I läroplanen (Skolverket, 2019b) uttrycks det att genom läsning får varje elev möjlighet att utveckla förmågan att kommunicera och får därmed tilltro till sin språkliga förmåga. Samtidigt stärker det elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Samtal om text handlar om den text som diskuteras och gestaltas där syftet är att eleverna ska bli alltmer självständiga och kontinuerligt ta ansvar för sitt lärande och söka kunskap i en gemenskap (Molloy & Westlund, 2018). I enlighet med kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 ska eleverna ges möjlighet att ställa frågor, kunna samtala om elevnära frågor och framföra egna åsikter (Skolverket, 2019b). Texterna används som en brygga till elevernas erfarenheter i ett läsande och samtalande klassrum (Jönsson, 2007). Vidare belyses det i läroplanen att undervisningen ska stimulera elevernas intresse och lust för att lyssna och samtala. Samtalet är ett viktigt redskap när det gäller att utveckla elevernas läsförståelse, eftersom i ett samtal delar man varandras tankar, argumenterar, jämför, tolkar, misstolkar, utvecklar ideer och ställer frågor. På så sätt byggs kunskap och stärks när den bearbetas i samtalet. Eleven ska få möjlighet till att utvecklas både individuellt och tillsammans med andra (Westlund, 2009). Dysthe (1996) poängterar också att i en dialog med levande röster eller i en dialog med texter som läses eller lyssnas på, sker inlärningen i ett samspel och kan leda till goda resultat för läsförståelsen. Det betyder att ett återföljande

6

textsamtal är essentiellt för att lärandet ska ske (Reichenberg, 2008). Även i kursplanen för ämnet svenska står det att eleven ska kunna “samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter” (Skolverket, 2019 s. 263). Vi vill undersöka hur lärare genomför textsamtalet i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att utveckla sin läsförståelse i samspel med andra och tolka, förstå och samtala om det lästa. Utifrån våra egna erfarenheter ute på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi uppmärksammat att lärare inte spenderar så mycket tid åt att samtala om det lästa, vilket kan leda till att det blir svårt för eleverna att förstå och reflektera över det de har läst. Vi har även uppmärksammat att eleverna inte ges möjlighet att samtala om sina upplevelser och tankar om bokens innehåll i samspel med andra. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2014) med fokus på läs- och skrivundervisning i svenskämnet framkommer det att undervisningen i årskurs 1 och 3 fokuserar mycket mer på färdighetsträning och att det inte ofta förekommer textsamtal i undervisningen.Detta lägger stor vikt på lärarens arbete med läsning och textsamtal och hur man som lärare kan arbeta.

1.1 Definition av begreppet textsamtal

I vår undersökning har vi valt att använda oss av begreppet textsamtal för att redogöra för samtalet om det lästa. Det bärande begreppet textsamtal i denna studie definieras som en dialog mellan lärare och eleverna emellan om det lästa för att se hur de har förstått och att möta deras tankar. I denna studie förhåller vi oss till samtalet efter högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen. Chambers (2014) använder begreppet textsamtal och menar att eleverna lyssnar till en text som leds av en lärare eller av eleverna och sedan förs en dialog om textens innehåll. Westlund (2015) beskriver att samtalet går ut på att elever och läraren emellan samtalar om berättelsens innehåll, kan argumentera för sina egna åsikter, ändra på sina tankar om det behövs samt skapa nya erfarenheter.

7

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt studie är att genom ett sociokulturellt perspektiv studera lärares tankar kring för att kunna utveckla kunskap om hur textsamtal kan genomföras. Mot den bakgrunden hur överensstämmer vittnesmålen om lärares arbete med textsamtal med teorin angående utveckling av elevernas läsförståelse i enlighet med det sociokulturella perspektivet. Ett annat syfte att få insikt i vad i textsamtal ter sig svårt för läraren.

Utifrån studiens syfte utgår vi från följande frågeställningar:

Hur genomför lärare textsamtal i undervisningen för att utveckla elevers läsförståelse i interaktion med andra?

8

3. Teoretiska perspektiv

I det här avsnittet redogör vi för studiens teoretiska perspektiv samt presenterar de olika begreppen som är grunden för ett sociokulturellt perspektiv och kommer att användas för att analysera lärarnas beskrivningar av den sociala interaktionen inom textsamtalet. I syfte att stödja elevernas utveckling av läsförståelsen. Detta avsnitt delas in i rubrikerna; Textsamtal ur ett sociokulturellt perspektiv, Modeller för textsamtal, Textsamtal i grupp och helklass, Högläsning som grund för samtalet och Utmaning med textsamtal.

3.1 Textsamtal ur ett sociokulturellt perspektiv

I studien utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv som grundar sig i Vygotskijs teori, som menar att den sociala interaktionen är den viktigaste drivkraften i ett barns utveckling och lärandet sker genom dialog och samspel med andra (Williams, 2006). Inom det sociokulturella perspektivet förekommer begreppet mediering. Begreppet innebär att människan agerar och upplever världen i samverkan med andra människor och genom olika sorter av artefakter samt kulturella redskap vi använder för att förstå och agera med omvärlden som aktiverar och driver vårt tänkande framåt (Vygotskij, 1934/1999). Enligt Vygotskij befinner sig människan i ständig utveckling och förändring och genom deltagande i sociala samspel tar vi till oss kunskaper från våra medmänniskor. Vidare är språket ett viktigt redskap och genom kommunikation kan vi uttrycka oss i samspel med andra människor. Vygotskij 1934/1999, använder begreppet ZPD, zonen för närmaste utveckling, som också kallas för

zone of proximal development och innebär avståndet mellan vad en individ kan göra utan hjälp

och vad människan kan prestera under vägledning av en vuxen eller av en kunnigare klasskamrat. Likt Vygotskijs teori den proximala utvecklingszonen används begreppet

scaffolding som på svenska kallas för stöttning och innebär att eleven får stöttning av någon som

kan mer det vill säga en lärare eller klasskamrat för att uppnå en högre nivå i sitt lärande (Dysthe, 1996). Westlund (2009) menar att genom stöttning och ömsesidig påverkan sker kunskapsinhämtningen.

3.2 Modeller för textsamtal

Syftet med olika lässtrategier är enligt Heimer (2016) att det ska fungera som stödstruktur för att stimulera elevernas förståelse om textens innehåll, samtala om text och kritiskt arbeta med texten. Reichenberg (2008) skriver om strategin Att läsa mellan raderna som går ut på att läraren

9

väljer en bok och sedan läser högt för eleverna för att skapa förståelse om textens dolda innehåll och budskap. Därefter ställer läraren inferensfrågor och pratar om de associationer som texten ger genom att utgå från sin erfarenhet och förförståelse. Så småningom tar eleverna över lärarens tankegång och tillämpar informationen inom den egna lärprocessen. Dessa inferensfrågor är vanligtvis formulerade som varför-frågor. Det är lika viktigt att läraren ger eleven den tiden de behöver för att resonera fram ett svar på inferensfrågor. En annan strategi för textsamtal som kan användas i undervisningen för att utveckla en god läsförståelse för eleverna är Läsfixarna (Gonzalez et al., 2014). Denna strategi utgår från en reciprok undervisning (Reciprocal teaching) som konstruerades av Palinscar och Brown under 1980-talet och innebär att läraren undervisar eleverna i lässtrategier. Palinscar och Brown (1984) skriver att läsförståelsen är ett arbete av textens läsbarhet, textens innehåll och elevens förkunskaper, elevens strategier i samband med läsning samt hur textsamtalet sker i klassrummet. Fyra aktiviteter som är viktiga för att eleverna ska uppnå god läsförståelse är: sammanfatta med egna ord, ställa frågor, reda ut oklarheter och föregripa.

3.3 Textsamtal i grupp och helklass

Samtalet är ett viktigt redskap i undervisningen för att stödja eleverna att utveckla en god läsförståelse. I samtalet får eleverna utveckla sina kunskaper tillsammans med andra där olika erfarenheter och tankar om det lästa delas (Reichenberg, 2008). Syftet med samtalet i klassrummet är att göra eleverna delaktiga i det gemensamma samtalet och aktivera deras tankar och fantasi kring texten (Martinsson, 2019). För att lärare ska uppnå kompetensen att utveckla elevers samtalsfärdigheter ska läraren ha kunskap om metaspråket. Samtidigt ska läraren arbeta med att utveckla sin egen praktik som samtalsledare (Matre, 2019). Läraren kan stödja eleverna i att delta i samtal genom att ställa utforskande frågor. Sådana hur- och varför frågor skapar ett utvecklande samtal och ett sammanhang i undervisningen. Matre (2019) skriver om vilka typer av textsamtal som finns och är bland annat diskussioner, berättelser och utforskande samtal. En typ av samtal är helklassamtal som utmärker ett tvåvägssamtal mellan läraren och eleverna. Den centrala rollen läraren har i ett sådant samtal är att skapa en gemenskap genom hela samtalet med eleverna. En annan typ av samtal skriver Matre (2019) är gruppsamtalen som har i betydelse att utveckla elevernas färdigheter att kommunicera och förbättra deras läsförståelse. Det omfattar ett flervägssamtal som innebär ett samtal med mindre deltagare. Gruppsamtalen har goda lärandeeffekter som utmanar eleverna att utveckla sina tankar och sin förståelse. I en lugn och trygg grupp minskar elevens press om de skäms att visa inför klassen att de inte förstår. En ytterligare fördel med

10

gruppsamtalen är att alla elever upptäcks och ges möjlighet att träna kommunikationsförmågan och uttrycka sina tankar (Reichenberg, 2008). Vidare skriver Matre (2019) om att bjuda in eleverna till att delta i samtal om att samtala. Det kan läraren göra genom att använda sig själv som modell för att förklara och tydliggöra samtalets strategi. Matre (2019) kallar det för modellering och är ett arbetssätt som är utvecklande för elevernas lärande.

3.4 Högläsning som grund för samtalet

Westlund (2009) beskriver högläsningen som en del av undervisningen för att utveckla elevernas ordförråd. Genom att samtala om ord och begrepp ges eleverna möjlighet till att utveckla ordförrådet samt förståelsen. Det leder till att lärandet, kommunikationen och tänkandet utvecklas (Körling, 2017). När läraren ställer öppna frågor under boksamtalet får eleverna möjlighet till att bli delaktiga i samtalet. På så sätt bjuder läraren in eleverna till samtalet och hjälper eleverna att samtala kring det vi läst och utvecklar deras förmåga att uttrycka sig om andra erfarenheter (Chambers, 2014). Körling (2017) skriver genom att använda bildstöd möter man texten på ett annorlunda sätt då man förklarar innehållet i texten utifrån bilder. Det betyder att vi samtalar om förståelse för texten via bilden. Detta resulterar i att bildstödet används som stöttning under läsningen (Heimer, 2020). Bilderna ger en uppfattning om berättelsens innehåll och visar hur läsarens hjärna arbetar under läsningen (Chambers, 2014). Eftersom barn berättar också med kroppen genom att använda olika rörelser och gester ska de ges tillfälle till att samtala och använda kroppsspråket i samband med högläsning (Körling, 2017). Genom att inkludera estetiska uttryckssätt i undervisningen kan elevens förståelse för en tanke eller känsla synliggöras (Illeris, 2009).

3.5 Utmaning med textsamtal

Heimer (2020) skriver om hur länge vi läser högt kan påverka elevgruppen och betonar att läraren behöver vara uppmärksam för hur länge eleverna orkar lyssna. Heimer (2020) anser att de yngre barnen kan uppleva svårigheter med att sitta still under en längre berättelse. Detta kan leda till att eleverna börjar sysselsätta sig med annat och koncentrera sig på annat som att titta ut genom fönstret, vilket kan medföra en negativ inställning till högläsning och deltagandet. Genom att utgå från elevernas erfarenheter kan läraren anpassa böckerna efter åldern och använda böcker med många bilder och mindre text osv. För att aktivera eleverna under högläsningen kan läraren använda öppna frågor som har med boken att göra (Heimer,

11

2020). En annan utmaning som uppstår är när samtalet om det lästa ska genomföras för att förståelsen inte ska gå förlorad. Chambers (2014) menar att lärarens val av bok är ytterst viktig för elevernas lärande och menar att det har i betydelse av vad för effekt den ger för eleverna. Vidare skriver Chambers (2014) att en utmaning som kan uppstå i undervisningen är att eleverna tappar uppmärksamheten och lusten i läsningen och samtalet. För att läraren ska hålla igång elevernas uppmärksamhet krävs det att läraren väljer en bok utifrån tidigare erfarenheter, intressen och nyfikenhet som är motiverade samt att läraren kan hålla igång diskussionen. Vidare upplyser Reichenberg (2008) ytterligare en utmaning som lärare upplever som är att hinna med textsamtalet kan kännas pressande på grund av tidsbrist. Författaren menar att läraren ibland inte hinner förbereda samtalen eller genomföra det i undervisningen. Därför är det viktigt att läraren formar textsamtalet så att eleverna får träna på det vid flera tillfällen.

12

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning kring hur lärare strukturerar textsamtalet med utgångspunkt i samspel för att utveckla elevernas läsförståelse. Under detta avsnitt kommer vi även presentera tidigare forskning om vilka svårigheter som ter sig för läraren inom arbetet med textsamtal. Detta presenterar vi under följande rubriker: Arbete med textsamtal, Strukturerade samtalsstrategier, Frågor som grund i samtalet och Svårigheter i textsamtal.

4.1 Arbete med textsamtal

Worthy et al., (2012) belyser i sin kvalitativa studie om hur läraren arbetar med litteratursamtal med fokus på högläsning som en del av textsamtalet för att skapa meningsfull upplevelse och utveckla ideer och åsikter. Datainsamlingen genomfördes i grundskolans tidigare år genom observationer, fältanteckningar, intervjuer och filminspelningar som sedan transkriberades multimodalt genom att notera gester, ansiktsuttryck, rörelser och rösttoner. Worthy et al., (2012) menar att samtalet är en essentiell del i undervisningen för att skapa ett dialogiskt klassrum. Vidare hävdar Worthy et al., (2012) att högläsning som föregår i samtalet är en effektiv aktivitet som främjar elevers läsförståelse och engagemang om texter. I studien såg läraren till så att alla fick komma till tals genom att ge eleverna gott om tid, berätta och be om förtydliganden när eleverna pratade och läraren modellerar även i samtalet. Det är viktigt att ge eleverna utrymme och uppmuntran att tala för att de ska kunna delta fullt ut. Samtalet anses vara en stöttning för att fördjupa sin förståelse om den lästa texten och hjälper också till att stötta elevernas kritiska tänkande (Worthy et al., 2012).

Jönsson (2007) undersöker i sin studie hur läraren använder litteraturpedagogiska redskap för att ge eleverna förutsättningar att bli delaktiga i en läsargemenskap och bygga föreställningsvärldar. I avhandlingen undersöker hon elevers läsning i åk F-3 under fyra års tid och har analyserat sitt eget material. Hon använder kvalitativ datainsamling genom observationer, dokumentationer och videoinspelningar av samtal. Jönsson (2007) menar att för att skapa en djupare mening kring böcker är samtalet om det lästa viktigt för att utveckla förståelse för innehållet. Eleverna skapar förståelse i boksamtalet genom kommunikation och samspel med andra. När eleverna har lyssnat på lärarens högläsning av en bok samtalar de om sina tankar som texten väckt. Samtalen förekommer planerade och organiserade både som i helklass och i grupp. Läraren leder boksamtalet utifrån ett “Jag-undrar”- samtal där eleverna samtalar om vad de tycker om boken och försöka hitta kopplingar och mönster som

13

de lagt märke till. Ett sådant samtal är både en individuell men samtidigt en gemensam och kooperativ aktivitet där elevernas tankar om textens innebörd får komma till tals genom att alla elever ska lyssna på varandra (Jönsson, 2007).

4.2 Strukturerade samtalsstrategier

Reichenberg & Emanuelsson (2014) granskar i sin studie hur lärare arbetar med strukturerade samtalstrategier kring texter. Den kvantitativa och kvalitativa studien genomfördes från fyra klasser i årskurs 3 där 71 elever deltog i undersökningen. Datainsamlingen genomfördes av observationer av textsamtalet och samtal med lärarna. I studien fick lärarna fördjupa sig i två metoder, Reciprocal Teaching och Questioning the Author genom att delta i seminarier och träna på dem av forskarna. Reichenberg & Emanuelsson (2014) skriver att i RT tränas fyra strategier som innebär att förutspå hypoteser om handlingen med hjälp av till exempel bild och rubrik. Sedan ställs egna frågor före, under och efter läsningen och hädanefter får eleverna reda ut oklarheter som exempelvis svåra ord. Slutligen sammanfattas texten med egna ord. Vidare innebär QtA att ifrågasätta författaren med avsikt att skapa förståelse i texten samtidigt som eleverna läser. Resultatet i studien visar att elevernas läsförståelse ökar med hjälp av att tillämpa olika strukturerade samtalsstrategier i undervisningen (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).

4.3 Frågor som grund i samtalet

Eckeskog (2013) undersöker i sin studie hur lärare arbetar med textsamtal för att utveckla elevernas läsförståelse om det lästa. Den etnografiska studien utfördes i åk 1–2 genom observationer, intervjuer och lärarens loggböcker som sedan har analyserats, bearbetats och tolkats. I studien framkommer det att läraren ska förhålla sig till det centrala innehållet och träna eleverna i olika strategier för att utveckla dem till goda läsare. Detta kan ske genom att läraren går igenom begrepp och frågor under läsningens gång för förtydligande. Då kan modellering användas som en strategi för att eleverna ska tänka över texten och delta i samtal där begrepp kopplas till förståelse och tolkning av text. Läraren lägger fokus på att ställa öppna frågor för att ge möjlighet till djupare samtal. Eckeskog (2013) menar att genom att ställa frågor vid en uppläst text får eleverna lära sig strategier om hur de kan ta till sig, uppfatta och tolka innehållet där textens budskap är i fokus. Dock så kan eleverna ställa frågor som handlar om stavning av begrepp och ordets betydelse men sällan frågor om upplevelse och tankar om självaste innehållet (Eckeskog, 2013).

14

4.4 Svårigheter i textsamtal

Arbetet med textsamtal bidrar till möjligheter i undervisningen, däremot kan det även uppkomma svårigheter för läraren i arbetet med textsamtal. Reichenberg (2005) undersökte i sin studie hur lärare arbetar med textsamtal kring facktexter i undervisningen och finner utifrån kvalitativ datainsamling att det även uppkommer svårigheter i arbetet med textsamtal. Datainsamlingen utfördes i tre olika gymnasieskolor genom videoinspelningar av textsamtal, enkäter och intervjuer med lärare och elever som sedan transkriberades. Studien riktar sig till äldre elever men svårigheter som uppstår i arbetet med textsamtal skiljer sig inte från arbetet med textsamtal mot de yngsta eleverna. Reichenberg (2005) skriver i studien att det är svårt att få tid att hjälpa svaga elever att läsa texter med förståelse genom samtal. Vidare belyser studien att tid är en orsak till att lärare inte hinner med att hålla i textsamtal. Detta leder till att det inte ges tid för fördjupning av samtal kring läsningen.

Eriksson (2002) presenterar, utifrån kvalitativ datainsamling i sin studie hur, textsamtal sker i olika klassrum samt olika svårigheter som kan uppstå i arbetet med textsamtal. Klasserna i studien är från årskurs 4–7 men utmaningarna med textsamtal som uppstår är lika viktiga för elever i åk 1–3. Eriksson (2002) undersöker arbetet med textsamtal och finner en svårighet likt den Reichenberg (2005) presenterade. Hon betonar att tidsbristen är en orsak till att läraren inte hinner arbeta med att samtala efter läsningen. Vidare lyfter hon även fram hur elevernas olika nivåer i läsningen kan påverka textsamtalet. De elever som har utvecklade läserfarenheter kan påverkas av detta då de inte får diskutera det som de har hunnit läsa. Detta leder till att elevernas läsning hamnar i olika tempo och man inte får med alla elever när samtalet om texten ska äga rum (Eriksson, 2002).

Eckerholm (2018) redogör i sin kvalitativa studie om lärares uppfattningar om läsförståelse i undervisningen och vilka svårigheter som kan uppstå i textsamtalet. Det empiriska materialet består av intervjuer med lärare i årskurs 4–6. Lärarna bekräftade att de upplever svårighet med att få alla elever att vara delaktiga i det gemensamma samtalet. Den främsta orsaken är att lärares syn på elevgrupperna är för stora vilket leder till att alla elever inte uppmärksammas eller får komma till tals. En möjlighet som Eckerholm (2018) belyser är att dela in eleverna i mindre grupper för att fördela ordet till alla i samtalet. Dessutom angav lärare att tidsbristen även är en orsak till att de inte når ut till alla elever med de stora elevgrupperna under samtalet. Således saknar lärare tiden för uppföljning av arbetet med textsamtal i undervisningen och måste ges utrymme till det (Eckerholm, 2018).

15

5. Metod och material

I följande avsnitt redogör vi för de metoderna som vi utgått från för att samla in empiri utifrån våra frågeställningar. I avsnittet ingår metodval, genomförande, urvalsprinciper, datainsamlingsmetod som följs av forskningsetiska överväganden och metoddiskussion.

5.1 Metodval

Vår studie utgår från en kvalitativ undersökning som innebär att vi utvecklar vårt intresse för ett fenomen (Alvehus, 2013). I studien undersöker vi lärarnas syn, förhållningssätt och uppfattningar för att ge svar på våra frågeställningar. I vår kvalitativa undersökning har vi samlat in empiri genom intervjuer för att vi ska kunna analysera och tolka lärarnas erfarenheter och dra generella slutsatsar. Sedan omformar vi det empiriska materialet till studiens teori (Bryman, 2018). Därmed blir studien induktiv då teorin genereras utifrån själva studien. Detta tillvägagångssätt kallas för induktiv metod (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vid kvalitativa metoder är vår uppgift som forskare att tolka data och analys för att uppnå syftet med undersökningen (Christoffersen & Johannessen, 2015). I kvalitativ forskning är det viktigt att få fram att verkligheten kan tolkas ur olika synvinklar (Bryman, 2018).

5.2 Kvalitativa intervjuer

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att ta reda på hur lärare arbetar med textsamtal i undervisningen. Kvalitativa intervjuer är en metod för att samla in data och få utförliga och detaljerade beskrivningar på hur lärare arbetar med textsamtal i undervisningen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Även Alvehus (2013) menar för att undersöka hur lärare tänker och agerar i olika tillfällen är en kvalitativ intervju ett verksamt redskap i undersökningen. I en kvalitativ intervju är frågorna öppna och det finns inga formulerade svarsalternativ, utan informanten uttrycker svaren i sina egna meningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vidare skriver Alvehus (2013) att inom kvalitativa undersökningar förekommer det strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. I vår undersökning använder vi oss av semistrukturerade intervjuer som innebär att intervjuaren ställer ett fåtal frågor och respondenten svarar. Genom semistrukturerade intervjuer får respondenten möjlighet att påverka intervjuns innehåll. I dialogen använder intervjuaren följdfrågor för att respondenten ska kunna utveckla sitt svar och för att få ut mer information.

16

5.3 Urvalsprinciper

Mot bakgrund av studiens kvalitativa metod samlar vi in datamaterial med begränsat antal personer. Vi utgår från hur urvalet ska begränsas och hur många informanter vi behöver i undersökningen. Skolorna vi har valt är skolor som vi har kontakt med tidigare och känner till, vilket Christoffersen & Johannessen (2015) samt Alvehus (2013) kallar det för att utgå från ett bekvämlighetsurval. För att få fram ett urval bestämde vi på vilket sätt data ska samlas in utifrån vilken problemställning vi har. I vår undersökning har sex lärare i årskurs 1-3 från fyra olika grundskolor medverkat i intervjuerna. Lärarna vi har intervjuat i vår studie har valt att vara anonyma och deras namn är fingerade. De intervjuade lärarna arbetar i skolor med åk F-9 där elevgrupperna är stora. Intervjuernas yrkeserfarenhet varierar där vi har lärare som har olika års erfarenheter. Läraren Sara har arbetat i 18 år och undervisar i årskurs 2. Ahmed och Alma har arbetat som lärare i fyra år och för tillfället undervisar de i årskurs 3. Läraren Joel har arbetat som lärare i 9 år och undervisar i årskurs 1. Läraren Åsa har arbetat som lärare i två år och undervisar i dagsläget i årskurs 1. Marie har arbetat som lärare i sex år och undervisar just nu i årskurs 2.

5.4 Etiska överväganden

I vår studie förhåller vi oss till de forskningsetiska riktlinjerna och lagar som gäller för forskningsprocessen. Studien kommer behandla fyra huvudkrav som vi har tagit hänsyn till när vi utfört datainsamlingen (Vetenskapsrådet, 2017). I Vetenskapsrådet (2017) anges fyra huvudkrav som forskare ska ta hänsyn till och uppfylla i undersökningen. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I

informationskravet har vi informerat vårt syfte med studien till lärarna och frågat om de vill

delta i undersökningen. Samtyckeskravet innebär i korta drag att vi har skickat iväg en samtyckesblankett där lärarens personuppgifter behandlas med samtycke i undersökningen och de har rätt till att avsluta deltagandet när de vill. Konfidentialitetskravet innebär i vårt fall att vi har varit tydliga med att informera att uppgifterna om de lärare som kommer delta i undersökningen förblir anonyma. Däremot ombads lärarna att anteckna antalet års erfarenheter och aktuella klasser som de undervisar i. Med nyttjandekravet innebär det att insamlade uppgifter endast används för undersökningens syfte (Vetenskapsrådet, 2017).

17

5.5 Datainsamlingsmetod

Vid förberedelserna inför intervjun skapade vi ett dokument med intervjufrågor. Därefter intervjuades fyra av lärarna via zoom och deras svar transkriberades direkt efter samtalet. Hälsningsfraser och småprat innan intervjun inte har transkriberats. Transkribering innebär att talet omvandlas till text och är dessutom det första steget i analysen (Alvehus, 2013). Resterande lärares svar fick vi skriftligt via mejl. För att sortera datainsamlingen i olika teman använde vi färgkodning för att hitta svaren och koppling genom att begreppen fick olika färger. Anledningen till att vi valde att genomföra intervjuer via zoom och mejl är dels på grund av den rådande pandemin i samhället, då en del skolor inte tar emot icke anhöriga personer på skolorna. En ytterligare faktor är vårt hänsynstagande för att fullborda examensarbetet. För att få tag på tillräckligt med informanter har vi även frågat bekanta personer om de känner lärare som kan ställa upp på intervjuer, vilket innebar att vi fick kontaktinformation om informanterna som vi därefter tog kontakt med via mejl. Denna metod som användes kallas för snöbollsmetoden (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.6 Metoddiskussion

I vår studie valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer för att få fram lärares perspektiv på hur de arbetar med textsamtal. Trots stort kontaktnät var det svårt att få tag på lärare som ville ställa upp för intervjuer och vi fick fåtal svar med motiveringen tidsbrist. Därmed intervjuades sex lärare varav fyra utav dem intervjuades via zoom och två lärare via mejl som gav oss svaren skriftligt. Ett annat alternativ som hade kunnat utvidga vårt urval är om vi hade observerat svenskundervisningar inom textsamtal. Dock fick vi inte tillfälle till det på grund av de rådande omständigheterna. Vidare kan lärarens svar också ha en påverkan på vårt resultat då vissa lärare ville ha intervjun snabbt överstökade. Med detta i åtanke är vi medvetna om att vårt resultat inte speglar alla lärares arbete med textsamtal i undervisningen.

18

6. Resultat och analys

I följande avsnitt kommer genomgången av undersökningen av det empiriska materialet att presenteras och analyseras. För att analysera hur lärare beskriver sin undervisning ska vi använda begreppen; sociokulturellt perspektiv, mediering, stöttning, proximal utvecklingszon, modellering, reciprocal teaching, helklass- och gruppsamtal,

6.1 Högläsningen som föregår samtalet

För de flesta intervjuade lärarna i vår studie är högläsningen som föregår samtalet en självklar lärandeprocess för att driva elevernas tankar och deras språkkunskaper. Den intervjuade läraren Sara uttrycker i citatet nedan att hon utgår från ett sociokulturellt perspektiv i sin undervisning där hon säger att eleverna får uppleva boken i samspel med andra genom samtalet. Eleverna lär sig också att samtala om annat för att utveckla sina upplevelser och tankar. En lärare som vi intervjuat beskriver sin undervisningsform på följande sätt:

Högläsning använder jag i princip nästan dagligen som ett utgångsläge till samtalet. Kan vara böcker från biblioteket eller läromedel. Ibland läser jag högt, ibland eleverna. Sedan samtalar vi om det vi läst och eleverna får uttrycka sin upplevelse av boken. (Sara)

Somliga intervjuade lärare belyser att bildstödet är en stöttning under samtalet som föregår högläsningen. De menar att eleverna får sätta ord på sina tankar och funderingar tillsammans med andra. Enligt det sociokulturella perspektivet inkluderar mediering all typ av stöttning i lärandet där bland annat bildstöd och estetiska uttrycksformer uppkommer. De intervjuade lärarna menar att dessa kulturella redskap används i undervisningen i syfte att aktivera och driva elevernas tankar framåt. När eleverna tittar på bilderna och samtalar om det stöttas de i sin förståelse genom att koppla ihop text med bild (Heimer, 2020). Två av informanterna uttrycker följande:

Ibland lånar jag bilderböcker på biblioteket. Då brukar jag fota sidorna och lägga upp dem på projektorn-whiteboarden eftersom jag läser så följer eleverna med i boken. Då kan vi stanna upp och granska bilderna noga. Genom att introducera de till temat med frågor som Vad händer på bilden? Hur ser ni det? Vad tänker ni när...? Hur skulle du gjort? (Sara).

Syftet med att använda projektorn vid högläsningen är för att eleverna ska följa med i text och bild och för att variera läsningen mellan mig och eleverna. (Åsa)

19

Ett annat stöd som diskuteras av två intervjuade lärare är att skapa förståelse av den lästa boken genom estetiska uttrycksformer som exempelvis att använda dramatisering. De uttrycker i citatet nedan att eleverna kan dramatisera bokens innehåll genom att samtala och använda kroppsspråket och gester. Lärarna Ahmed och Joel beskriver sin undervisning som:

Jag har även använt högläsningsböcker som en form av drama. Det kan vara att eleverna fått

olika kapitel i böcker som vi läst som de ska spela upp i mindre grupper. (Ahmed)

Jag lever in mig i rollen och får med mig eleverna genom att jag visar mycket med kroppsspråket och tonläget har också en stor betydelse. (Joel)

Lärarna menar att genom att använda kroppsrörelser och gester synliggörs elevernas tankar och känslor samt får eleverna att delta i samtalet. Genom drama försöker läraren Joel väcka intresse för böckerna och får de att bli delaktiga.

6.2 Helklassamtal och gruppsamtal

I arbetet med textsamtal så arbetar de intervjuade lärarna på olika vis för att synliggöra elevernas läsförståelse. Två av dessa samtal är bland annat helklassamtalet och gruppsamtalet. De två samtalstyperna präglar ett tvåvägssamtal och flervägssamtal mellan läraren och eleverna. Under sådana samtal är lärarens fokus att skapa en gemenskap mellan eleverna och läraren. Läraren kan använda inferensfrågor för att ställa utforskande frågor som hur- och varför frågor för att skapa ett dialogiskt klassrum där eleverna ges möjlighet att samtala och utveckla sina upplevelser tillsammans (Matre, 2019). Gällande utforskande frågor i undervisningen säger Åsa och Alma att:

Ibland har jag stannat högläsningen precis innan slutet och bett eleverna själva fundera över och samtala hur boken kunnat sluta. (Åsa)

Vi har en högläsningsbok som vi läser, oftast början eller slutet av lektionen. Under läsningens gång brukar jag pausa och ställa frågor som varför blev det så? hur skulle du gjort? (Alma)

Samtliga lärare som vi intervjuat uttryckte att de bedriver samtalet både i helklass och i grupp. Nedan beskriver Åsa och Ahmed sin undervisning följande:

Innan lektionsstart har jag förberett frågor kring det upplästa texten som eleverna får efter högläsningen antingen diskutera i helklass eller gruppvis. När eleverna arbetar gruppvis delar

20

jag de slumpmässigt genom glasspinnar. Vi stoppar även vid svåra begrepp för förklaring samt skriver upp de på en del av tavlan. Att sedan förbereda eleverna med att läsa mellan raderna tycker jag är väldigt viktigt för deras läsförståelse. (Åsa)

Fortsättningsvis förmedlar Ahmed hur han jobbar med att samtala om högläsningsböckerna gruppvis för att eleverna ska känna sig trygga med att använda språket:

Eleverna får arbeta med högläsningsboken och samtala om den genom dramatisering. Det kan vara att elever får olika kapitel i en bok vi läst som de ska spela upp i mindre grupper, och samtala om den samt använda olika rekvisitan. Eleverna stöttar varandra och känner sig mer bekväma att jobba i grupper. (Ahmed)

Ahmed menar genom att dramatisera delar av boken så får eleverna öva på att arbeta med boken i små grupper, läsa in manus, klä ut sig, bjuda på sig själva och lära sig av varandra. Genom att eleverna samtalar i små grupper får de använda språket, dela sina tankar och ges större talutrymme och möjlighet att utveckla och bearbeta kunskap tillsammans (Matre, 2019). Detta kan kopplas till begreppet mediering som Vygotskij (1934/1999) lyfter fram och menar när eleverna deltar i olika aktiviteter och använder artefakter som de lär sig att tolka sin omvärld genom samspel. Dessutom får eleverna stöttning av varandra vilket kan kopplas till Vygotskijs teori, den proximala utvecklingszonen (ZPD) som innebär att eleven uppnår en högre nivå i sitt lärande med hjälp av en kunnigare person.

6.3 Samtal med hjälp av lässtrategier

De intervjuade lärarna i vår studie är uppfyllda av lusten till att vilja arbeta med olika

lässtrategier och ombads att beskriva vilka strategier de använder i textsamtal. Om elevens

kunskap om textens innehåll är i en liten utsträckning behöver eleven lässtrategier för att eleven ska skapa förståelse för textens innehåll och samtala om texten (Heimer, 2016). Flera av lärarna nämner att variation av lässtrategier i undervisningen kan hjälpa eleverna att bearbeta den lästa texten och förståelse av texten. De fyra lässtrategierna är sammanfatta, ställa frågor, reda ut oklarheter och föregripa. Vi tolkar det som att lärare utgår från reciprocal

teaching som innebär att läraren undervisar i lässtrategier. Läraren Marie och Ahmed upplyser

arbetet med läsfixarna och beskriver sin undervisning som:

I samband med genomgång av läsläxan så använder jag mig av högläsning, där jag går igenom kapitlet med eleverna. Vi pratar om innehållet med öppna frågor och använder oss även av lässtrategier som bland annat läsfixarna för att det ger lättare förståelse om texten. (Marie)

21

I undervisningen använder jag mig utav sökläsning, på ytan, under ytan och på djupet. Jag använder mig en del av läsfixarna från en läsande klass. Vi går även igenom texterna gemensamt där eleverna får höra varandras tankar och ideer. Ibland får de förutspå och skriva egna avslut innan jag läser sista kapitlet. (Ahmed)

Utifrån Ahmeds svar utgår vi från att han använder spågumman från En läsande klass med strategin att förutspå med utgångspunkt till den reciproka undervisningen (Reichenberg, 2008). Avsikten är att förutspå texten och ställa hypotes genom att titta på bilden och rubrikerna. Vidare lyfter den intervjuade läraren Sara upp modellering som en annan modell att genomföra textsamtalet på. Matre (2019) skriver att lärare kan använda sig själva som modell för att förmedla tydlighet för hur samtalet ska gå till. Läraren Sara beskriver sin undervisning på följande sätt:

Jag modellerar gärna när jag läser, stannar upp och tänker högt. Ibland kanske jag drar en liknelse till något vi sett, upplevt eller jobbat med. Om svåra ord dyker upp (som jag inte redan förutsett) brukar eleverna räcka upp handen och då förklarar jag. Samtalet efter en högläsning kan också se lite olika ut. Ibland kan jag bara ställa enkla kontrollfrågor, ibland har jag valt ut bilder från en bok som eleverna två och två ska lägga i kronologisk ordning samt skriva lite kort om. Ibland vill jag att de ska reflektera till egna upplevda erfarenheter och då ställer jag frågor på det med mig själv som modell och utgångspunkt. (Sara)

6.4 Textsamtal som begreppsförståelse

De flesta lärarna vi intervjuat diskuterar hur de arbetar för att samtalet ska främja elevernas begreppsförståelse. Sara och Alma förklarar att de arbetar med ordförråd och ordklasser under läsningen. Samtalet och den sociala interaktionen spelar en stor roll för elevernas begreppsförståelse (Reichenberg, 2008). Samtalen inbjuder eleverna till nya ord, ordens betydelse och uppbyggnad vilket ger de förutsättningar till rikare ordval samt förståelse (Körling, 2017). Sara och Alma beskriver hur de samtalar kring det lästa för att utöka elevernas begreppsinlärning:

För att eleverna ska förstå helheten av det vi läser kan jag stanna upp vid ord, meningar eller uttryck under läsningen för att gå igenom och förklara de noggrant. (Alma)

Lärarnas arbete med textsamtal tolkar vi som en del av språkutvecklingen då de arbetar på olika sätt för att befästa ordförrådet. Den centrala rollen i arbetet textsamtal är att lyfta upp

22

det de vill lära sig för att skapa ett meningsfullt sammanhang. Lärarna Sara och Maria beskriver hur dem arbetar med elevernas språkutveckling nedanstående:

Det kan vara ett uttryck, språkligt drag eller något dolt som kanske författaren vill att vi ska se men som jag vet kan vara ett hinder/fallgrop för mina elever. Men även om svåra ord dyker upp så har jag alltid plockat ut språkmål i förväg. Det är ofta ämnesspecifika ord som jag vill att eleverna ska ha med sig efter avslutat temaarbete. Dessa ord får sedan eleverna i uppgift att förklara med egna ord och exempelmeningar. Orden skrivs ofta upp på tavlan och vi kan ha dem hängandes där i några dagar för att bli påminda samt gå igenom när tid finns över. (Sara)

Vi går igenom nya eller svåra begrepp tillsammans på tavlan och arbetar med dem på olika sätt. Oftast gör vi det genom bildstöd, där de får bilda meningar, skriva om dem eller använda dem i samband med egna erfarenheter. (Marie)

Läraren Joel arbetar med att bygga upp elevernas ordförråd genom att inte endast förklara orden utan också sätta dem i en kontext. Joel utgår från ett sociokulturellt perspektiv som grundar sig i Vygotskijs teori, där lärandet sker genom interaktion med andra. Begreppet

ZPD innebär skillnaden mellan vad eleverna kan göra utan hjälp och vad de kan prestera

under vägledning av läraren (Vygotskij, 1934/1999). Den intervjuade läraren Joel använder programmet Kahoot i klassrummet för att stötta eleverna:

Jag försöker hitta en balans där flyttet fortgår samtidigt som jag stannar till när ”svåra ord” förekommer. Dessa ord skriver jag på tavlan och ingår sedan i vår Kahoot tävling i slutet av veckan. De älskar Kahoot och detta är ett sätt att befästa svenska ord och begrepp. Det är lika viktigt att inte bara förklara ett ord utan också sätta det i kontext. (Joel)

Samtliga intervjuade lärare uttrycker att när elever får sätta ord på sina tankar och funderingar kan det även utvidga begreppsförståelsen. De förklarar att eleverna ges möjlighet att träna på att arbeta med ord och begrepp genom att kommunicera och vara delaktiga i samtalet. Detta kan kopplas till Westlund (2009) som menar att genom samtalet som föregår i högläsningen kan elevernas ordförråd stimuleras.

6.5 Utmaning med textsamtalet

Samtliga lärare i studien lyfter fram vikten av textsamtalet i undervisningen och att det är viktigt för alla elever att komma till tals. Däremot beskriver lärarna några utmaningar som förekommer i arbetet med textsamtal:

23

Svårigheterna är att man har oftast stora grupper och alla eleverna hinner inte komma till tals och berätta, ställa frågor och liknande. Och så är det är lätt att några ”försvinner” i mängden. Oftast så vill man gärna arbeta med text antologier i halvgrupp eller smågrupper. Där man kan se alla elever och hinna fånga upp alla. (Marie)

Alma och Marie tycker likadant och menar att man kan använda sig av metoder i sitt arbete för att fördela ut ordet i klassrummet:

Jag använder en app/glasspinnar med deras namn där eleverna väljs slumpmässigt för att återberätta eller svara på frågor. (Alma)

Alma och Joel tycker att en svårighet är att få alla eleverna att lyssna och hålla i gång deras uppmärksamhet då vissa elever inte hänger med i läsningen eller drömmer sig bort. Det kan medföra en negativ inställning till läsning och delaktighet bland eleverna (Heimer, 2020). Joel säger att läraren ska hitta en balans mellan att inte avbryta för mycket under läsningen för att inte tappa deras intresse:

Högläsningen ska inte bara handla om att lära sig nya ord utan för mig är det viktigt att fatta tycke att läsa böcker och hålla i gång deras uppmärksamhet. (Joel)

Vi tolkar Joels och Almas upplevelser som att eleverna tappar lusten att hänga med. Kontinuerliga uppbrott under läsningen kan leda till att berättelsen riskerar att tappa rytm och sammanhang. För att läraren ska hålla igång elevernas uppmärksamhet krävs det att läraren väljer en bok utifrån tidigare erfarenheter, intressen och nyfikenhet som är motiverade samt att läraren kan hålla igång diskussionen (Chambers, 2014).Vidare anser läraren Joel att välja en anpassad bok för sin elevgrupp kan kännas utmanande.Han uttrycker sig på följande vis:

Jag försöker välja en bok som är anpassad till elevernas ålder och intressen. Helst med lite bilder för att göra det intressant men det är inte ett måste. (Joel)

En ytterligare utmaning som Sara och Ahmed uppger är tidsbristen i arbetet med textsamtal. De menar att läraren behöver mer tid till att förbereda sin undervisning inom textsamtal för att ge eleverna möjlighet att fördjupa sina kunskaper och hitta flera uppgifter som kan användas för att jobba vidare med berättelserna. Även Reichenberg (2008) samtycker att lärare känner sig pressade när det gäller att förbereda arbetet med textsamtal.

24

7. Slutsats och diskussion

I följande avsnitt diskuterar vi och drar slutsatser utifrån studiens resultat och kopplar det till tidigare forskning. Med utgångspunkt i studiens syfte besvarar vi och diskuterar våra frågeställningar. Avslutningsvis resonerar vi kring våra tankar inför framtida yrkesroll och ger förslag till vidare forskning.

Studiens utgångspunkt var att utgå från ett sociokulturellt perspektiv där syftet var att undersöka hur lärare arbetar med textsamtal för att utveckla elevernas läsförståelse samt vilka svårigheter läraren upplever i arbetet med textsamtal. Enligt den forskning vi har hittat framförs textsamtal som en positiv effekt för elevernas lärande och läsförståelse. Genom samtalet får eleverna kommunicera och samspela med varandra. Jönsson (2007) menar att när eleverna samtalar om det lästa kan de utveckla sin förståelse för innehållet genom att dela sina tankar med andra. Under samtalet får eleverna även utveckla språket genom olika begrepp (Eckeskog, 2013). Lärarna som medverkade i vår studie lyfte upp vikten av att gå igenom ord och begrepp under textsamtalet för att ta sig an elevernas tankar. Detta kan kopplas till det sociokulturella perspektivet som grundar sig i Vygotskijs teori där han menar att elevernas tankar är ett språkligt redskap och utvecklas samt förmedlas genom socialt samspel (Vygotskij, 1934/1999). När läraren ställer frågor får eleverna möjlighet att föra ett samtal om sina uppfattningar och tolka innehållet (Eckeskog, 2013). I enlighet med kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 ska eleven kunna samtala om elevnära frågor., ställa frågor och framföra egna åsikter om textens innehåll (Skolverket, 2019).

Vi är förvånade över att somliga lärare som intervjuades fokuserar mer på att arbeta med ord och begrepp inom textsamtalet för att öka elevernas begreppsförståelse. Forskning säger att om läraren inriktar textsamtal endast mot förtydligande av ord och begrepp kan det försumma samtalet om elevens tankar och upplevelse av bokens innehåll (Eckeskog, 2013). Däremot gäller det inte alla lärare utan de resterande intervjuade lärarna genomför textsamtalet med att ställa öppna frågor om elevernas upplevelse av boken. De intervjuade lärarna demonstrerar olika strategier inom samtalet och en av dem är att modellerar för eleverna om hur de kan bearbeta texten för att tolka och förstå innehållet. Eckeskog (2013) hävdar att när läraren modellerar lär sig eleverna att anamma strategier för att förstå och tolka textens innehåll. Eleverna får även förbättra sin läsförståelse under reciproka undervisning där lärarna använder lässtrategier som hjälp för att utveckla eleverna till att bli aktiva läsare genom dialog med andra. Likaså skriver forskarna Reichenberg och Emanuelsson (2014) att

25

reciprocal teaching hjälper eleverna att stimulera sin läsförståelse under samtalet. I dessa sociala utbyten förekommer även stöttning inom textsamtal där eleverna får möjlighet att skapa ett dialogiskt klassrum genom att dramatisera bokens innehåll för att få en djupare förståelse för texten. Så småningom får alla elever delta i samtalet och dela sina tankar och känslor. Worthy et al., (2012) lyfter upp vikten av att uppmärksamma alla elever under samtalet genom att ge dem utrymme att komma till tals och stötta deras förståelse för att skapa en meningsfull upplevelse. Mot bakgrund av det sociokulturella perspektivet strävar de intervjuade lärarna i vår studie efter att arbeta genom interaktion där eleverna får möta andras tankar.

Å andra sidan uttrycker lärarna i vår studie att de kan möta svårigheter i arbetet med textsamtal i undervisningen. En utmaning som lärarna i vår studie upplever är att driva textsamtal i helklass då alla elever inte hinner komma till tals. Eckerholm (2018) bekräftar att stora elevgrupper leder till att eleverna inte uppmärksammas eller ges möjlighet att komma till tals. Detta beror på att lärarna känner press på grund av tidsbristen där de inte hinner förbereda arbetet med textsamtalet. Forskningen betonar att tidsbristen är en av orsakerna till att läraren till hinner arbeta med samtalet för att nå ut till alla elever (Eriksson, 2002; Eckerholm, 2018). Detta resulterar att lärare inte hinner förbereda samtalet så att eleverna kan fördjupa sig i arbetet med textsamtal under en längre period (Reichenberg, 2008).

7.1 Framtida yrkesroll

Studiens resultat uppvisar att arbetet med textsamtal har en väsentlig roll för elevernas utveckling av läsförståelse. Det innebär att vi som blivande lärare ska arbeta systematiskt kring val av bok och genomförandet av samtalet. I vår framtida lärarprofession är textsamtalet en viktig faktor för att utveckla ett en god läsförståelse. Som blivande lärare är det viktigt att ha ett positivt förhållningssätt till läsning för att väcka elevernas intresse för att läsa och samtala. Genom att engagera sig i arbetet om att samtalet tar vi tillvara på elevernas intressen för att utveckla ett så gynnsamt textsamtal som möjligt. Samtidigt är det viktigt att lärarens val av bok utgår från ämnen som speglar deras vardag, intressen samt tidigare erfarenheter för att engagera de i samtalet. Genom att samtala om texter som utgår från elevernas erfarenheter så sker ett socialt utbyte och en djupare förståelse för texter. Således är det lika viktigt att undervisningsformen faller in genom ramen för läroplanen där eleverna ska ges möjlighet att samtala om texter i undervisningen.

26

7.2 Fortsatt forskning

Inför vidare forskning hade det varit intressant att forska vidare om hur lärare kan stöttas i att genomföra ett bra textsamtal i sin undervisning för att främja elevers lärande.

27

8. Referenslista

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber.

Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. ([Ny utg.]). Stockholm: Gilla böcker. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Eckeskog, H. (2013). Varför knackar han inte bara på?: en studie om arbete med läsförståelse i åk

1-2. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2013. Umeå.

Eckerholm, L. (2018). Lärarperspektiv på läsförståelse: en intervjustudie om undervisning i årskurs

4-6. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2018. Göteborg.

Eriksson, K. (2002). Booktalk Dilemmas: teachers' organisation of pupils' reading.

Scandinavian Journal of Educational Research, 46(4), 391-408.

Gonzalez, M., Wedsberg, M. & Wendéus, U. (2014). En läsande klass: träna läsförståelse. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass.

Heimer, M. (2016). Högläsning: läsutveckling från teori till handledning. (1. uppl.) Stockholm: Gothia fortbildning.

Heimer, M. (2020). Den betydelsefulla högläsningen: med barn i förskolan. (Upplaga 1:3). Lund: Studentlitteratur.

Illeris, H. (2009). Ungdomar och estetiska upplevelser att lära med samtida konst. I: Lindstrand, F. & Selander, S. (red.) (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och

28

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

Körling, A. (2012). Den meningsfulla högläsningen. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Martinsson, B-G. (2019). Svenskämnet och läsningen av skönlitteratur. I: Liberg, C. & Smidt, J. (red.) (2019). Att bli lärare i svenska. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Matre, S. (2019). Samtalets möjligheter och utmaningar. I: Liberg, C. & Smidt, J. (red.) (2019).

Att bli lärare i svenska. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Molloy, G., & Westlund, B. (2018). Samtal om text. Varför ska vi ha textsamtal? Stockholms Universitet: Skolverket.

Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175. Reichenberg, M. (2005). Gymnasieelever samtalar kring facktexter. En studie av textsamtal med goda

och svaga läsare. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Reichenberg, M., & Emanuelsson, B-M. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om texter: En interventionsstudie. Acta Didactica Norge, 8(1), 11–17.

Skolinspektionen (2015). Mer varierad läs- och skrivundervisning kan öka motivation och intresse [Elektronisk resurs].

Skolverket. (2019a). PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Med fokus på läsförståelse - En analys av skillnader och likheter mellan internationella

29

Skolverket (2019b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket (2012). PIRLS 2013: Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. (Rapport 381).

Skolverket (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt

perspektiv. [Stockholm]: Skolverket.

Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: mellanstadiet. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Williams, P. (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. (1. uppl.) Stockholm: Liber Worthy, J., Chamberlain, K., Peterson, K., Sharp, C., & Shih, P. Y. (2012). The importance of read-aloud and dialogue in an era of narrowed curriculum: An examination of literature discussions in a second-grade classroom. Literacy Research and Instruction, 51(4), 308–322. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.

30

9. Bilagor

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Kan du berätta lite om dig själv, hur lång erfarenhet har du som lärare? 2. Vilken årskurs arbetar du med?

3. Hur ofta använder du högläsning i undervisningen? Beskriv hur du genomför högläsningen?

4. Berätta hur du genomför samtalet efter högläsningen?

5. Vilka strategier använder du i undervisningen när du arbetar med textsamtal för att utveckla elevernas läsförståelse?

6. Varför väljer du att arbeta på detta sätt och hur hade du kunnat göra annorlunda? 7. Hur arbetar du för att nå ut till alla elever?

8. Vilka fördelar ser du att textsamtal ger?

9. Vilka svårigheter/utmaningar upplever du att det kan uppkomma i arbetet med textsamtal?

10. På vilket sätt hade du velat förbättra din undervisningsform och kompetensen för att vara en god samtalsledare?

31

Bilaga 2

Samtyckesblankett

Vår behandling av dina personuppgifter bygger på att dina personuppgifter behandlas med ditt samtycke. Du kan när som helst ta tillbaka samtycket och uppgifterna får då inte bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.

Genom insamling av uppgifter om personuppgifter som framkommer i intervjun kommer Malmö universitet att använda i arbetet med examensarbetet. Uppgifterna kommer att behandlas mellan v 6- 11. Du kan ta del av det som registrerats om dig eller ha synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta d.ibraj@hotmail.com eller alatarsoror@gmail.com lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@mau.se. Klagomål som inte kan lösas med Malmö universitet kan lämnas till berörd

tillsynsmyndighet.

……… Underskrift