Litteraturkanon i gymnasieskolan - en studie av svensklärares åsikter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 hp

Litteraturkanon i gymnasieskolan

- En studie av svensklärares åsikter

Literary Canon in High School

- A Study of the Opinions of Swedish Teachers

Av: Kjeld Gravgaard

Lärarutbildningen 90hp

Examinator: Ingrid Sandén

Svenska

Handledare: Lars Berglund

Sammanfattning

Kjeld Gravgaard (2007). Litteraturkanon i gymnasieskolan – en studie av svensklärares åsikter (Literary Canon in High School – A Study of the Opinions of Swedish Teachers). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 90hp, Malmö högskola.

I oktober 2006 lade Cecilia Wikström fram en motion om införandet av en nationell litteraturkanon i svenska skolor, och i oktober 2007 lades motionen på nytt fram av Wikström. Införandet av en kanon i skolan innebär en lista böcker som alla elever ska läsa. Jag har i detta arbete ställt upp ett antal frågeställningar rörande en litteraturkanon i svenskämnet, hur deras medvetenhet om begreppet ser ut, vad ett införande av en kanon kan innebära, vilken problematik som är knuten till begreppet, samt om det inte egentligen inte redan finns ett slags outtalad kanon bland lärare i svenskämnet. Jag har intervjuat sex stycken lärare på gymnasiet med olika lång erfarenhet av undervisning i Svenska om begreppet litteraturkanon generellt, samt vad de anser att införandet av en officiell kanon skulle innebära, för deras undervisning samt för ämnet i allmänhet.

Jag har genom mina undersökningar kommit fram till att det redan verkar finnas ett slags konventionskanon i svenskämnet, och de olika lärarna verkade ha en ganska likriktad syn på vilka de viktiga författarna i svensk och utländsk litteratur är. Åsikterna var delade om införandet av en officiell kanon, men en slutsats man kan dra är att om det redan finns en konvention, så skulle ett införande av en kanon innebära en möjlighet till större rättvisa, då man nationellt skulle kunna föra en debatt om vilka författare som skulle finnas med och varför, ur en ideologisk synvinkel. Problematiken med införandet av en kanon kan sägas vara den restriktiva problematiken vid urvalet av författare, samt att lärarens frihet i undervisningen skulle begränsas.

Nyckelord: Svenska, litteratur, kanon, gymnasieskolan Kjeld Gravgaard

Ällingavägen 7B 227 34 Lund

Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund

Innehåll

1. Inledning…….………..6

2. Syfte och frågeställningar……….………8

3. Metod……….………...9

3.1 Vilka metoder finns det?...9

3.2 Vilka metoder har jag valt, och varför?...9

3.3 Intervjuerna……….………..11

3.4 Etiska frågeställningar inför intervjusituationerna……….………...13

4. Litteratur och tidigare forskning……….…15

4.1 Harold Blooms Den västerländska kanon……….………15

4.2 Motion om en svensk litterär kanon……….………18

4.3 Den danska kulturkanon……….………..18

4.4 Kanon i svenska skolor historiskt sett……….……….19

4.5 Tre uppsatser från Malmö högskola……….…………...….20

5. Resultat av intervjuerna……….………..23

6. Analys……….……….34

7. Diskussion……….…….……..36

8. Slutsatser……….……...…38

Referenser……….…….…….…….41

Bilaga: Intervjufrågor………..42

1. Inledning

Jag har under den praktikförlagda tiden av min lärarutbildning undervisat i bland annat Svenska på en gymnasieskola i en liten ort i Skåne. Under tiden jag har praktiserat, har jag haft fem olika handledare som alla haft Svenska som ett av sina ämnen. En av de saker som har fångat min uppmärksamhet och upptagit en stor del av mina funderingar under denna tid har varit litteraturundervisningen i svenskämnet. Som jag ser det verkar åsikterna om vilken litteratur som ska inkluderas i synnerhet i kursen Svenska B vara ganska spridda. Jag tycker mig själv ha fått uppfattningen ifrån många håll att en litterär kanon är ett elitistiskt och föråldrat fenomen som inte bör finnas i svenska skolor, men jag tycker mig samtidigt i praktiken kunna urskilja en kanon, som i vissa fall inte alls ifrågasätts. Förutom detta, så har jag genom min litteraturvetenskapliga bakgrund stött på kanondiskussionen under ett flertal tillfällen, och jag tycker att ämnet är oerhört intressant och viktigt. Därför har jag i mitt examensarbete valt att fördjupa mig i den generella diskussionen kring litteraturkanon, och undersöka hur denna manifesterar sig i skolämnet Svenska. Jag är också ganska övertygad om att man genom en undersökning av lärares tankar omkring och attityder gentemot litteraturundervisningen kan dra några slutsatser om dessas syn på ämnet Svenska i stort, med detta menar jag huvudsakligen vilken roll litteraturen spelar i ämnet, och hur en diskussion om en litterär kanon ska finnas eller inte kan relateras till syftet med Svenska.

Diskussionen kring en litterär kanon är högaktuell, och senast i oktober 2007 lades en ny motion om införandet av en kanon i skolan fram (2007/08: Ub338), och upprättandet av en kulturkanon i Danmark 2006 är här också relevant. Frågan är om det egentligen inte finns en slags implicit kanon i Sverige redan i nuläget, även om denna inte är officiellt fastställd? Om detta är fallet, kan man spekulera kring hur upprättandet av en officiell kanon skulle förändra den nuvarande situationen.

När man talar om en litterär kanon syftar man på ett antal olika verk och författare som representerar vårt västerländska kulturarv, som bör finnas med i undervisningen i skolan för att bevara detta. Det föreligger dock en del problematik kring att utnämna ett antal verk och författare som bör finnas med i undervisningen. Ska man exempelvis utgå ifrån att en viss form av litteratur är bättre än en annan? Vad är det i så fall som utmärker denna, och är denna form av elitism och estetik som är förknippad med detta utnämnande i strid med den värdegrund som ska förmedlas i svenska skolor? Man har i Danmark år 2006 valt ut ett antal verk och författare som ska räknas till landets litterära kanon. Min uppfattning om detta är att

det redan finns en implicit och outtalad litterär kanon i svenska skolor trots en annan syn på litteraturundervisning som vi i kurserna och genom litteraturen på Lärarutbildningen har fått ta del av. Jag har alltså valt att som ämne för detta examensarbete titta närmare på och problematisera kanonbegreppet för att jag i mitt kommande uppdrag som pedagog upplever att det är en central problemställning, som både har sina fördelar och sina oundvikliga nackdelar.

Man kan fråga sig enkelt nog ifall det bör finnas en officiell kanon för svenskämnet eller inte, samt belysa för- och nackdelar med en sådan, men jag tänker försöka beröra frågor av en mer generellt ideologisk art, som denna undersökning och detta arbete kanske inte kommer att besvara slutgiltigt, då ämnet är oerhört brett. Litteraturkanon är ett oerhört viktigt diskussionsämne, och att öppna vägar för att kunna belysa andra perspektiv än de som normalt är tillknutna diskussionen är oerhört viktigt. Vad innebär exempelvis bra litteratur? Kan man ifrågasätta att en författare som Strindberg måste finnas med i litteraturundervisningen? Varför är denna författare egentligen med? Har det att göra med att hans litteratur är bra, att eleverna gillar att läsa honom, eller är han bara ett slags mall för en nationalförfattare?

2. Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med detta arbete är att göra en utredning kring begreppet litteraturkanon, och den plats detta begrepp har i undervisningen i Svenska på gymnasiet. Jag vill med detta arbete dels få svar på en del praktiska frågor gällande lärares syn på litteraturundervisningen i gymnasiet, och dels göra en undersökning kring litteraturkanonfrågan i ett lite större perspektiv. Ämnet litteraturkanon är av en oerhört komplex art, och det är omöjligt att i detta lilla format göra en fullständig utredning av alla de trådar av frågeställningar som är tillknutna detta. Min ambition är att med detta arbete belysa några av de frågeställningar jag anser mest intressanta.

De huvudsakliga frågeställningar jag genom arbetet tänkt söka svar på är följande: 1. Finns det en implicit litteraturkanon i svenskämnet, och hur ser den i så fall ut?

2. Hur ser medvetenheten om litteraturkanonbegreppet och dess innebörd ut hos svensklärare? 3. Hur kan man tänka sig att en ren kanonisk litteraturundervisning alternativt en icke-kanonisk undervisning påverkar elevernas vilja till läsning och intresse för litteratur?

3. Metod

3.1 Vilka metoder finns det?

Det finns en mängd olika metoder som skulle kunna tillgripas för en studie av litteraturkanon i svenskämnet. Av de metoder som finns att tillgå har jag valt den kvalitativa intervjun, vilken jag anser uppfylla mina syften på bästa sätt. Följande uppsats kommer enbart att använda sig av kvalitativa metoder. Delvis har mina metodval gjorts med aspekten tid i åtanke, men även för att jag anser att mina frågeställningar och syften bäst besvaras med hjälp av den kvalitativa intervjun. Genom den kvalitativa intervjun kan jag på ett djupare plan analysera underliggande åsikter, samt betrakta företeelser ifrån olika perspektiv.

Man skulle för en undersökning av kanon dock mycket väl kunna använda sig av kvantitativa metoder. Som exempel på metoder som skulle kunna användas, kan här nämnas en undersökning av läromedel, vari man i litteraturantologier som används i gymnasiet gör beräkningar på vilka författare och verk som förekommer flest gånger och på flest sidor i olika antologier, och om dessa har förändrats med tiden, och om de motsvarar något slags kanon som inte nämns i kursplanen för ämnet Svenska. En studie av det här slaget anser jag faktiskt kan vara av en viss betydelse, men på grund av tidsfaktorn har jag valt att studera vad som tidigare skrivits om detta, istället för att själv göra en motsvarande undersökning. Man kan också tänka sig att bland lärare och elever göra enkätundersökningar som försöker besvara de frågor jag ställt upp för uppsatsen. Jag anser dock att denna lösning endast skulle beröra problematiken på ett ganska ytligt plan, och i det här fallet är det inte en statistisk beräkning jag är ute efter, utan snarare bakomliggande orsaker till val av litteratur och sätt att se på undervisningen i Svenska.

3.2 Vilka metoder har jag valt, och varför?

Jag har som sagt valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för min undersökning av kanonbegreppet. Innan intervjuerna påbörjades har jag fördjupat mig i litteratur och tidigare forskning som berör ämnet, för att få ett vidare perspektiv på kanonbegreppet, som inte bara fokuserar på Sverige och skolämnet Svenska.

Då denna fördjupning avslutats gör jag ett antal intervjuer med svensklärare på gymnasieskolan, och samtalar med dem om litteraturen och den eventuella kanon i svenskämnet och ur ett mer generellt perspektiv. Syftet med de kvalitativa intervjuerna är att få en mer praktisk förankring av de resonemang som förs fram i litteraturen, samt att få ett bollplank mot vilket jag kan resonera kring en litteraturkanons innebörd i svenskämnet. Jag har dessutom förhoppningar om att få en mer nyanserad grund för reflektion genom de samtal jag kommer att föra med de olika intervjuade personerna. Problematiken förknippad med denna sorts metod kan vara att man genom det nödvändigtvis begränsade antal intervjuer som görs inte får en representativ bild av de åsikter som föreligger om en litteraturkanon i ämnet Svenska. Det kan mycket väl vara så att alla de lärare jag intervjuat representerar en minoritet gällande sina åsikter. Det är därför viktigt att understryka att syftet med intervjuerna inte är att undersöka enbart om man som svensklärare är för eller emot en kanon, men snarare att försöka resonera kring problematiken förknippad med en kanon, och varför vissa lärare förespråkar en kanon medan andra lärare inte gör det.

I Kvalitativa studier i teori och praktik (1996), beskriver författarna Renck och Starrin hur den kvantitativa och den kvalitativa intervjun förhåller sig till varandra. De tar här upp några kategorier såsom målsättning, förfarande och intervjuarens roll. Det är här viktigt att poängtera den kvalitativa intervjuns målsättning som är att undersöka outtalade och okända företeelser, i motsättning till den kvantitativa intervjun, där man ofta bekräftar eller mäter på förhand kända fenomen. Den kvantitativa intervjun ger ingen djupare förklaring till lärarnas inställning och deras syfte med val av litteratur, vilket för mig är mycket relevant i undersökningen, eftersom den kvantitativa intervjun är standardiserad och styrd, då den ska vara lika för alla intervjuade. I den kvalitativa intervjun har de intervjuade möjlighet att vidareutveckla och motivera sina svar. Till följd av denna fria intervjuform måste jag som intervjuare kunna ställa relevanta följdfrågor med fortsatt fokus kring mitt syfte, frågorna får dock inte vara ledande då detta kan påverka den intervjuades svar. Från intervjuarens sida krävs en viss känsla och kreativitet, till skillnad från en kvantitativ undersökning där intervjuarens roll reduceras. En bra kvalitativ intervju kännetecknas av ett skapande av ett förståeligt, sammanhängande resonemang (Svensson och Starrin 1996).

Steinar Kvale (1997) tar upp frågan om intervjuns syften, och hur intervjun utefter detta bör struktureras. Detta kan kopplas samman med vad som ovan nämnts om kvantitativ respektive kvalitativ intervju. Kvale tar upp två fall, en explorativ intervju, vari intervjuaren introducerar och utforskar ett nytt område, och genom sina intervjuer tar fram och letar efter nytt material. I den andra formen av intervju provar intervjuaren sina hypoteser om ett givet

ämne, och i denna form av intervju söker intervjuaren svar på specifika frågor, varför intervjun blir mer strukturerad, och frågorna standardiseras från intervju till intervju. Min metod, med mina öppna, men likväl ganska riktade frågor ligger närmare en prövning av hypoteser. Kvale nämner vidare hur man kan använda intervjun som hjälpmetod i förhållande till andra metoder. Denna sista punkt är viktig för det här arbetet, eftersom jag, även om intervjuerna som metod tar stor plats, likväl använder mig till stor del av vad som tidigare skrivits om mitt undersökningsämne. Man skulle kunna säga att intervjuerna fungerar som ett slags prövning av de hypoteser jag kommit fram till genom läsning av litteratur och tidigare uppsatser om ämnet (Kvale 1997).

För att kunna få störst validitet från intervjun är det viktigt att skapa en tillitsfull och avslappnad stämning mellan intervjuaren och den intervjuade (Svensson och Starrin 1996). I annat fall löper man en risk att den tillfrågade svarar på ett sätt som inte överensstämmer med hans eller hennes egentliga åsikt.

3.3 Intervjuerna

Inför intervjuerna sammanställde jag 15 frågor (se bilaga) som jag anser täcka de områden inom det undersökta fältet som jag är ute efter. Jag har intervjuat sex gymnasielärare som undervisar i Svenska, och intervjuerna tog alla mellan 30 minuter och en timme att slutföra. Det var främst kursen Svenska B som var i fokus under intervjuerna, då denna kurs tydligast ger anvisningar om litteraturstudier. Intervjuerna spelades in i syfte att kunna återkomma till det som sagts. Platsen för intervjuerna varierade, somliga utfördes på lärarnas arbetsplatser medan andra utfördes i deras hem. Detta kan bidra till en mer eller mindre avslappnad stämning för intervjun i allmänhet men personligen märkte jag inte skillnad på atmosfären. De intervjuade personerna var alla personer som jag träffat innan intervjutillfällena. Att jag var mer eller mindre bekant med de intervjuade kan vara en bidragande faktor till den avslappnade stämning som rådde under intervjutillfällena. Detta skulle också kunna innebära nackdelar, såsom att samtalet skulle kunna ledas in på saker som inte rörde intervjun. Jag var dock strikt med att hålla intervjuerna på samma nivå och inte sväva ut för mycket, då de genomfördes. Anledningen till den relativt stora tidsmässiga skillnaden mellan intervjuerna var delvis intervjupersonernas olika erfarenhet och hur insatta de var i det specifika ämnet litteraturkanon. Men en annan bidragande och avgörande faktor var att en av intervjuerna fick avbrytas innan den var helt fullföljd. Detta inträffade på grund av tidsbrist för den intervjuade

läraren, då intervjun skedde under arbetstid, och då den intervjuade läraren var tvungen att rusa iväg till en lektion. Jag gjorde övervägandet att inte inkludera denna intervju, då den inte fullföljts, men tog sedan beslutet att ta med den i alla fall, då jag anser att den trots avbrottet faktiskt svarade på de flesta av de frågor jag ställt upp och innehöll värdefull information för min undersökning.

Kvale (1997) tar upp frågan om antalet personer som skall intervjuas, och han nämner att man vid en kvalitativ intervju vanligen tenderar att intervjua antingen för många personer, i vilket fall resultatet tenderar att bli oöverskådligt, eller att man tar för få personer, vilket kan resultera i att man inte har tillräckligt med underlag för en jämförelse. Jag har av denna anledning begränsat antalet intervjuade personer till sex stycken, och gjort ett urval baserat på hur lång erfarenhet de olika intervjuade lärarna har av undervisning i Svenska, och gjort en indelning i tre kategorier. Två av de intervjuade personerna är relativt nyutexaminerade lärare, med ca ett års undervisningserfarenhet. Två av lärarna har mellan fem och tio års erfarenhet, och de sista två har mer än tjugo års erfarenhet av undervisning i Svenska. Alla lärarna har undervisat i Svenska på gymnasiet, och denna avgränsning har jag gjort för att jag anser att det är nödvändigt för att kunna göra en konsekvent jämförelse av de olika lärarnas litteraturval och tankar kring litteraturkanon i allmänhet (Kvale 1997).

Man skulle kunna definiera formen på intervjuerna som öppen, eftersom alla frågorna var öppna frågor, utan ett ’rätt’ svar. Likväl var det inte bara ett samtal om ämnet litteraturkanon i stort, utan jag använde mig av specifika frågor, så intervjun kan sägas vara öppen men något riktad, eftersom det fanns specifika perspektiv inom området jag riktade in mig på. Följdfrågorna jag ställde var inte på förhand formulerade, utan dessa bestämdes av hur intervjun fortlöpte, och vilka frågor som naturligt infann sig i samtalet. Mallen jag använde mig av var utformad efter samma syfte som jag har tänkt att detta arbete ska följa, det vill säga en blandning mellan det generella ämnet litteraturkanons vara eller ickevara, samt vilka konsekvenser och följder det kan ha för svenskämnet i stort. En eventuell nackdel med ett antal frågor formulerade på det sätt som jag gjort, är att samtalet styrs i en viss riktning, trots att frågorna var relativt öppet formulerade. Detta skulle kunna få som konsekvens att de frågor som lärarna själva upplever som mest relevanta och viktiga inte får samma utrymme. Å andra sidan var mitt mål att under intervjuerna själva låta lärarna få associera och tala om vad de själva upplevde som viktigt i anknytning till intervjufrågorna.

3.4 Etiska frågeställningar inför intervjusituationerna

Innan intervjuerna påbörjades, gjorde jag en del etiska överväganden, med utgångspunkt hos Steinar Kvale (1997). För att inte någon av de intervjuade personerna skulle komprometteras, valde jag att uppehålla en stor grad av anonymitet. Eventuell information som skulle kunna avslöja de intervjuade personernas identitet eller var de jobbar eller liknande valde jag att inte redovisa. Detta var inget svårt val att göra, eftersom information om de enskilda individernas identitet eller arbetsplats inte har någon relevans för det som skall framföras i denna uppsats. För att behålla personernas anonymitet valde jag att varken nämna några namn eller platser i intervjuerna, och de fåtal tillfällen då sådan information framkom i intervjuerna kommer heller inte att redovisas. En annan aspekt jag också lade vikt vid som Kvale tar upp är aspekten om informerat samtycke. Jag frågade på förhand inte bara intervjupersonerna, utan även den rektor som är ansvarig på skolan om lov för intervjuerna. Utöver detta informerade jag också de intervjuade personerna om intervjuernas syfte, och om vad min uppsats kommer att handla om i stort. Jag valde dock att inte ge mer än en ganska överskådlig bild av uppsatsens syfte, för att inte påverka intervjupersonernas svar på mina frågor. Frågorna skickades även ut till var och en av de intervjuade personerna på förhand, för att de skulle få tid på sig att läsa igenom dessa och tänka efter om hur de skulle besvara dem. Detta anser jag vara mycket viktigt, på grund av ämnets ganska komplicerade natur. Frågorna är dessutom formulerade på ett förvisso öppet sätt, men likväl berör de ämnen som den genomsnittlige svenskläraren kanske inte dagligen reflekterar över.

Intervjuerna inleddes med att jag informerade om att intervjuerna skulle vara anonyma, att de kunde avbryta intervjun när det ville, samt avstå från att besvara frågor om dessa inte kändes bekväma. Jag lämnade även ut mina kontaktuppgifter ifall de intervjuade i efterhand ville komplettera sina uttalanden.

Jag har valt att inte transkribera mina intervjuer, delvis på grund av att jag vill hålla de intervjuade personernas identitet hemlig, men också för att jag anser arbetet vara tidsödande, och att det inte bidrar till att göra analysen mer överskådlig. Jag använde mig av en mp3-spelare då jag spelade in intervjuerna, och då detta innebar att jag hade tillgång till de inspelade intervjuerna via datorn, kunde jag på ett enkelt och smidigt sätt leta fram de aktuella partierna i intervjuerna utan att behöva spola fram och tillbaka som man behöver med en bandspelare. Eftersom jag på förhand formulerat intervjufrågorna har jag i redovisningen av resultaten utgått ifrån var och en av frågorna i tur och ordning, och vad varje lärare svarat på

denna. På detta sätt kan jag på ett enkelt och smidigt sätt lyfta fram det som är relevant som framkommit genom intervjuerna.

Några av de intervjuade lärarna arbetar på samma skola, vilket eventuellt skulle kunna innebära en viss likriktning gällande deras åsikter om litteraturundervisning. Jag anser dock inte att det verkade föreligga någon sådan likriktning vid en jämförelse av intervjuerna.

4. Litteratur och tidigare forskning

Jag ska i detta avsnitt redogöra för ett antal olika författare och vad de specifikt har att säga om begreppet litteraturkanon. Jag har tänkt börja med en mer generell litteraturkanondiskussion från ett internationellt perspektiv, för att sedan gå in och mer specifikt diskutera frågan om en litteraturkanon i svenska skolor, och mer specifikt gymnasieskolan. De litteraturval jag har gjort sträcker sig från erkända men dock provokativa litteraturkritiker som Harold Bloom (2000 och 2001) till examensarbeten som tidigare skrivits om ämnet på Malmö högskola. Jag ska också i detta avsnitt ta upp och diskutera den officiella danska litteraturkanon och motivationen till dennas skapande, samt den motion som lades fram till riksdagen i 2006 för upprättandet av en officiell svensk litteraturkanon.

4.1 Harold Blooms Den västerländska kanon

En av de mest provokativa men likväl högt ansedda av dagens litteraturkritiker är den amerikanske kritikern Harold Bloom. Han är en av de mest nitiska förespråkarna för upprätthållandet av en västerländsk kanon, och hans kritik av de skolor inom litteraturvetenskapen som exempelvis den feministiska och marxistiska litteraturkritiken, som vänder sig mot det patriarkala och kapitalistiska kulturella upprätthållandet genom en fastslagen litteraturkanon, är slående och oerhört provokativ. Bloom framhåller i Hur du ska

läsa, och varför (2001) och i Den västerländska kanon (2000), i kapitlet ”En elegi över

kanon” hur den som läser litteratur måste välja, eftersom det inte under en livstid finns möjlighet att läsa all litteratur, vilket innebär att den litteratur som ansetts som den estetiskt mest värdefulla är att föredra. Titeln på detta inledande kapitel visar också på hans beklagande över hur den moderna litteraturkritiken inte längre fokuserar på det han anser som det estetiskt mest värdefulla. Han menar på att den riktning litteraturkritiken tagit idag, med dess fokus på litteraturen som samhällsformande och samhällsformad, kommer att göra att de författare som varit verkligt stora, som varit genier och i sanning nyskapande i sin tid kommer att försvinna från vårt medvetande om inte en kanon upprätthålls (Bloom 2000). Bloom ser sig själv lite som en sista förespråkare för vad som är det sant litterära, i en tid när det inte går ”en sekund utan att ett nytt tåg av lämlar ger sig ut över kanten av den klippa som de döpt till kritikerns politiska ansvar” (Bloom 2000:27)

Att exempelvis i enlighet med feministisk litteraturkritik revidera litteraturkanon med avsikt att ta fram fler kvinnliga författare genom historien, då dessa tryckts undan av patriarkaliska samhällskrafter, är enligt Bloom att gå emot det sant litterära, att bortse från det estetiska värde som utgör bra litteratur, eftersom våra kanoniska författare har fortlevt på grund av, enligt Bloom, inte så mycket samhällsstyrande krafter som deras autonoma värde. En dikt läses idag inte som en dikt, utan som ett socialt dokument. I nedanstående citat kan man tydligt urskilja Blooms ställningstagande, och här lyfter han också fram Shakespeare, den författare som enligt honom själv bör och ska anses som den främste någonsin:

Flykten från eller nedtrampandet av det estetiska är nu rena vardagen på det som fortfarande utger sig för att vara landets anstalter för högre undervisning. Shakespeare, vars estetiska ledarställning har bekräftats av det allmänna omdömet under fyra århundraden, håller på att ”historiseras” ner till ett mer hanterligt format, just därför att hans outgrundliga estetiska förmåga är ett slag i ansiktet på vilken ideolog det vara må. (Bloom 2000:35f)

En sociologiskt färgad litteraturkritisk riktning som Bloom i synnerhet vänder sig mot är kulturstudier, eller Cultural Studies, som till stor del låter all litteratur sammansmältas och studeras på lika nivå, hög som låg. Både traditionella författare som Dante kan studeras, såväl som författare tillhörande populärkulturen. Detta hänger tätt samman med frågan om vilken litteratur som skall läsas, alltså med andra ord frågan om en litteraturkanon skall existera eller inte. Harold Bloom sticker inte under stolen med sina åsikter och är inte det minsta politiskt korrekt. Han skriver själv hur han anser att elitism och litteraturkritik är eller bör vara tätt sammankopplade – det är en elit som väljer ut de texter som är att föredra estetiskt framför andra. Han hävdar dessutom att ”De som förtretas av allt vad kanon heter lider av en elitär skuldkänsla som grundar sig på den i och för sig riktiga insikten att en kanon alltid, om inte direkt så indirekt, tjänar sociala och politiska, och faktiskt också andliga, intressen hos de mera välmående klasserna i varje västerländsk samhällsgeneration. (Bloom 2000:47) Frågan man kan ställa sig till dessa påståenden är dock vad som ska benämnas som estetiskt överlägsen eller i alla fall bättre litteratur. Om man går efter en mer socialt orienterad skola är det, för att ta ett feministiskt exempel igen, den privilegierade ställning som mannen har haft och har gentemot kvinnan som gör att det mestadels är manliga författare som fortlevt i den västerländska litteraturkanon. Det är enligt dessa tankeriktningar inte på grund av texternas högre estetiska värde. Man kan fråga sig om detta egentligen är möjligt att besvara, men hur det än är med det, så bör frågan tas upp och belysas så att en medvetenhet om detta uppstår.

Jag nämnde tidigare att Harold Bloom anser att Shakespeare är en sorts mittpunkt för vår västerländska litteratur, men det är inte bara av den ovan nämnda anledningen att detta enligt Bloom bekräftats av det allmänna omdömet. Vad som enligt Bloom gör Shakespeare till mittpunkten är att man hos honom i princip kan finna allt, alla mänskliga sidor och perspektiv skildras av Shakespeare:

Han gör oss alla anakronistiska eftersom han omfattar oss alla; det går inte att sortera in eller sammanfatta honom. Det går inte att kasta nytt ljus över honom med en ny doktrin, varken med marxism eller freudianism eller de Mans lingvistiska skepticism. Tvärtom blir det han som kastar ljus över doktrinen, inte genom att föregripa den utan genom att så att säga eftergripa eller eftergranska den: allt det viktigaste hos Freud finns redan hos Shakespeare, med en svåremotsäglig kritik av Freud på köpet (Bloom 2000:37f).

Vad Bloom menar här är att det i princip inte finns något nytt inom litteraturen, utan att allt i redan skildrats, om än på ett annorlunda sätt, och att Shakespeare är den författare som på det mest omfångsrika sätt lyckats skildra alla mänskliga företeelser. Freuds teorier om Oidipuskomplexet, som han applicerar på Shakespeares pjäs Hamlet är inte Freuds analys av Shakespeare, utan snarare en tankegång som Freud fått genom att läsa Shakespeare. Den

västerländska kanon tar upp några av de mest kända författarna genom tiderna i väst,

exempelvis Dante, Cervantes, Chaucer, Goethe, Tolstoj och Joyce, och sätter alla dessa författare i relation till kanons centrum, Shakespeare. Det handlar enligt Bloom om att kunna se varifrån våra tänkesätt kommer och att detta arv skapar vår identitet. Men Bloom ger också fler konkreta skäl till varför verk bör anses kanoniska. Det viktigaste kriteriet är hur de kanoniska författarna dominerat traditionen generation efter generation. Likväl är inte läsandet av kanon ett sätt att lägga en grund för något slags moral, eller för att bli bättre människor. Vi kan inte finna någon ideologi i denna mångfald av tankar som skildrats genom litteraturens historia. ”Det enda Västerlandets kanon kan bidra med,” hävdar han, ”det är en djupare insikt om hur vi bäst använder vår egen ensamhet, den ensamhet vars slutgiltiga gestalt är vår uppgörelse med vår dödlighet” (Bloom 2000:43). Ett högre estetiskt sätt att se verkligheten och livet genom litteraturen, är ett sätt att stå ut med oss själva och vår tillvaro. Harold Bloom går även in på mer specifika kriterier för bra litteratur. Han menar att omläsningen av ett verk är ett kriterium. Man bör kunna läsa om verken och fortfarande ha behållning av dem, på nya sätt. Han framhåller också att vissa genrer är mer eller mindre kanoniska, och det borde i så fall kunna vara tillknutet detta resonemang.

litteraturen utgår en stark motpol mot vad som idag kan kallas för politiskt korrekt. Han omtalar själv ett uttalande av en av sina kollegor på följande sätt: ”Jag minns när en av oss, med all sannolikhet ironiskt, förklarade för en intervjuare att ’vi är ju alla feministiska kritiker’. Det är en retorik av ett slag som kommer väl till pass i ett ockuperat land, ett land där ingen befrielse från befrielsen är att vänta.” (Bloom 2000:28). Vad Bloom menar är att man idag i princip måste vara politiskt korrekt, och att ens verkliga åsikter får ge vika för detta.

4.2 Motion om en svensk litterär kanon

Folkpartiets ledamot Cecilia Wikström lade i oktober 2006 fram en motion (Motion 2006/2007: Ub260) till riksdagen om att en litterär kanon skulle införas i skolan. Detta förslag

skapade en het debatt och möttes av kritik ifrån många håll. Hon blev bland annat beskylld för främlingsfientlighet och kallad rasist (”Wikströms förslag väckte Kultur-Sverige” i Sydsvenskan, 2006-11-08), vilket tyder på att en svensk litterär kanon bland många associeras med nationalism. Motionen, som åter lades fram i oktober 2007 (2007/08: Ub338) lägger fram argument som att svenska skolelevers läskunnighet har försämrats avsevärt de senaste åren, och att en kanon med litteratur eleverna ska läsa skulle avhjälpa detta problem, i synnerhet för de elever vars föräldrar inte läser så mycket hemma eller är litteraturintresserade. Detta kan dock diskuteras, enligt min mening. I motionen framgår inte vilken litteratur som ska läsas, denna ska enligt Wikström väljas ut av experter inom områden som litteraturvetenskap och läsundervisning. Namn som nämns i motionen är dock Strindberg, Lagerlöf och Hemingway, som elever fick ta del av fram till sextiotalet. Förslaget, anser Wikström, ska inte ses som någon följd av införandet av en kulturkanon i Danmark, vilket jag återkommer till senare.

4.3 Den danska kulturkanon

I januari 2006 presenterades i Danmark landets officiella kulturkanon. Det var kulturministern Brian Mikkelsen som hade givit i uppdrag till sju olika grupper, vilka tillhör var sin kulturgenre, att välja ut tolv verk i varje genre för att representera det bästa ur danskt kulturarv. Dessa kategorier var litteratur, film, scenkonst, populärmusik, barnkultur, arkitektur, bildkonst, konstmusik samt design och konsthantverk. Under arbetets gång, då experter inom olika områden valde ut dessa verk tillkom kategorin barnkultur och musikkategorin delades i

två, vilket förklarar de nio kategorier som ovan nämnts. Syftet med upprättandet av kanon var delvis att skapa en diskussion om värderingen av verken, och hur man umgås med dessa (Danska kulturministeriets hemsida, 2007-12-11).

4.4 Kanon i svenska skolor historiskt sett

Jan Thavenius (1999) ger en översikt över hur litteraturkanon sett ut i svenska skolor historiskt sett, jag ska kort gå igenom detta nedan och relatera detta till min diskussion. Under 1800-talet gjorde litteraturen en långsam, gradvis framväxt i de svenska läroverken. Under första hälften av århundradet började en större fokus på litteraturen inträda, även om det under den här tiden främst var i samband med främmande språkundervisning som man läste litteratur, och den svenska litteraturen gjorde sitt intåg i undervisningen på 1830- och 40-talen. I de fåtaliga flickskolorna var läsningen ännu mer sparsam, och även här förknippad med främst franska och tyska.

Under 1800-talet var det främst för att fostra och träna sin färdighet i läsning som man läste litteratur. Lydnad, flit och förnöjsamhet var begrepp tillknutna denna undervisning. Läroverkens första läsebok, Öfversigt af svenska språkets och litteraturens historia dök upp 1859-61, och rönte stor framgång. Två tredjedelar av bokens utrymme är ägnat tiden efter 1780, och några författare som fokus mest läggs på är Tegnér, Geijer, Kellgren, Bellman och Stagnelius. Denna fokus på den svenska litteraturen var ett nytt fenomen i den svenska skolan, och det ställdes en del krav på vad undervisningen skulle medföra. Bland annat var den inkluderingen av den svenska litteraturens historia, estetik och retorik ett krav för undervisningen, samt en ”fostran till högre ideal och kärlek till fosterlandet och dess stora förflutna” (Thavenius 1999:121) vilket för oss idag kan tyckas nog så konstigt.

Det stora genombrottet för litteraturundervisningen kom under första hälften av 1900-talet, och den inleddes med en reform av läroverket år 1905. Modersmålet blev nu det centrala bildningsämnet, och dess antal timmar ökade. Man skulle nu läsa huvudsakligen svensk och nordisk litteratur, men också utländsk litteratur i översättning. Genom litteraturstudierna skulle eleverna ges insikt i den svenska kulturens utveckling. Under denna tid fanns en mycket stabil kanon i litteraturundervisningen. Enligt Thavenius utgjordes den av Tegnér, Geijer, Runeberg, Rydberg och i viss mån nittiotalisterna. Bland de europeiska författarna finner man Homeros, Sofokles, Shakespeare och Goethe. Thavenius menar vidare att en kanon karakteriseras av sin tid, och den äldsta och yngsta litteraturen hade en svag ställning –

vilket kan förklara till exempel nittiotalisternas svagare ställning här. Kvinnliga författare var mycket sparsamt representerade i kanon, liksom samhällsengagerad litteratur och arbetarlitteratur.

I tiden efter andra världskriget ställdes nya krav på svenskämnet, och vad som förr varit självklart ställdes nu på sin kant. Sverige var på väg in i utbildningssamhället. Gamla värden såsom flit, gudsfruktan, lydnad, vördnad byttes ut mot ett förverkligande av demokratins principer. Under den här tiden splittrades den förr så enhetliga synen på kanon. Thavenius tar upp tre olika litteraturantologier som Gun Malmgren och Annica Danielsson granskat från den här tiden. Vad man sammanfattningsvis kan säga om granskningen är att trots vissa traditionella drag hos några av antologierna, så görs en del ansatser för en ny kanonbildning, även om den verkar osäker och diffus. Splittringen förefaller också ha tilltagit då resterna av det gamla tänkesättet alltmer försvunnit.

Thavenius går avslutningsvis in på en diskussion om kultur och kanon. Den största förändringen, menar Thavenius, inträffade under andra hälften av 1800-talet, då en klassisk gemensam kanon i Europa ersattes av diverse nationella kanonbildningar. Detta visar på kanons föränderlighet. Thavenius pekar vidare på hur de lägre klasserna, kvinnorna, och populärkulturen uteslutits ur kanon, vilket visar på hur de privilegierades preferenser styrt bildningen av kanon. Det är dessa privilegierade som befinner sig ’i korselden’ när kanonbegreppet diskuteras. Slutligen menar han att en kanon är föränderlig, och den enhetlighet som begreppet borde innebära är egentligen tids- och klassbunden, och enhetligheten är kanske inte så självklar (Thavenius 1999).

4.5 Tre uppsatser från Malmö högskola

Jag ska i följande avsnitt redogöra för tre uppsatser framlagda på Malmö högskola, som alla har litteraturkanon i svenska skolor som ämne. Den första, ”Litterär kanon på gymnasiet: Kanonförskjutningar, litterär förmedling och litteratursyn i Dialogantologierna 1990 och 2000”, är en studie av två litteraturantologier på gymnasiet, före och efter läroplanen från 1994, och hur dessa skiljer sig åt. Den andra, ”Vem skall bestämma?- om litteraturval och skolkanon i grundskolans senare år”, är en intervjubaserad studie om lärares syn på litteraturkanon, baserad på en sociokulturell syn på lärande, och den tredje, ”Mångfald och kanon i skolan”, är en kombinerat kvantitativ och kvalitativ undersökning av lärares litteraturval i skolans tidigare år som relateras till dagens mångkulturella situation.

Den uppsats som är mest relevant för min egen uppsats är den första uppsatsen, främst för att den i likhet med min studie koncentrerar sig på litteraturundervisningen i gymnasieskolan. I denna uppsats gör Katrin Lilja Waltå en kombinerad kvalitativ och kvantitativ studie av två litteraturantologier. Hon har gjort en statistisk beräkning på dessa antologier, i syfte att ta fram hur antalet sidor disponeras mellan olika författare och epoker, och hur detta skiljer sig efter tillkomsten av den nya läroplanen 1994. Waltå presenterar antologiernas 20 vanligaste författare och rangordnar dessa utefter antalet sidor som de tilldelats i antologierna. Waltå gör också en jämförelse med tidigare kvantitativa studier av bland andra Lars Brink. Hon finner att en förändring har skett när det gäller fördelningen av utrymme som olika epoker och författare har fått i de senare gentemot de tidigare litteraturantologierna. En generell trend är att modern litteratur har fått mer utrymme i de nyare antologierna, att det i de senare läromedlen faktiskt verkar föreligga en minskning av utrymmet för kvinnliga författare och icke-västerländsk litteratur. Bland de mest representerade författarna återfinns Strindberg, Homeros och Bellman. (Lilja Waltå 2006)

I ”Vem skall bestämma?” Gör Martin Gibe och Håkan Johansson en studie av hur lärarnas litteraturval ser ut i grundskolans senare år. Uppsatsen har motionen om en litterär kanon som lades fram av Cecilia Wikström i oktober 2006 som bas, och den huvudsakliga undersökningsmetoden är en intervju med tre lärare på högstadiet. Författarna till examensarbetet ställer också frågan om vad det är som får viss litteratur att fungera så bra då den läses med eleverna. I sin diskussion om lärares litteraturval tar de upp tre olika aspekter varur man kan se svenskämnet, som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I intervjun framkommer bland annat hur lärarna gärna väljer böcker utefter vad de anser skulle fungera utifrån ett elevperspektiv, och frågan om upprättandet av en nationell kanon verkar de se negativt på, då det skulle innebära att man i skolan skulle behöva läsa författare som Strindberg och Stig Dagerman, mot vilka lärarna verkar uppvisa en negativ attityd. Den mest prominenta attityden gentemot litteraturval verkar vara att litteraturen ska förmedla läsglädje, och att läsningen av ’viktiga’ författare inte på ett bra sätt uppfyller detta mål. (Gibe och Johansson 2007).

Den tredje uppsatsen, Lars-Olov Åhrbergs ”Mångfald och kanon i skolan” är en studie med sin främsta fokus på hur kanon och val av texter fungerar i relation till skapandet av en kulturell identitet och till elevernas kulturella kapital. Åhrberg kommer igenom sin undersökning och sina samtal med olika lärare fram till två trender, liksom de två föregående uppsatser jag redogjorde för, och dessa är att vissa lärare verkar utgå ifrån eleverna, medan

mångfalden kräver en skärpt uppmärksamhet då vissa elevers förutsättningar skiljer sig markant gentemot andras. Likväl märks i hans undersökning ingen större skillnad mellan de två undersökta skolorna gällande undervisningen, trots att de skiljer sig markant gällande den kulturella mångfalden. Litteratur som inte är av västerländskt ursprung finns inte representerat i undervisningen, och författaren poängterar hur detta borde ses över, med tanke på den ökade kulturella mångfalden i skolan (Åhrberg 2006).

5. Resultat av intervjuerna

I detta avsnitt har jag tänkt presentera mina intervjufrågor en efter en, och kort därefter presentera de olika intervjuade svensklärarnas svar på dessa, i den mån att de skiljer sig från varandra. Jag tänker också kort kommentera frågorna och, om det är relevant, förklara dess syfte i anknytning till dem. Som tidigare nämndes, så har jag valt att ge de intervjuade var sitt nummer, och jag kommer i texten nedan referera till dem som lärare ett till sex. Som jag tidigare nämnde, så har jag inför varje intervju skickat ut mina intervjufrågor till de personer som skulle intervjuas. Det är ganska svårt att ställa fullkomligt öppna frågor, och jag fick intrycket ifrån vissa håll att frågorna gav intrycket på den intervjuade att det så att säga borde finnas en litterär kanon. Likväl var resultaten varierade, varvid vissa lärare läste mer kanonisk litteratur än andra, men detta återkommer jag till i redovisningen av svaren.

1. Berätta lite om din lärartjänst. Hur länge har du arbetat som lärare, och med vilka årskurser?

Denna inledande fråga ställdes för att dokumentera de olika intervjuade lärarnas erfarenhet av undervisning på gymnasiet. Jag har enbart valt ut intervjupersonerna med de premisser att de ska ha undervisat på gymnasiet i Svenska, och jag valde ut dem så som jag gjort för att få en jämn fördelning av lärare med olika lång erfarenhet. Aspekter som kön eller liknande har jag valt att bortse ifrån. Som jag tidigare nämnt hade två av de intervjuade lärarna ungefär ett års undervisningserfarenhet, två hade runt tio års erfarenhet och två hade runt tjugo års erfarenhet eller mer. Jag kommer i slutdiskussionen att återknyta till graden av erfarenhet, då detta faktiskt verkade vara en bidragande orsak till lärarens litteratursyn.

2. Vad brukar du läsa med dina elever?

Denna fråga formulerade jag på ett öppet sätt, dels för att komma in på ämnet litteratur lite mer generellt och inte direkt gå in på en diskussion om kanon, och dels för att se om den spontana reaktionen på frågan skilde sig åt mellan lärarna. Svaret på denna fråga kan dock ha påverkats en del av intervjuns natur i stort och av den anledningen att frågorna skickats ut innan intervjuerna påbörjades.

På den här frågan svarade fyra av de sex intervjuade lärarna att de utgick från litterära epoker såsom romantiken och realismen, och utifrån dessa epoker valde ut verk som kan anses som representativa för dessa. Författare och verk som spontant nämndes var Candide av Voltaire,

Therese Raquin av Zola och Stagnelius. Dessa fyra lärare utgick alltså ifrån de litterära

epokerna, och sade sig mest läsa textutdrag ur olika verk, samt en del dikter och så vidare som kan sägas representera epokerna. Andelen hela verk som lästes var inte så många, men en del sade man sig hinna med, fast en bidragande orsak till att inte hela verken lästes var att de dels ofta inte fanns i hela klassuppsättningar, och dels brist på tid. En metod att kringgå detta var att läsa till exempel fem olika böcker med fem exemplar av vardera verk och låta eleverna gruppvis presentera dessa för varandra i helklass.

De två andra lärarna nämnde båda att de mest läste ungdomslitteratur av ett enklare slag, för att detta fungerar bättre och är lättläst. 17 av Per Nilsson och Prinsessan och mördaren av Staffan Berggren var verk som här nämndes.

De lärare som nämnde mer kanonisk, klassisk litteratur hade åsikten att man mycket väl kan läsa denna typ av litteratur med eleverna och göra den förståelig för dem, de menade inte att eleverna inte klarar av denna klassiska litteratur, utan att läslust kan skapas utifrån denna form av litteratur lika väl som mer lättläst ungdomslitteratur. Man behöver alltså inte utgå ifrån en mer direkt, näraliggande verklighet för eleverna, utan paralleller till elevernas verklighet kan också dras ifrån klassiker, men att det kanske kräver en lite större ansträngning från lärarens sida. En ansträngning som dock betalar sig i längden.

3. Vilka författare respektive verk i svensk litteratur anser du att man i gymnasiet bör ha läst?

Denna fråga ställde jag för att komma in på en kanondiskussion, eller snarare en diskussion om det finns så att säga oumbärlig litteratur. Om det finns verk eller författare som man borde ha läst, och dessa är relativt lika från en lärares svar till en annan, skulle det tyda på att det finns ett slags implicit litteraturkanon i Svenska. Det är ett annat, mer öppet sätt att ställa frågan om det finns en litterär kanon, vilket också dyker upp senare, men det är också en möjlighet att åskådliggöra vilka författare eller verk som anses som oumbärliga, och i så fall varför de är det. På den här frågan fick jag ett antal olika svar, och för att göra frågan lite mer specifik, ställde jag följdfrågan att om läraren fick nämna en författare, vilken detta i så fall skulle vara. Lärare 1 nämnde ett antal olika svenska författare, med motiveringen att dessa var representativa för sin tid och den litterära epok de kan sägas representera. På följdfrågan valde

lärare 1 Strindberg som den viktigaste, med motiveringen att han dels är internationellt känd, och dels att han i sina verk tar upp en mängd olika ämnen och frågor som fortfarande är aktuella, exempelvis manligt-kvinnligt. Denna lärare menade dock att det inte för alla klasser fanns något hos Strindberg som var intressant, men att man dock kunde läsa någon text av honom, exempelvis ”Ett halvt ark papper”, som alla egentligen borde kunna ta till sig.

Lärare 2 nämnde Strindberg, Selma Lagerlöf, Karin Boye och Gunnar Ekelöf, med betoning på Strindberg även här. Denna lärare menade starkt att valet berodde på eleverna och vad som intresserade dem. Romanen Röda rummet av Strindberg nämndes som exempel på en bok som förmodligen inte skulle tas upp, för att läraren själv egentligen inte tyckte att den var bra. Man borde dock som elev ha fått ta del av dessa författare, för att det tillhör allmänbildningen, ur en rättviseaspekt. Författarna tillhör ett svenskt kulturarv, menade läraren vidare, och det handlar om att kunna känna sig hemma i ett slags gemenskap som kännedomen om kulturarvet innebär.

Lärare 3 menade att det inte egentligen fanns någon författare eller något verk som man tvunget skulle ha läst, utan detta var snarare upp till läraren att bestämma. Det viktiga, enligt läraren, var inte vad man läst, utan istället att man läst något, att eleverna skulle få ett intresse för att läsa.

Lärare 4 nämnde Strindberg, Lagerlöf, Kerstin Ekman och Moberg som spontana svar på frågan. Denna lärare menade dock att det fanns väldigt många som man efter gymnasiet borde känna till. Det fanns ett slags skyldighet från läraren att ha förmedlat denna kunskap till eleverna. På frågan om vilken som var den viktigaste nämndes Strindberg respektive Lagerlöf som de viktigaste, med motiveringen att de är de mest kända som vi har.

Lärare 5 nämnde här Bellman, och Strindberg som de viktigaste, men främst Bellman av dessa två. Motiveringen till detta var att det var lättare att få med eleverna i undervisningen av Bellman, på grund av man kan använda musik i undervisningen, och att stilen var mer speciell. Lärare 6 nämnde här Stagnelius, Tegnér, Geijer, Strindberg, Boye, Lagerlöf, Södergran, Ekelöf och Fröding. Denna lärare var mycket säker på sin sak, och valde ut Strindberg som ett absolut måste, med motiveringen att han är internationellt känd, en politisk författare, och att han är tidstypisk. Läraren gick till och med så långt att hävda att det var ett tjänstefel att hoppa över Strindberg i undervisningen, och att denne kunde värderas högre än andra författare. Andra lärare menade att man mycket väl skulle kunna utelämna Strindberg, men att det kanske skulle bli svårt att försvara ett sådant val.

som man efter gymnasiet bör känna till. Dock var vissa lärares svar mer tvärsäkra än andra. Hos lärare som undervisat en längre tid var svaren mer direkta och tvärsäkra. Motiveringen till Strindberg som mittpunkt i den svenska litteraturen var främst att han är den mest kända, och många nämnde hans internationella ’kändisskap’. Att han skulle gå hem hos eleverna var dock inte så självklart, utan det verkade snarare råda en uppfattning om att det är lärarens skyldighet att förmedla kunskap och kännedom om Strindberg till eleverna.

4. Vilka utländska författare respektive verk anser du att man bör ha läst?

Denna fråga ställdes som ett slags följdfråga till den föregående frågan. Här rådde det dock en betydligt större osäkerhet om vad som var viktigast.

På denna fråga gav lärare 1 svaret Shakespeare, och det rådde inte stor tvekan om lärarens svar.

Lärare 2 tyckte inte att det fanns något riktigt måste bland utländska författare, men nämnde exempelvis Robinson Crusoe, av Daniel Defoe, som ett exempel på en bok man brukar läsa, och att man kunde läsa denna om det var lämpligt för eleverna. Här handlade det dock inte om något måste, utan det som poängterades var en allmän läsning för att skapa en läsglädje hos eleverna, men att inga verk egentligen var obligatoriska. Läraren poängterade dock att man borde läsa klassiker, och att de flesta verk blivit klassiker av anledningen att de var bra.

Lärare 3 var mycket noga med att poängtera att det viktiga inte var vad man läser utan att man läser. Läraren gav dock exemplen Kafka och Dostojevskij, med motiveringen att detta var författare som läraren själv efter gymnasiet stiftat bekantskap med.

Lärare 4 svarade att man borde ha läst de allra mest kända författarna, och nämnde Homeros, Shakespeare, Hemingway och Dickens som exempel. Läraren poängterade att man borde läsa kända författare, även om dessa anses som tunga, och att det är skolans och lärarens plikt att introducera mer kända, historiska verk för eleverna.

Lärare 5 nämnde ett stort antal författare som man skulle kunna läsa, och nämnde bland annat Goethe, Dante, Shakespeare och Antikens litteratur hos vilka denne brukade stanna till. Vid följdfrågan om det fanns en författare som läraren ansåg som speciellt viktig var läraren dock tveksam. Läraren ansåg inte att det gick att nämna en författare som var viktigare än övriga.

Lärare 6 nämnde ett stort antal författare, främst på grund av att dessa är representanter för diverse litterära epoker. Vid frågan om läraren kunde nämna en författare som var viktigast

blev denne tveksam, och menade att det här var svårare att nämna en speciell än när det gällde svensk litteratur, på grund av att det inte handlar om en representant för ett kulturarv. I det här fallet handlade det snarare om estetiska orsaker, men att detta var högst subjektivt och personligt, ansåg läraren. De författare som läraren själv ansåg som de bästa menade läraren att de kanske var för svåra för eleverna. Efter en stunds resonemang svarade läraren dock Shakespeare, och menade att eleverna borde ha sett Hamlet och Romeo och Julia.

Sammanfattningsvis kan man säga att det i jämförelse med frågan om svenska författare var betydligt svårare att motivera vilka utländska författare man efter gymnasiet borde ha läst. Många av lärarna poängterade det stora antal författare man kan välja emellan, och att det kanske inte på samma sätt finns en representant för vårt västerländska kulturarv. Likväl var Shakespeare det namn som dök upp flest gånger, även om många av lärarna först nämnde honom efter en stunds tankepaus, som ett slags aha-upplevelse.

5. Vad utgör bra litteratur, tycker du?

Denna fråga ställde jag för att försöka få fram motiveringar till vad man ska läsa. Det är naturligtvis en ganska svår fråga, och några av de intervjuade hade också svårt att definiera detta, och det är en fråga man kan diskutera länge.

Några av de svar som framkom var att bra litteratur är litteratur som kan få fram känslor, litteratur som på ett bra sätt exemplifierar sin epok, litteratur som man kan identifiera sig med, litteratur som väcker tankar – om tillvaron, hur det är att vara människa. De svaren som var mest representativa, som de flesta lärarna tryckte på, var litteraturens representativitet för sin tid eller epok, samt att litteraturen väcker frågor, att det finns en grund för reflektion i den litteratur man läser.

6. Vilka genrer inom litteraturen tycker du bäst om? Vilka tycker du att eleverna oftast föredrar?

Denna fråga ställde jag för att få fram ifall det finns några genrer inom litteraturen som anses bättre eller sämre än andra, och i så fall vad detta skulle kunna bero på. Mitt specifika syfte med frågan var att komma åt litterära subgenrer som fantasy, historiska romaner, men frågan uppfattades ganska olika av de olika intervjuade personerna, och den gav mig av denna anledning ganska olika svar, som det är svårt att generalisera utifrån. Några intervjupersoner

subgenre som eleverna föredrog, men som inte verkade så tilltalande på merparten av de intervjuade lärarna var fantasygenren. Lärare 5 hävdade att detta var en slags trend som just nu ligger i tiden, men som var på väg att avta. Lärare 4 menade att fantasygenren specifikt tilltalar ungdomar, och att den mer mogne läsaren inte finner så stor tillfredsställelse i den. Detta kunde bero på att genren i sig skulle vara ett slags verklighetsflykt, och att man som mer mogen läsare gärna vill kunna identifiera sig med den litteratur man läser. Genren verkade inte ha så högt anseende bland lärarna. En anledning till detta som kom fram är att på grund av genrens relativa nytillblivenhet, så är den inte så högt ansedd. En annan möjlighet är att det mesta som skrivs inom genren kanske inte följer traditionellt högt ansedda litterära kvalitéer.

7. Hur skulle du tolka kursplanen i svenskas målsättningar gällande litteraturstudier?

Denna fråga ställde jag för att delvis se hur väl medvetna de intervjuade lärarna var om kursplanens mål gällande litteraturstudier, och dels för att se hur de tolkar denna, och hur deras litteraturval i undervisningen relaterades till kursplanen. Som jag tolkar kursplanen är den ganska vag när det gäller valen av litteratur, och jag tyckte att det skulle vara intressant att se vilka åsikter som kom fram gällande dess utformning. Det visade sig att de mål som formuleras i kursplanen, bland annat: ” ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker” (Skolverkets hemsida, 2007-12-18) inte var något som de intervjuade lärarna reflekterade så mycket över. En åsikt om denna var att man som rutinerad lärare i princip bildat sig en egen uppfattning om kursens innehåll. I princip tolkades frågan lite som den nästföljande, vilket litteraturundervisningens syfte är. Svar som gavs var att genom litteraturen få en ökad empati, att kunna förstå och tolka sin omvärld och sin egen plats genom litteraturen. En annan tolkning var att litteraturundervisningen är mycket fri, vilket inte förefaller så långsökt, då till exempel målet som ovan citerats är ganska vagt formulerat. Målet i sig ger läraren möjlighet att själv välja ut vilka verk som är centrala och varför. En annan tolkning av kursplanen var att man inte så mycket skulle fokusera på viktiga författare eller verk, som viktiga idéströmningar och epoker, vilket dock innebär att författare och verk som representerar dessa alltså bör tas upp.

Denna fråga anser jag vara mycket central, då den visar på vilken syn läraren har på svenskämnet i stort. Är litteraturundervisningen central för att den ska hjälpa till att utveckla eleverna språkligt, eller är den till för att ge eleverna en kulturell allmänbildning?

Lärare 1 svarade att det viktigaste syftet är att skapa glädje inför läsning, och menade härpå att man bör läsa svårare litteratur med eleverna, men att man ska försöka göra den mer tillgänglig, genom att exempelvis använda film. Denna lärare var en tillhängare av mer kanonisk litteratur, men menade att man måste anpassa sig efter klassen. Läraren menade att man alltid börjar med lättare litteratur, för att därefter läsa tyngre och tyngre verk, men att skapa ett genuint läsintresse för elever som så att säga börjar på noll, kan vara en mycket svår uppgift.

Lärare 2 och 3 var båda av åsikten att litteraturens syfte var att få elever att utveckla sitt språk, att kunna förstå sin vardag och kunna uttrycka sig på ett bättre sätt. Lärare 4 tyckte att syftet var att få eleverna att finna glädje i litteraturen, och att bli läsare. Lärare 6 ansåg att litteraturens syfte var att förstå att konst och litteratur har en funktion, och att kunna reflektera över denna funktion, att förstå sig själv som läsare, och hur man blir påverkad av litteratur och konst, främst ideologiskt.

9. Vad betyder begreppet litteraturkanon för dig?

Eftersom jag skickat ut frågorna i förväg, så skulle man kunna räkna med att de intervjuade personerna innan intervjun påbörjades hunnit orientera sig lite om vad en litterär kanon egentligen innebär. Likväl torde medvetenheten om vad en litterär kanon egentligen är skilja sig något åt beroende på vem man frågar.

Lärare 1 menade att kanon består av högkvalitativ litteratur, som håller sig än idag. Denna lärare var ganska väl insatt i ämnet, och menade att det dock finns en fara i att för starkt lägga fram åsikter i undervisningen om vad som är bra och dålig litteratur. Läraren menade att det inte nödvändigtvis måste vara svårtillgänglig litteratur, utan att det finns mycket att hämta inom populärkulturen.

Lärare 2 definierade kanon som en lista på vad som är bra litteratur. Lärare 3 definierade denna som en lista, utvald av de privilegierade klasserna under historien. Den vita, västerländske mannen var ett begrepp som här framkom. Lärare 4 såg kanon som en lista på de viktigaste och främsta litterära verken. Lärare 5 definierade kanon som ’statiskt tänkande’, och var ganska negativt inställd till denna. Lärare 6 såg däremot en kanon som ’något

eftersträvansvärt’, och definierade denna som ’den samling litterära texter som vissa kunniga läsare under en viss given tid menar vara symptomatiska för sin tid’.

Sammanfattningsvis var de intervjuade lärarna insatta i begreppet kanon, och deras definition av begreppet, vare sig deras attityd till denna var negativ eller positiv, var ganska likartad. Dock fanns det en skillnad, då en del lärare såg kanon som något statiskt, medan några såg den som ett fenomen bundet till tiden, som också förändras med tiden.

10. Finns det en litteraturkanon i svenskämnet, tycker du?

Även om det inte finns en specifikt utformad officiell kanon för ämnet Svenska, så är denna fråga central, då svaren på den borde ge en fingervisning om det faktiskt finns en implicit kanon, som inte är officiellt fastställd.

Fyra av de sex tillfrågade lärarna menade att det fanns en implicit kanon i svenskämnet. Tanken att det finns en kanon, som existerar mer eller mindre outtalat i många lärares medvetande var dominerande. Hur denna ser ut torde varieras mellan olika lärare. De lärare som var tveksamma till att det fanns en kanon menade att man inte kunde generalisera, eftersom undervisningen ser så pass olika ut mellan olika lärare. De menade dock att det finns ett antal författare eller verk som kommer fram i undervisningen. Man kan tolka denna fråga som en fråga om det finns några måsten, eller så kan man tolka den som att det finns en konvention. Det visade sig nämligen att alla lärare menade att det fanns en viss konvention, men att det också finns lärare som inte följer denna.

11. Vilka för- respektive nackdelar ser du med upprättandet av en officiell litteraturkanon?

I den här frågan hade de olika intervjuade personerna relativt likriktade åsikter. Några menade att fördelarna med en kanon är att man har något gemensamt att hålla sig fast vid, och att man därmed skulle kunna ha gemensamma litteraturprov. Det handlar alltså om en rättviseaspekt. Samtidigt skulle det finnas en orättvisa förknippad med upprättandet, då den upprättade kanon skulle passa vissa elever bättre än andra. En annan åsikt om fördelarna med en officiell kanon är att denna skulle innebära att en diskussion uppstod om varför vissa författare är viktiga att läsa och andra inte så viktiga. Några lärare menade att nackdelen med en kanon var att det kunde bli för bindande, att läraren inte skulle ha möjlighet att avvika från de bestämda

riktlinjerna. Åsikten om att en litteraturkanon skulle upprättas fanns också, men att denna i så fall inte borde vara för styrd, utan att det ändå fanns en viss frihet för läraren att välja.

12. Hur ser du på fördelningen mellan manliga och kvinnliga författare i litteraturundervisningen?

Denna fråga ställde jag för att se om det finns en ojämn fördelning mellan manliga och kvinnliga författare som tas upp i undervisningen, och om det finns en ojämn fördelning, är lärarna i så fall medvetna om denna, och hur förhåller de sig till den?

Lärare 1 menade att fördelningen är ojämn, och att kanske 80 procent av de författare som togs upp är manliga. Läraren menade vidare att detta berodde på historiska orsaker, att kvinnliga författare helt enkelt inte hade möjlighet historiskt sett att göra sig lika gällande. Den intervjuade läraren ansåg att man inte kunde revidera kanon eller kvotera denna så att lika många manliga som kvinnliga författare togs upp, för att de manliga författarna historiskt sett hade större betydelse. Under 1900-talet hade man dock kunnat ta upp lika många av vardera kön.

Lärare 2 var av en annan åsikt, och denne hävdade att man mycket väl hade kunnat kvotera manliga och kvinnliga författare så att fördelningen blev jämn, även långt tillbaka i historien. Lärare 3 menade att fördelningen var ojämn, men att det från lärarens egen sida inte fanns något medvetet val att varken välja till eller från fler kvinnliga författare. Läraren menade att det handlade om vilka resurser som finns att tillgå, och att det fanns fler böcker av manliga författare att tillgå på skolan.

Lärare 4 ansåg som lärare 1 att det rent historiskt inte skulle finnas tillräckligt med kvinnor för att representera de litterära epokerna, men var inte helt säker på sin sak, och menade att man möjligen skulle kunna uppmärksamma fler kvinnor. Läraren menade vidare att detta inte är något man tänker och reflekterar över särskilt mycket vid sina litteraturval för undervisningen.

Lärare 5 menade att det fanns en oavsiktlig betoning på manliga författare, och att denna ojämna fördelning berodde dels på vad läraren är intresserad av, dels på grund av läroböckernas urval av författare som tas upp. Vid frågan om det skulle gå att revidera kanon för att få fram fler kvinnliga författare, så menade läraren att det kanske skulle gå, men det var ingenting läraren själv kände till. Läraren menade vidare att snedfördelningen berodde på att mannen bestämt vad som var viktigt historiskt sett, och för att mannen historiskt haft bättre

Sammanfattningsvis verkade de intervjuade lärarna i denna fråga relativt okritiska gentemot fördelningen av manliga och kvinnliga författare i undervisningen, och åsikten att det är som det är, och det beror på historiska orsaker, men att det inte finns tillräckligt med kvinnliga författare i historien för en lik fördelning.

13. Hur ser du på fördelningen mellan författare av olika etnicitet i undervisningen?

Denna fråga ställdes av samma orsak som frågan ovan, men för att se ifall det finns en medvetenhet och en vilja att integrera mer världslitteratur i undervisningen. Några av lärarna försökte medvetet integrera mer utomeuropeisk litteratur i undervisningen, på grund av elevernas ökade multikulturella sammansättning, men flertalet sade sig använda sig av största delen svensk och europeisk litteratur. Detta berodde främst på koncentrationen på de litterära epoker och strömningar som till största delen utgör ett västerländskt kulturarv, och att de intervjuade lärarna inte ansåg sig ha en tillräckligt bra kännedom om författare utanför den traditionella västerländska kulturen.

14. Vad betyder begreppen kulturimperialism respektive elitism för dig i litteratursammanhang?

Denna något ledande fråga ställde jag för att undersöka om det fanns tankar om kanon rörande bevarandet av något slags typiskt svenskt, som förmedlas genom litteraturen, om det genom undervisningen av typiskt svenska författare som exempelvis Selma Lagerlöf eller August Strindberg fanns en strävan efter att bevara ett typiskt svenskt kulturarv. Som tidigare tagits upp i uppsatsen blev motionen av Cecilia Wikström om en kanon i skolorna mottagna på ett negativt sätt för att de på något sätt uttryckte främlingsfientlighet. Elitism kan man i sin tur förknippa med att en viss elit, bestående av experter inom exempelvis litteratur, säger åt människor vad som är bra, och vad som bör läsas.

Lärare 1 menade att man om man läser in begreppet kulturimperialism på ett radikalt sätt i skolsammanhang, kan se skolan som något slags mästrare som påtvingar eleverna en syn på kultur, och vad som är bra eller dåligt, men att det trots allt är skolans uppgift att förmedla kunskap om klassisk litteratur. Läraren menade dock att det är oerhört viktigt att man gör eleverna medvetna om frågan om vad som är bra eller dåligt, och att en diskussion skapas. Denna åsikt delades av de andra intervjuade lärarna i hög grad. Det poängterades att man som lärare är del i ett slags tradition, och att det som lärs ut också är bundet till denna.