Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Examensarbete
10 poäng
Hur ser föräldrakontakten ut på en
invandrartät skola?
School/parent contact at a school with a high density of immigrants
Elli Lazarevska
Maria Lindsjö
Lärarexamen 140/180 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Vårterminen 2006
Examinator: Kent Adelmann
Handledare: Pia Jäderquist
Sammandrag
Vårt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur föräldrakontakten ser ut på en invandrartät skola i Malmö, med särskilt fokus på utvecklingssamtalet. Vi har gjort fem semi-strukturerade intervjuer med fyra olika lärare samt biträdande rektorn på skolan. Våra slutsatser är att de flesta av föräldrarna i grundskolans senare år, oavsett kunskaper i
svenska språket, kommer till utvecklingssamtalet. Däremot uteblir majoriteten vid föräldramöten. Vårt resultat indikerar att detta inte bara beror på om man förstår svenska eller inte, utan också exempelvis på vad man som förälder prioriterar eller känner sig delaktig i. En stor skillnad i utvecklingssamtalen med svensk- och ickesvensktalande föräldrar är att nyanserna i samtalet försvinner med de ickesvensktalande. Gällande förberedelser inför utvecklingssamtalet ser dessa likadana ut oavsett vilket språk de deltagande föräldrarna talar.
Förord
Vi vill tacka vår kontakt samt våra respondenter som trots att de hade mycket att göra, ändå ställde upp på att bli intervjuade. Det är deras förtjänst att vi kunde genomföra vår undersökning.
Innehållsförteckning
1 Inledning 9
1.1 Syfte och frågeställningar 10
2 Metod 11 2.1 Urval 11 2.1.1 Respondenter 11 2.2 Procedur 12 2.3 Datainsamlingsmetod 12 2.4 Reliabilitet 13 2.5 Forskningsetiska regler 13 3 Litteraturgenomgång 14 3.1 Förankring i styrdokumenten 14 3.2 Historik 14 3.3 Utvecklingssamtalet 14 3.4 Tolkhjälp 16 3.5 Kulturella aspekter 16
3.5.1 Projektet ”Elever i centrum”. 17
3.6 Föräldrarnas roll 18
3.6.1 Varför är en relation mellan skola och föräldrar viktig? 20
4 Resultat, analys och tolkning 21
4.1 Hur ser skolan till att föräldrarna får den information de behöver
och har rätt till? 21
4.1.1 Analys och tolkning 22
4.2 När används tolk? 22
4.2.1 Analys och tolkning 23
4.3 Hur upplever du utvecklingssamtal med svensktalande och
icke-svensktalande föräldrar? 23
4.3.1 Analys och tolkning 25
4.4 Förbereder sig lärarna på något speciellt sätt inför utvecklingssamtalen? 26
4.4.1 Analys och tolkning 27
4.5 Hur tar lärarna kontakt inför ett utvecklingssamtal? 27
4.6 Hur upplever du att kontakten fungerar mellan hemmet
och skolan? 28
4.6.1 Analys och tolkning 31
4.7 På vilket sätt tror lärarna att eleverna påverkas av att deras föräldrar inte
behärskar svenska? 33
4.7.1 Analys och tolkning 34
5 Diskussion 36
6 Sammanfattning av resultat 39
6.1 Hur ser skolan till att föräldrarna får den information de behöver och har rätt till när det gäller sina barns skolgång? 39 6.2 Hur upplever respondenterna att kontakten fungerar mellan hemmet
och skolan? 39
6.3 Skiljer sig ett utvecklingssamtal med svensktalande och icke
svensktalande föräldrar åt och i så fall, vad består skillnaden av 40 6.4 På vilket sätt tror lärarna att eleverna påverkas av att deras föräldrar inte behärskar det svenska språket? 41
7 Slutord 42
Referenser
Bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor till lärarna
1 Inledning
På många skolor i Sverige har åtskilliga elever ett annat modersmål än svenska. Många av föräldrarna till dessa elever har inte tillräcklig kunskap i svenska för att klara av att
kommunicera fullt ut och vissa behärskar inte språket alls. Då en av oss arbetade på en invandrartät skola erfor hon problematiken kring föräldrar med bristande språkkunskaper. I samband med att ett utvecklingssamtal skulle hållas fanns det på skolan en lärare,
tillika landsman med den deltagande föräldern. Föräldern erbjöds tolkhjälp på modersmålet, men denne avböjde detta. Efteråt visade det sig att föräldern inte hade förstått merparten av samtalet och ville få en sammanfattning på sitt modersmål av läraren ifråga. Läraren undrade då varför föräldern hade nekat till hjälp med tolk och fick till svar att han inte ville ”verka dum” inför de infödda lärarna. Denna incident, som var en bland många liknande, väckte vårt intresse och vi bestämde oss för att i examensarbetet fördjupa oss i ovanstående problematik.
En väl fungerande föräldrasamverkan i skolan är viktig. Under vårt yrkesverksamma liv som lärare kommer vi sannolikt att möta många föräldrar, både svensktalande och icke svensktalande. Under utbildningen har detta ämne dock berörts ytterst lite. Ännu mindre har vi pratat om hur man som lärare ska förbereda sig inför utvecklingssamtal samt arbeta för att gynna föräldrakontakten. Vår förhoppning var därför att få nya insikter och
lärdomar om hur vi ska möta alla de föräldrar som är en del av verkligheten när man arbetar som lärare.
Genom tidigare erfarenhet har vi kommit fram till att utvecklingssamtalet är den mest personliga kontakten när det gäller att förmedla information, etablera kontakt och bygga en relation med föräldrarna. Vi har också sett att det mellan hem och skola finns flera andra kontaktformer, exempelvis föräldramöten, telefonkontakt, och olika former av
skriftväxling mellan skola och hem. Vilka kontaktformer som används samt dess intensitet, kvalitet och utfall har varierat, dock är utvecklingssamtalet ett lagstadgat samtal som måste genomföras oavsett vad de berörda föräldrarna talar för språk. Vi var intresserade av att se hur en sådan kontakt kan se ut.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur en invandrartät skola i Malmö, utifrån sitt uppdrag, arbetar kring föräldrakontakt med fokus på utvecklingssamtal, i synnerhet när det gäller
invandrarföräldrar. Enligt Lpo94 ska det pedagogiska arbetet ”ske i ett aktivt samspel
mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det
omgivande samhället”. Vi är intresserade av att ta reda på hur denna kontakt planeras och
genomförs samt vad detta resulterar i. Hur gör man för att nå fram till alla föräldrar oavsett språk? Och hur når föräldrarna fram till skolan?
Våra frågeställningar är följande:
- Hur ser skolan till att föräldrarna får den information de behöver och har rätt till när det gäller sina barns skolgång?
- Hur upplever respondenterna att kontakten fungerar mellan hemmet och skolan?
- Skiljer sig ett utvecklingssamtal med svensktalande och icke svensktalande föräldrar åt och i så fall, vad består skillnaden av?
- På vilket sätt tror lärarna att eleverna påverkas av att deras föräldrar inte behärskar det svenska språket?
2 Metod
2.1 Urval
Eftersom föräldrarnas roll är väldigt betydelsefull, var vår tanke initialt att undersöka hur
de upplevde kontakten mellan hem och skola och i synnerhet utvecklingssamtal. För att
överhuvudtaget kunna genomföra några intervjuer med dessa föräldrar var det meningen att vi skulle träffa dem i samband med utvecklingssamtal. Detta var ett alltför stort och dyrbart projekt att ro i land, eftersom vi vid flera intervjuer skulle behöva tolk samt att informationen om tidpunkten för utvecklingssamtalen, aldrig nådde oss. Vi beslöt oss då för att enbart koncentrera oss på hur skolan, det vill säga fyra lärare samt biträdande rektor, arbetar för att nå föräldrarna och hur de ser på denna kontakt.
Skolan är en fullständig F-9 skola med ca 400 elever och ca 70 pedagoger. Det finns också sex integrerade särskoleklasser, tre hörselklasser, förskola, fritidsgård samt
förberedelseklasser. Cirka 90 % av eleverna är flerspråkiga och ungefär 10 % av dessa har föräldrar som talar mycket lite eller ingen svenska alls. Förutom svenska är de största språkgrupperna arabiska, bosniska samt albanska.
Vi valde skolan både för att vi hade en kontakt där, vilket skulle underlätta vårt arbete, samt för att vi visste att det fanns ett stort antal flerspråkiga elever. Kontakten
rekommenderade fyra lärare, två från varje arbetslag, som är mentorer och har ansvaret för att organisera och genomföra utvecklingssamtal och därtill även annan föräldrakontakt. Han rekommenderade dessa för att han trodde att de skulle ge oss uttömmande och informativa svar.
2.1.1 Respondenter
För att skydda respondenternas identitet är namnen nedan fingerade.
Den första läraren vi intervjuade, Marie, är medelålders och har lång erfarenhet som lärare i grundskolans senare år. Det är tredje året hon arbetar på skolan. Hon är lärare i sv/so. Lärare Nils är i 30-årsåldern och har sammanlagt undervisat som lärare i 7 år, varav 5 år på
skolan. I botten är han 1-7 lärare i sv/so men studerar för tillfället till 9 lärare. Anton är 4-9-lärare i sv/so. Han är i 30-årsåldern och har arbetat på skolan i 1,5 år. Lärare Simon är i 40-årsåldern och undervisar i musik och matematik. Sammanlagt har han arbetat på skolan i 2,5 år. Han har även undervisat spanska i Chile. Biträdande rektor är i 40-årsåldern och har arbetat på skolan i cirka ett år. Han är ansvarig för 6-9 klasserna i ett av spåren. I botten är han ma/no lärare.
2.2 Procedur
Vid det första besöket på skolan samlade vi ett av de två arbetslagen för att presentera vår idé och planera inför de kommande intervjuerna. Vi talade då också om att vi skulle spela in intervjuerna på band och att varje intervju skulle ta högst en timme. Vi överlämnade intervjufrågorna till respondenterna så de kunde förbereda sig inför intervjutillfället.
Intervjuerna genomfördes på skolan i mindre grupprum där vi kunde sitta avskilt. Vid den första intervjun blev vi vid ett flertal tillfällen avbrutna av andra lärare som behövde rummen, vi fick därför flytta på oss. Eftersom läraren i fråga hade tid att avse för oss, kunde vi emellertid ta igen den tiden vi förlorade. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans, för att gemensamt kunna reflektera över dem efteråt. Det visade sig vara väldigt bra, eftersom man fastnar för olika saker som sägs. Då avbrutna meningar, pauseringar och tonfall är viktiga för att grundligt förstå vad som framförs (Johansson & Svedner 2001:25), bestämde vi oss för att spela in intervjuerna på band. Varje intervju 30-60 minuter, beroende på hur mycket tid läraren i fråga hade att avse. Därefter gjorde vi en transkribering för att ordagrant återge relevanta delar utifrån studiens syfte och
frågeställningar. Enligt Johansson & Svedner är det ”den primära metoden för att få fram
den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen”.
(2001:24)
2.3 Datainsamlingsmetod
För att besvara våra frågeställningar valde vi att göra en undersökning med förutbestämda frågor i form av semi-strukturerade intervjuer. Frågornas ordning och utformning varierade beroende på de följdfrågor som vi ställde utifrån den intervjuades aspekter och svar. Vi valde metoden för att vi ansåg den vara mest lämplig för att förstå de utvalda pedagogernas
förhållningssätt och värderingar. Syftet med detta tillvägagångssätt var att få så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar samt att man kan få respondenten att förtydliga om det är något intervjuaren inte förstår och vice versa.
2.4 Reliabilitet
Eftersom vårt syfte var att göra en djupgående undersökning och endast intervjua
pedagoger och personal på en enskild skola, kan vi inte presentera någon generell bild av hur arbetet kring utvecklingssamtal och invandrarföräldrar ser ut. Det var heller inte vår mening, men det är viktigt att poängtera så att inga missuppfattningar kring detta sker.
Eftersom vi inte själva styrde valet av respondenter och inte kände någon av dem, har vi inte kunnat ta hänsyn till detta i våra intervjuer, vilket vi anser mest vara till vår fördel. Fördelen är att vi har kunnat vara objektiva och inte har haft några förutfattade meningar innan intervjuerna. Respondenterna å sin sida tror vi därför inte heller behövde känna sig pressade till att ställa upp. Det var inte ett medvetet val att intervjua fyra män och endast en kvinna. Möjligen att det kan vara av betydelse för hur resultatet blev, men det kan vi endast spekulera i.
2.5 Forskningsetiska principer
Johansson & Svedner talar om att man i ett examensarbete måste visa respekt för personer som deltar enligt forskningsetiska regler. Deltagarna ska ha fått information om
undersökningens syfte samt ha haft möjlighet att kunna avböja sin medverkan utan några konsekvenser. Man ska även informera om dess anonymitet för de deltagande, samt att skolan i fråga inte kommer att kunna identifieras. (2001:24)
När vi talade med vår kontakt på skolan informerade vi om hur vi hade tänkt oss att intervjuerna skulle gå till väga samt kortfattat om vårt arbete. Därefter samtalade han med kollegiet och de bestämde då ett lämpligt datum för vårt första besök. Vid besöket
presenterade vi oss samt vårt syfte med arbetet enligt gällande forskningsetiska regler. Vi talade också om att intervjuerna skulle komma att spelas in på band, men att vi inte hade för avsikt att använda materialet i något annat sammanhang. Vi lämnade det öppet för dem att avgöra om de ville delta i vår studie.
3 Litteraturgenomgång
3.1 Kontakten hem och skola i styrdokumenten
Enligt Lpo 94 ska skolan:
Klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elever och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan.
Vidare ska ”läraren samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra
skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete”. Skillnaden mellan Lpo 94 och de tidigare läroplanerna är att det inte bara är klassläraren som ska samarbeta
med hemmet utan alla som arbetar i skolan. Föräldrarna ska kontinuerligt få information av läraren om barnets skolsituation, både socialt och kunskapsmässigt. Gällande elevens hemsituation ska läraren även hålla sig uppdaterad. Dessutom ska alla som arbetar i skolan samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet. I Lpo 94 står följande att läsa:
Läraren skall:
samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.
3.2 Historisk tillbakablick på utvecklingssamtalet
Utvecklingssamtalet mellan lärare, elev och förälder ska uppfylla många mål. Vid den tiden då det hette kvartssamtal skulle läraren, enligt Lgr 80, förutom att informera om elevens intellektuella och social prestationer, också införskaffa kunskap om
föräldraperspektivet och om det krävdes medla samt överbrygga motsättningar. Denna aspekt är än mer poängterad i nuvarande utvecklingssamtal. Det handlar om att
I Skolverkets publikation ”Utvecklingssamtal och skriftlig information” (2001:2) kan man läsa att man under lång tid i skolan har använt betyg för att bedöma elevers kunskaper och för att tydliggöra vad eleverna lärt sig, både för eleverna själva och för deras föräldrar. På 1980-talet bestämdes det att betygssättningen skulle begränsas och de första sex skolåren gjordes då betygsfria. Betygssättningen begränsades 1994 till de två sista åren i
grundskolan och samtidigt blev utvecklingssamtalet ett obligatoriskt inslag i dito.
Utvecklingssamtalet ska hållas mellan elev, förälder och lärare minst en gång per termin och bygga på ömsesidighet och förtroende. Tanken är att man ska se framåt och klargöra både gemensamma och personliga mål. Man konstaterar vad som fungerar bra och vad som behöver förbättras. Man resonerar också öppet om hur elevens kunskaper har utvecklats och hur han eller hon har vuxit beträffande den sociala förmågan. Tydliga besked om elevens studieresultat enligt läroplaners och kursplaners krav och mål ska ges. Om risken finns att en elev inte klarar av att bli godkänd i ett eller flera ämnen måste både eleven och dennes föräldrar få information om det så tidigt det går. (ibid:12)
Pedagogisk forskning visar på samband mellan betyg och elevers sociala bakgrund. Man har bland annat sett att ungdomar som kommer från studievana hem gynnas. Det visar sig också att bedömning och betygssättning tar mycket tid och kraft i anspråk.
Prestationsbedömningarna påverkar elever och lärares möjligheter att utveckla genuina och ömsesidiga relationer och riskerar att de djupa kunskaperna får stå tillbaks för de ytliga. Mot denna bakgrund har man valt att kombinera utvecklingssamtal och betyg. (ibid:12)
3.3 Utvecklingssamtalet idag
Enligt Kihlbaum & Vingren (1995:3) har utvecklingssamtalet sin utgångspunkt i skolans ansvar för elevens utveckling och det bör vara väl förberett av alla tre parter; lärare, elever och föräldrar. Vikten av förberedelse är om möjligt ännu viktigare i början av elevens skolgång. Ett ”misslyckat” samtal i inledningsskedet, kan nämligen leda till infekterade relationer mellan hem och skola lång tid framöver, vilket knappast gagnar elevens utveckling. (Adelswärd 1997:17)
Lärarens uppgift är att i största möjliga mån stärka elevens självförtroende och självbild. Det görs genom att utgå från elevens förmågor och starka sidor. Ett utvecklat samarbete
förhindra att elever ska slås ut. Utöver, eller som en följd av utvecklingssamtalet, ska föräldrarna (endast vid överenskommelse) få vad man kallar skriftlig information. Detta innebär inte att det ska vara av betygskaraktär, utan istället som en slags sammanfattning av utvecklingssamtalet, där de mest väsentliga delarna tas upp. Den ska beskriva både elevens kunskapsutveckling samt sociala utveckling. (Möte för utveckling, Skolverket 2001:3) Adelswärd (1997:11ff) anser att utvecklingssamtalet inte bara handlar om att informera, skapa kontakt och finna gemensamma handlingsplaner för elevens framtida utveckling, utan också om att bygga en identitet. Å andra sidan menar hon att när lärare, elever och föräldrar kontinuerligt möts för att samtala om elevens utveckling kan detta ses som ett led i den allmänna tilltro till samtal som vi tycks ha i Sverige. I många olika sammanhang möts experter och lekmän i diverse former av samtal för att bland annat åstadkomma utveckling och förmedla information.
3.4 Tolkhjälp
I de fall det finns behov av tolkhjälp i utvecklingssamtalet bör det ges till
icke-svensktalande föräldrar. Tolken ska vara opartisk och inte påverka utvecklingssamtalet med egna åsikter. De företrädande föräldrarna ska kunna lita på att läraren får all deras information. (Utvecklingssamtal och skriftlig information, 2001:2f)
Ibland vill dock föräldrar inte ha tolk under utvecklingssamtalet, trots att alla parter skulle behöva det. Det kan bero på att de är rädda för att informationen via tolken ska spridas vidare till andra i samma befolkningsgrupp. Det händer då att de vill att eleven eller ett syskon ska tolka, men det ska inte accepteras. Man menar att föräldrarna då kommer i ett ogynnsamt beroendeförhållande till sina barn, samt att eleven hamnar i en svår situation. (Möten för utveckling, 2001:34) Det är inte möjligt att vara både barn, elev och tolk i ett utvecklingssamtal och därför bör man inte använda elever som tolkhjälp. Om så sker blir deras ansvar alltför stort. (Utvecklingssamtal och skriftlig information, 2001:2f)
3.5 Kulturella aspekter på föräldrarnas syn på skolan
Alfakir (2004:24f) menar att i Sverige är skolan den viktigaste mötesplatsen där alla kulturer förenas. Det innebär inte att skolans uppgifter och mål är självklara för alla inblandade, det vill säga personal, elever och föräldrar. Hon har frågat föräldrar med
utländsk bakgrund vad de anser vara skolans viktigaste uppgift och fått till svar att de flesta tycket att det är att uppfostra barnen och sedan utbilda dem. För dem är således utbildning lika med uppfostran. Alfakir har också sett att det saknas en hel del insikter i och
kunskaper om vilken viktig roll föräldrarna har för sina barns skolgång. Hon förstår av föräldrarnas beskrivning att de inte alltid har insikt och kunskap om vilken viktig roll de själva har. Många föräldrar besöker bara skolan när deras barn misskött sig eller bråkat. När skolan exempelvis inbjuder till utvecklingssamtal skapar detta därför en rädsla hos många föräldrar och gör det extra viktigt att just de förstår syftet med utvecklingssamtal. Dialogen mellan parterna bör därför starta redan i förskolan.
Föräldrarnas erfarenheter skapar egna bilder av hur en skola fungerar och det gör att de föreställer sig att det ser ungefär likadant ut i barnens skola. Det gäller både svensk- och icke svensktalande föräldrar. När det gäller den sistnämnda gruppen blir dock gapet större. Det är därför extra viktigt att i möten med föräldrar från andra länder börja den första föräldrakontakten med att informera om den svenska skolans uppdrag och läroplan. Om föräldrarna får veta målet med denna dialog kan läraren ställa frågor och genom svaren få information om föräldrarnas bakgrund och uppfattning. Eftersom föräldrarnas erfarenheter av skolan präglar barnens attityd till sin egen skolgång tar barnen ofta till sig det och ser då skolan med föräldrarnas ögon. Det är då lättare att förstå orsaken till föräldrarnas
reaktioner i olika situationer. Läraren kan också få ett nytt perspektiv på den svenska skolan genom att lyssna och ta till sig deras svar. (Alfakir 2004:59)
3.5.1 Projektet ”Elever i centrum”
I Möten för utveckling (2001) kan man läsa om ett projekt som man har arbetat med på en invandrartät skola i Örebro kallad Vivallaskolan. Undervisningen i modersmål ges där på sammanlagt trettio olika språk och man har konstaterat att behovet av möten och samtal är mycket stort. Därför har man startat ett projekt kallat ”Elever i centrum”, vars syfte är att få först somaliska föräldrar, men i förlängningen även föräldrar från andra länder, att bli mer engagerade och delaktiga i sina barns skola. Projektet berör i allra högsta grad denna skolas arbete med utvecklingssamtal och vill påvisa att:
Om alla de föräldrar som har barn i Vivallaskolan kände sig mer kunniga om det svenska samhällets koder och skolan skulle deras barns möjligheter förbättras. Och
positionerna i utvecklingssamtalet, för både elever, föräldrar och lärare, skulle förändras. (Möten för utveckling, 2001:31)
Man håller bland annat föräldracirklar varje termin, där skillnader mellan somalisk och svensk, barnuppfostran och skola, religion och de olika kulturvärdena diskuteras. Ämnen som diskuteras kan bland annat vara samarbetet mellan skola och föräldrar, samt föräldra- och elevinflytande. En förälder i projektet, med somaliskt ursprung, talar om vikten av att först och främst lära sig språket i det nya landet. Detta anser han vara ett krav för att föräldrar ska kunna hjälpa sina barn. En annan förälder berättar att man i hemlandet av tradition lämnar över barnen till skolan och att skolan bara tar kontakt med föräldrarna om det är problem. Somaliska föräldrar har därför ingen tradition eller förväntningar på att de ska ha kontakt med skolan. Därför kommer heller inte många av dessa föräldrar till den svenska skolan när de kallas till möte. (Möten för utveckling, 2001:31f)
3.6 Föräldrarnas roll i kontakten mellan hem och skola
I Möten för utveckling (2001:11f) ställer en lärare i en diskussion följande fråga: ”Vems är
egentligen utvecklingssamtalet? Skolans, elevens eller föräldrarnas?”. Han menar att
utvecklingssamtalet tillhör skolan på det sättet att det är skolans skyldighet att hålla det, men vill gärna se det som alla tre parters. Frågan är dock hur delaktiga dessa parter egentligen är i lärandeprocessen. För de flesta är det självklart att både läraren och eleven är delaktiga, men man glömmer ofta bort att se föräldern som en självklar deltagare i dito. Han resonerar vidare: ”I praktiken sätter vi den viktigaste pedagogen i skamvrån. Och det
är klart att med de signalerna från skolan är det inte konstigt om föräldrar sitter passiva på ett utvecklingssamtal”.
Eftersom vi lever i ett kunskapssamhälle och skolan inte längre har monopol på kunskap kommer föräldrarnas roll bara att öka. Det är därför viktigare vad barnet har för föräldrar än vad de har för lärare. Lärandet handlar om hela barnets livssituation och
livstillfredsställelse. Skolan måste ständigt hitta vägar till att involvera föräldrarna. Barnet kan möta uppåt sjuttio olika pedagoger under förskole- och skolåren, den enda som är med hela tiden är barnet självt och i bästa fall dess föräldrar. Pedagogerna kommer och går medan föräldrarna och barnet är de som står för kontinuiteten. Så vi måste helt enkelt bygga på barnet som den viktigaste informationsbäraren av sitt eget lärande. Egentligen
har skolan väldigt små utsikter att förändra när gäller ett barns möjligheter till inlärning. Hemmet och föräldrarna är den viktigaste faktorn. Det bygger givetvis på att föräldrarna kommer in i lärandeprocessen och får rätten att vara viktiga. (ibid:12) Eftersom det inte alltid sker i den utsträckning det borde, liknar man det vid berättelsen om såningsmannen:
En del av det han sår faller i god jord, en del i vägkanten och en del faller på hälleberget. Och det här accepterar skolan. Det enda vi gjort är att vi har förädlat utsädet, men vi har inte tittat på var det har landat. Vi har sett eleven som den enda mottagaren och inte tagit hänsyn till elevens hela miljö. Men ska skolan vara en god såningsman när det gäller föräldrar får man ge sig på att hacka på hälleberget och se till att det växer där. Och utvecklingssamtalet måste bli ett medel i det arbetet, samtidigt som det är där vi skördar när det fungerar väl” (Möten för utveckling 2001:12)
Men så ser många skolor varken på föräldrar eller på utvecklingssamtal. Man menar att det optimala nog vore om lärarna satte sig ned med föräldrarna och lät dem säga hur de tycker att utvecklingssamtalen ska se ut. (Möten för utveckling, 2001:12)
Många invandrarföräldrar understryker hur viktig skolan är för deras barn. De ser skolan som barnens enda chans att bli respekterade och kanske också enda vägen till ett yrke. Skolan får hög status men förblir samtidigt främmande för dem. Det kan skapa en klyfta mellan barnen, föräldrarna och skolans personal. Eftersom barnen oftast inte har fått en realistisk bild av vad skolan innebär förvärras situationen. (Alfakir 2004:60) Om man vet mer om varandra blir det lättare att hantera de konflikter som eventuellt uppstår. Genom att betrakta föräldrarna som kompetenta och jämlika synliggör vi dem och de blir lika viktiga som lärarna för barnens skolgång. Det gör att föräldrarnas förtroende för läraren och dennes arbete ökar, liksom respekten för de insatser skolan gör för barnen. Hon resonerar vidare att hemmet och skolan har olika uppfattningar om varandras ansvarsområden och uppgifter. Föräldrarnas förväntningar och föreställningar överensstämmer inte alltid med den svenska skolans inriktning och mål. (ibid:25f)
Kihlbaum & Vingren (1995:77) menar att föräldrars närvaro vid utvecklingssamtal är en förutsättning, men den kan också leda till komplikationer. Om föräldern i fråga tar för stor plats under samtalet riskerar man att tala om eleven i tredje person, trots att denne är närvarande. Men man kan också råka ut för det omvända, att föräldern sitter med under samtalet utan att delta med några synpunkter.
3. 6. 1 Varför är en relation mellan föräldrar och skola viktig?
På grund av behovet av ett större föräldrainflytande lades det i SOU, Frågor om skola i en
ny tid (1997:121), ett konkret förslag om lokala styrelser med föräldrar i majoritet.
Förslaget pekade på olika anledningar till att relationen mellan hem och skola borde stärkas:
• Föräldrarna är de viktigaste personerna i barnens liv och kan vara en bra resurs för skolan
• Föräldrarna är de som har bäst kunskap om sina barn och de vill sina barns bästa • Föräldrarna har rätt att ha del i barnens fostran, liv och verksamhet vilket
förutsätter ett samarbete mellan hem och skola
• Det är viktigt att föräldrar medverkar i rådgivande och beslutande organ men också den vardagliga kontakten betonas - föräldrar ska alltid känna sig välkomnade i skolan
• Föräldrar bör också vara delaktiga i utformningen av de lokala styrdokumenten det vill säga arbetsplan och skolplan
4 Resultat
Eftersom vi i första hand var intresserade av att veta hur lärarna arbetar, utgår vi i vårt resultat från dessa intervjufrågor och kompletterar med resultatet av biträdande rektorns svar. Av naturliga skäl kunde inte frågorna till biträdande rektorn (bilaga 2) utformas exakt likadant som lärarfrågorna. Under intervjuernas förlopp ställde vi följdfrågor för att få så uttömmande svar som möjligt. Beroende på vad respondenterna svarade blev också följdfrågorna olika.
Nedan presenterar vi vårt studieresultat utifrån intervjufrågorna till lärarna (se bilaga 1). Efter varje resultat följer analys och tolkning. Vi vill återigen understryka att namnen är fingerade för att skydda respondenternas identitet.
4.1 Hur ser skolan till att föräldrarna får den information de behöver
och har rätt till?
Enligt respondenterna är utvecklingssamtalet den bärande kontakten mellan hem och skola. De inbjuder till två utvecklingssamtal per termin, ett i början och ett i slutet. Detta tycker alla lärare är lagom. Eftersom de har relativt små klasser är detta praktiskt genomförbart. Marie tycker att:
Det kan vara ganska bra att träffas två gånger så att det inte går alltför lång tid mellan mötena. Det händer väldigt mycket och ibland så när man tar upp saker så har eleven glömt det för det var så länge sen.
Samtliga svarade att majoriteten av föräldrarna kommer till samtalen. Föräldrarna bjuds även in till föräldramöten en gång per termin, dock är det endast ett fåtal föräldrar som kommer till dessa. Utöver det arrangerar skolan ”Öppet hus”, som är förlagt på en lördag i början av höstterminen. Denna dag är däremot välbesökt och uppskattad av såväl lärare, föräldrar och elever.
Biträdande rektorn svarade att han alltid upplyser föräldrarna om att de kan få relevant information om mål och betygskriterier på Skolverkets hemsida. Utifrån denna hemsida och allmänna önskemål håller skolan på att utarbeta en liten folder, där man sammanfattar
Skolverkets betygskriterier och mål på olika språk, det vill säga de vanligast
förekommande språken på skolan. Utöver det svarade biträdande rektorn att det är lärarnas uppgift att förtydliga målen för eleverna.
Det finns en förberedelseklasslärare på skolan, som är medlem i språkligt nätverk i Södra Innerstaden. Hon har hand om den övergripande informationen till föräldrar med
invandrarbakgrund. Skolan har också broschyrer från Skolverket på olika språk, som informerar om all service föräldrarna kan få. Marie säger att lärarna informerar om
broschyrerna på utvecklingssamtalen och delar ut till de föräldrar som behöver. Nils säger att den generella informationen sker genom utskick via eleverna, vilket också bekräftas av de andra lärarna.
4.1.1 Analys och tolkning
Enligt Lpo 94 ska utvecklingssamtalet hållas mellan elev, förälder och lärare minst en gång per termin och bygga på ömsesidighet och förtroende. Skolan ska även hålla ett
föräldramöte per termin. Eftersom lärarna svarade att de har två utvecklingssamtal samt ett föräldramöte per termin anser vi att skolan gör vad lagen kräver samt mer därtill.
Vi tror att foldrarna med Skolverkets information samt de som är på väg att utformas, förhoppningsvis kommer att hjälpa en del föräldrar att förstå skolans service, kriterier och mål. Men risken finns att det blir en envägskommunikation om varken föräldrar, elever eller lärare kan ställa följdfrågor eller få svar på sina funderingar. Detta måste man således vara beredd på. Foldrarna bör därför inte ersätta skolans ansvar att informera, utan snarare ses som ett komplement.
4.2 När används tolk?
Enligt biträdande rektor har ca 90 % av eleverna någon förälder som inte är född i Sverige. Utav dessa är det ca 10 % som behöver tolk vid ett utvecklingssamtal. En stor del av resterande föräldrar talar inte fullständig svenska, men lärarna svarade att de anpassar den språkliga nivån under samtalet med dessa. I de flesta fall gör lärarna en bedömning huruvida det finns ett behov av tolk eller ej. Denna bedömning grundar sig på hur de uppfattar förälderns kunskaper i svenska språket samt om föräldern själv kräver det:
Många av föräldrarna som begär tolk kan lite svenska så det går att kommunicera (…) de vet vad ett utvecklingssamtal är (…) men de vill ändå ha ett visst stöd så att det underlättar vid ett utvecklingssamtal om man kommer in på lite svårare grejer. ( Anton)
Bedömning kan vara en svår uppgift, anser två av respondenterna, eftersom det ibland kan bli fel. Det vill säga att man överskattar eller underskattar förälderns kunskaper. ”Det kan
vara lätt att göra den felbedömningen ibland. De kan ha ett par fraser som de har tränat in sig på och sen visar det sig att det är just inlärda fraser” (Nils). Det kan också vara det
omvända, när föräldern har förstått mer: ”Då kan det bli lite komplicerat (…)föräldern
kanske känner sig idiotförklarad av mig, men det är väldigt svårt för mig att veta hur mycket kan de?” (Anton). Samtliga beställer auktoriserad tolk om det inte finns någon
flerspråkig personal finns att tillgå. Den biträdande rektorn svarade att de i största möjliga mån försöker att lösa det internt, detta för att inte belasta skolans ekonomi mer än
nödvändigt. Han säger: ”Det handlar om skolans pengar ju, de är ju inte sådär jättebilliga
ju”.
4.2.1 Analys och tolkning
Det är bra att man har olika sätt att ta till för att kunna kommunicera med
icke-svensktalande föräldrar. Men vi tycker att lärarna har ett stort ansvar att bedöma huruvida tolk behövs eller ej. Som några av dem nämner görs det ibland felaktiga bedömningar. Vi tror då att risken ökar att föräldern inte får hela bilden av samtalet, indirekt inte hela bilden av sitt barn samt att läraren inte känner sig tillfredsställd. Att det finns flerspråkig personal att tillgå som tolkhjälp, anser vi vara en resurs som är positiv för både föräldrar och elever. Däremot funderar vi på om det kan påverka personalen i fråga, till exempel deras
arbetsförhållande, arbetstid och planering. Kanske kan det vara så att de känner sig pressade att ställa upp trots bristen på tid? Om det vet vi inget, men vi tror och hoppas att både rektor och lärare tar hänsyn till det, så att man inte belastar dem.
4.3 Hur upplever du utvecklingssamtal med svensktalande och
icke-svensktalande föräldrar?
Respondenterna anser att samtalet blir mindre naturligt och spontant, då en tredje part i form av tolk deltar. Samtliga svarade att de måste koncentrera samtalet, för att det viktigaste ska kunna förmedlas. Simon svarar:
Det tar lite längre tid naturligtvis och man försöker att fokusera på det som man vill prata om. Det blir mycket mer planerat för det blir mer fokuserat. Det, det och det måste jag ta upp. Och inget mer för då tar tiden slut. Bara tre punkter tar lång tid för man ska se i ansiktet och ögonen att de har förstått.
Marie nämner i förbifarten, att hon känner sig stressad i samtal med tolk, eftersom
tolkhjälp är ganska dyrt. Vidare upplever hon det som ett förenklat samtal. Hon är van vid att prata mycket och tycker sig vara en ordrik och livlig person. När det gäller samtal med tolk resonerar hon vidare:
Plötsligt måste jag välja mina ord och uttryck och så måste jag tänka på tolken också och så måste jag dra ner hastigheten och bara det gör att jag känner att det blir konstlat. Jag tycker det är ganska svårt, jag får inte ta för långa satser och jag får inte ta för långa bitar för tolken kommer emellan och medan han tolkar tänker jag igenom vad jag vill säga och då ska jag göra det på ett koncentrerat sätt. Det känns konstlat.
Något Marie ofta återkommer till är att hon saknar nyanserna väldigt mycket i språket. Enligt henne kan det bli ”väldigt korta, nästan kodartade beskrivningsord som inte är
särskilt nyanserade. (…) Man går väldigt snabbt på kärnan, det blir tevenyheter direkt”,
säger hon. Marie fortsätter med ett exempel på hur det såg ut då en av hennes elever hade skrivit en mycket lyrisk uppsats. Då ville hon att tolken verkligen skulle hitta de rätta orden för att förmedla känslan till föräldern. Hon sa då till tolken:
(…) nu får du verkligen ta och tänka liksom hitta de rätta orden för jag vill att pappa ska höra hur hans dotter har skrivit såhär fint och såhär starkt är hennes språk va, alltså nu måste du verkligen tänka så att det inte blir mer såhär faktapashto eller så utan nu ska det bli poetiskt(…)
När det sedan kommer till samtal med föräldrar som talar svenska men i begränsad omfattning, svarar respondenterna att de även här känner att det inte blir lika spontant och nyanserat. ”Det finns inte lika mycket utrymme för trevligt småprat bredvid”, säger Marie, utan man håller sig till det ”viktiga”. Hon tillägger: ”Och sen att man hoppas att det blir
rätt översatt och det kan ju inte jag veta utan där är det ju alltid(…)det är ett hål där som jag inte är klar över riktigt”.
Lärarna betonar vikten av att anpassa språket, men att detta kan vara komplicerat ibland då man inte riktigt vet eller har förstått hur bra svenska föräldern talar. Nils nämner att det kan vara känsligt om man har svaga kunskaper i svenska: ”Det förknippas gärna med
människors, alltså om man inte kan språket är man lite dum. Det är väldigt viktigt för mig att jag inte spär på det.” Han menar att det handlar mer om att ställa de frågor som anses
vara nödvändiga, det vill säga naturliga följdfrågor, för att försäkra sig om att föräldern har förstått. Nils påpekar även att han, som svensklärare, antagligen har lättare för att ställa rätt följdfrågor samt anpassa sin språkliga nivå efter förälderns. Han säger: ”Jag har en fördel
som är språklärare. Jag kan tänka mig att det blir ett större problem om man var naturvetare eller matematiker.”
Anton menar att språket är nyckeln till all kommunikation och när han kommunicerar med föräldrar som saknar språket eller bara kan lite svenska, är det ett problem. Han har ändå en positiv inställning och uppfattar att ”man ändå alltid hittar varandra, kroppsspråk ska man
inte underskatta i de här situationerna, det kommer man långt med. Man sänker språknivån, men man hittar varandra.” Det tycker även Simon, men bedömer ändå
situationen som problematisk, då han inte får lika mycket respons som med svensktalande föräldrar. Han saknar naturlig feedback och ser det som ett hinder: (tog bort eftersom det inte var nyanserna han menade här)”(…) man ska skapa en mänsklig kommunikation och
inte bara vara en informatör.”
4.3.1 Analys och tolkning
Vi tror att det är enorma skillnader om man jämför med skolor där de flesta föräldrar talar god svenska. Vår undersökning visade att läraren, under samtalet, hela tiden måste komma på nya vägar att kunna kommunicera. Det kan då inte genomföras på samma spontana och naturliga sätt som det hade kunnat om föräldrarna talade svenska.
Att samtalen blir mer informativa och att nyanserna försvinner anser vi vara en stor förlust för alla parter. Lärarna har inte samma möjlighet att skapa en förtroendefull och informell kontakt med föräldrarna och föräldrarna har inte heller samma möjlighet att på ett naturligt sätt påverka och få inflytande i sitt barns skolgång.
misslyckade, men vi vill ändå göra en jämförelse för att man oftast lägger grunden till en relation redan i början. Om den då börjar med att man endast informerar om barnets skolgång kan det kanske bli svårt att framöver komma till en djupare och spontanare kontakt. Det är i så fall ett problem för alla parter. Simon talar om att skillnaden mellan föräldrar som talar respektive inte talar svenska, är att han just känner sig som en ”informatör”.
Beroende på språkkunskaperna blir alltså föräldrarna bemötta olika. Att behöva tänka på att lägga språket på rätt nivå samt att kontinuerligt behöva ställa följdfrågor för att försäkra sig om att föräldrarna har förstått tar tid från något annat, i detta fall möjligheten att skapa en naturlig mänsklig kontakt. Det finns inte lika mycket utrymme för ”trevligt småprat” som Marie säger. Att inte kunna förmedla nyanser tror vi också är en stor förlust för samtliga, eftersom det enligt Marie kan bli väldigt ”kodartade beskrivningar”.
4.4 Förbereder sig lärarna på något speciellt sätt inför
utvecklingssamtalen?
Respondenterna svarade att inför ett utvecklingssamtal med en elev lämnar elevens respektive lärare sina omdömen angående hur det går i de olika ämnena samt hur de uppfattar elevens sociala situation på skolan. Dessa omdömen blir i sin tur ett underlag till utvecklingssamtalet och enligt lärarna ”det viktiga”. Marie svarade också att hon har provat lite olika sätt att förbereda eleverna. Oftast har detta skett genom att ge dem frågor i form av enkäter som de sedan har diskuterat tillsammans. Ibland har hon också gjort enkäter till föräldrarna, där de får skriva ner sina tankar, baserat på elevfrågorna. Detta för att bland annat lättare få igång en diskussion samt för att se om föräldrarnas uppfattning stämmer överens med elevens: ”Det här gör jag alltså olika (…) just därför att jag vill
undvika den där mekaniska upprepningen.”(Marie) Anton lämnar inte ut någon enkät, men
nämner att han uppmanar eleven att diskutera med föräldrarna om hur han eller hon fungerar i de olika ämnena samt den sociala situationen i skolan:
(…) det är inte alltid det funkar va men vi vill gärna att eleven ska där hemma med föräldern gå igenom ’hur funkar jag i det ämnet och i det ämnet och hur är jag i skolan” och sen berättar de det och då kan jag ju hålla med eller tycka till, lite så.
Nils förbereder sig inte mer än att han förväntar sig att föräldrarna ska ha läst barnens loggböcker och har de inte det så tar han upp vikten av det på utvecklingssamtalet. Simon svarade att han inte förbereder sig på något sätt alls mer än att samla in omdömena från lärarna. Däremot förbereder sig respondenterna likadant oavsett föräldrarnas kunskaper i svenska språket.
Biträdande rektor säger att det inte finns några riktlinjer för utvecklingssamtal, förutom att man ska prata om elevens mål och utveckling. Om vilka förberedelser eller
tillvägagångssätt som är lämpliga står det alltså inte något.
4.4.1 Analys och tolkning
Enligt Kihlbaum & Vingren (1995:3) bör utvecklingssamtalet vara väl förberett av alla tre parter; lärare, elever och föräldrar. Resultatet visar att lärarna förbereder sig på olika sätt och i olika stor utsträckning. Detta blev vi förvånade över. Vi trodde att det fanns riktlinjer för hur ett utvecklingssamtal ska utformas, men enligt våra respondenter finns det inga sådana att tillgå. Det faktum att det inte finns några riktlinjer, menar vi är orsaken till att det ser så olika ut från lärare till lärare. Skillnader i förberedelser tror vi kan ha betydelse för hur utvecklingssamtalet blir. Om alla parter är bra förberedda är chansen större att det blir ett givande och utvecklande samtal för alla. Vid dålig förberedelse riskerar man att missa viktiga beröringspunkter. Om inte föräldrarna heller inser vikten av att de för en dialog med barnet före utvecklingssamtalet, tror vi att samtalet endast kan bli ett
överförande av information från lärarens sida. Att eleven och dess förälder är förberedda på vad som komma skall, tror vi gör att de känner sig mer delaktiga i lärandeprocessen.
Vi upplevde det väldigt anmärkningsvärt att lärarna inte gjorde några skillnader i förberedelser beroende på om föräldern är svensktalande eller inte. Eftersom
respondenterna uppfattar samtal med icke- svensktalande föräldrar mer krävande, undrar vi om det inte borde underlätta att förbereda dessa samtal i högre grad än vad som görs.
4.5 Hur tar lärarna kontakt med föräldrarna inför ett
utvecklingssamtal?
Tre av respondenterna skickar lappar via eleverna för att bjuda in till utvecklingssamtal. Det är lite olika hur dessa inbjudningar ser ut. Det vanligaste är att föräldrarna får några tider att välja på, men Nils föreslår endast en tid, dagtid, då föräldrarna förväntas komma. Det gör han för att han inte anser sig ha någon tid för utvecklingssamtal på kvällarna och anser heller inte att det ska behöva göras:
Jag har föräldrar som har opponerat sig med ”jag kan inte ta ledigt från jobbet” men då säger jag att kan man ta ledigt för att gå till tandläkaren så kan man ta ledigt för att gå till sitt barns utvecklingssamtal också.
I yttersta nödfall förlägger han dock utvecklingssamtalen till kvällstid. Till skillnad från Nils begär Anton och Simon alltid att få tillbaka lapparna, oavsett om de kan komma eller inte. Marie ringer till alla föräldrarna och bestämmer tid per telefon. Detta för att minska sitt pappersarbete. Hon bekräftar sedan genom att skriva in den överenskomna tiden i loggboken. Till de föräldrar som inte talar svenska skickar hon oftast brev, via eleven, som hon har fått översatt med hjälp av hemspråkslärare eller annan flerspråkig personal.
4.5.1 Analys och tolkning
Även här blev vi förvånade hur olika lärarna arbetar. Att bara skicka iväg en lapp med en förutbestämd tid, tror vi kan upplevas som att föräldern inte har mycket att säga till om. Trots att vi förstår att arbetsbördan är stor uppfattar vi detta förfaringssätt som att det ger föräldern signaler om att den inte får vara med och bestämma. Är inte detta en
demokratifråga? Att få hem lappar med flera förslag på tider via sina barn är nog det vanligaste och enligt oss fullt tillräckligt. När läraren sedan får tillbaka lappen får den också en bekräftelse på att föräldern kommer. På detta sätt har dessutom föräldern
eventuella möjligheter att få hjälp av någon bekant med språket. Det blir däremot mycket svårare om man ringer. Att sköta kontakten via telefon är lite mer personligt men eftersom inte alla talar tillräcklig svenska så kanske det lättare kan uppstå missförstånd.
4.6 Hur upplever du att kontakten fungerar mellan hemmet och
skolan?
Alla lärare svarar att de känner att det fungerar relativt bra när de har utvecklingssamtal, eftersom de flesta föräldrar kommer, men att det brister i övrigt, exempelvis när det gäller
föräldramöten. De anser att föräldraengagemanget generellt sett är svagt när det gäller de högre årskurserna och att det kan bero på flera olika saker. Nils och Anton tror att det bland annat kan bero på likgiltighet eller den sociala bakgrunden. Nils säger att det är max 5 av 25 elever som blir representerad på ett föräldramöte. På frågan om vad han tror att det beror på svarar han:
Man behöver inte vara ett geni för att inse att det handlar om att de inte kan språket och att de på olika sätt tycker att det är en obehaglig situation. Men vad jag pratar om är att en stor andel av de föräldrar som inte kommer har tillräckligt stora språkkunskaper för att klara sig alldeles galant på ett föräldramöte (…) Dels i många länder där våra (läs skolans) föräldrar kommer ifrån har man ett helt annat skolsystem. En auktoritär skola som är separerad från hemmet, skolan är skolan och hemmet är hemmet. Här i Sverige har vi ett system där skolan och hemmet ska samarbeta. Detta är en kulturkrock.
Nils anser att det är föräldrarnas val och att det inte är en lärares uppgift att tvinga dem att komma till skolan. Han nämner att det finns lärare som talar om hembesök och att ringa, men att han personligen inte har tid med det. Eftersom hans arbetsbörda redan är ganska tung, vill han inte ta på sig fler arbetsuppgifter. Han understryker att de föräldrar som inte behärskar svenska aldrig kommer på föräldramötena. På följdfrågan om informationen då når dem, svarar Nils: ”nej, man kan inte ålägga skolan det ansvaret. Det är föräldrarnas
uppgift att komma hit och ta del av informationen.” Där är han väldigt klar, säger han. På
samma fråga säger Anton: ”Det är intressanta frågeställningar ni gör (…) säkerligen kan
jag se nu också att föräldrar inte kommer hit i andra sammanhang. Om man behöver tolk vid utvecklingssamtal så skulle man ju säkert behöva det instrumentet i andra
sammanhang också. Så kan det absolut vara.” Att de icke-svensktalande föräldrarna inte
kommer bekräftas även av de andra lärarna. Simon tycker inte att ansvaret ligger bara på skolan, men att skolan är en motor till föräldrarnas engagemang. Han menar att om de startar ett initiativ så kommer föräldrarna att komma:
För att de kommer hit, vi kommer inte till deras hus. Det är vi som måste bjuda dem hit och vi måste liksom, ja, vill jag bjuda några gäster så är det jag som skickar inbjudan, kom lördag klockan 10, då är vi här och väntar på er. Det är skolan som måste ta initiativ för det. Föräldrarna har inga möjligheter. De träffar inte varandra, om de ens känner varandra och kanske bara säger hej.
Simon säger också att han ringer de berörda föräldrarna, det vill säga de föräldrar som han tror inte kommer att komma till ett föräldramöte. Genom att säga att de till exempel kan ta med en vän eller släkting som kan hjälpa dem att tolka, försöker han hjälpa dem att lösa språkproblemet. Han säger: ”Det som vi gör är att informera dem om hur barnet växer och
hur det utvecklas. Finns det några problem så försöker vi skapa ett samarbete men på grund av brister i kommunikationen gör det att samarbetet blir svårare.” Han resonerar
vidare att han inser vikten av att föräldrarna kommer, för att de ska få känna att det är de som bestämmer och att de ska ta ansvar för sina barns utveckling. Marie skulle önska fler spontana och öppna träffar, där föräldrarna bara kunde dyka upp under lite mer
avslappnade former. Som det är nu tycker hon att många föräldrar är utanför eftersom de inte alltid nås av viktig information från skolan. Hon berättar om ett sådant tillfälle vid ett utvecklingssamtal när hon hade anlitat tolk:
Vid ett samtal vi höll på i två timmar, då fick jag hämta syon också för det var så mycket som den föräldern inte visste om gymnasievalet överhuvudtaget. Då kom syon in och förklarade så det blev förklaringar i flera led då (…) Föräldern förstod ju inte alls gången med gymnasievalen och då har vi ändå ganska, väldigt noggrann förberedelse som börjar redan i åttan.
På följdfrågan om de har den informationen med tolk svarar hon: ”Nej, det har vi inte och
många av de föräldrarna kommer ju inte till dem så de är helt utanför den processen som är jätteviktig för deras barn.” Hon berättar vidare att det finns broschyrer översatta, men
att ”den där personliga kontakten den är ju inte alltid möjlig att komplettera enbart med en
broschyr.” Att föräldrar är utanför visar sig även i samband med loggböckerna.
Loggböckerna används som en meddelandecentral, där man till exempel ber eleven att fråga sina föräldrar något och därefter svarar i bästa fall föräldern. Men:
det skrivs inte, alltså jag har inte fått in från föräldrar som inte kan svenska, de skriver naturligtvis aldrig utan då blir det andraled, alltså min pappa undrar om, jag kan ju aldrig få den där raka, utan det är ju alltid genom någon om ens det. (Marie)
Biträdande rektorn tror att språket kan påverka, men inte till så stor utsträckning, eftersom det även är svensktalande föräldrar som inte kommer. Han tror snarare att det är på grund av tidsbrist samt att det beror på vad som ska diskuteras. Det prioriteras helt enkelt bort. Precis som Simon påpekar kan han tänka sig att den personliga kontakten gör att man
hellre kommer till ett utvecklingssamtal än till ett föräldramöte, där man kanske inte ens är intresserad av det som ska diskuteras.
Vi har kommit dithän till att ställa oss frågan vad vill vi uppnå med det här, det är vår skyldighet att kalla till utvecklingssamtal och möten och så vidare, men man måste ju också se ett syfte med det hela, för att ha ett möte för att man ska träffas och dricka
kaffe och äta en kaka, då man inte egentligen har något att diskutera. (biträdande rektor)
Respondenterna tycker att många föräldrar hamnar utanför eftersom den enda kontakten de har med skolan är vid utvecklingssamtalen. Har de dessutom brister i språket blir denna kontakt ofta endast informativ och nyanslös. Simon påpekar: ”Föräldrarna blir utanför
och blir en person som bara får en massa meddelande om sitt barn och man får själv inget från föräldrarna. Det är ett stort problem”
Biträdande rektor tycker däremot att skolan har en väldigt god dialog, men anser samtidigt att det är svårare att få kontakt med föräldrarna i de högre årskurserna. Han säger att ”ju
längre upp man kommer desto mindre folk kommer”. Det har han även sett på andra, inte
lika invandrartäta, skolor.
4.6.1 Analys och tolkning
Utvecklingssamtalet har en väldigt viktig roll i kontakten. mellan hem och skola, i den meningen att det för de allra flesta föräldrarna är den enda personliga kontakten de har med lärarna. Majoriteten av föräldrarna kommer inte till föräldramötena. Vi har därför insett vikten av att kommunikationen fungerar väl när man väl ses. Vi håller med lärarna om att vi tror att det kan finnas olika orsaker till att föräldrarna inte dyker upp. Det är uppenbart att de föräldrar med bristande kunskaper i svenska språket uteblir på grund av att de ändå inte skulle förstå det som sägs, men eftersom även de svensktalande föräldrarna uteblir tror vi inte att problemet enbart är av språklig karaktär. Snarare tror vi att de inte känner sig delaktiga i mötenas innehåll. De kanske inte förstår syftet med mötena eller helt enkelt är ointresserade av vad som ska diskuteras. Biträdande rektorn påpekade själv att när de erbjöd intressanta föreläsningar kom fler föräldrar. Vi tror också att han har en poäng, när han säger att det för många är en prioriteringsfråga. Man har helt enkelt inte den tiden eller prioriterar andra saker. Dock är det bara ett föräldramöte per termin som man behöver gå
på. Att inte ha den tiden tycker vi verkar lite konstigt. Detta borde man som förälder kunna prioritera.
Enligt Alfakir (2004) understryker många invandrarföräldrar hur viktig skolan är för deras barn. Men samtidigt som de ser skolan som barnens enda chans att i framtiden få ett yrke och därigenom får hög status, förblir skolan främmande för dem. Det kan också vara så som en av de deltagande somaliska föräldrarna i projektet ”Elever i centrum” talar om.(Möten för utveckling: 2001) Att man av tradition i hemlandet lämnar över barnet till skolan och att skolan bara tar kontakt med föräldrarna om det är problem. Föräldrarna säger sig inte ha några förväntningar på att de ska ha någon kontakt med skolan och kommer därför inte till de möten de blir kallade till. Kanske kan denna teori också
appliceras på andra grupper föräldrar? Nils påpekar just det att många av skolans föräldrar kommer från kulturer där skolan är separerad från hemmet och här i Sverige ska skolan och hemmet samarbeta. Han menar att det resulterar i en kulturkrock. Vi tror att det mycket väl kan vara så och att det är en otroligt viktig aspekt att känna till som lärare. Vi vill tillägga att vi även tror att föräldrar som är födda här i Sverige kan tänkas resonera på liknande sätt. Det handlar nog i ganska stor utsträckning om vad man har med sig i sitt bagage sedan tidigare, både socialt och kulturellt, samt hur föräldrarnas egen skolbakgrund ser ut. För att ett samarbete ska kunna ske måste alla berörda parter känna sig involverade och förstå syftet med samarbetet som i detta fall är att vara ett stöd för sitt barn. Om detta är främmande för en känner man sig troligtvis omotiverad att delta.
Det är allvarligt när det som i exemplet ovan påvisar sådana brister när det gäller
information kring gymnasievalet. Det är förmodligen en konsekvens av att informationen inte når fram till alla. Men vi tycker samtidigt att det också måste ligga i förälderns eget intresse att själv försöka ta reda på så viktig information. Respondenterna berättade att alla föräldrar blir informerade om föräldramöte och om de då inte kommer måste de också i viss mån själva se till att få den informationen i efterhand. Hur de skulle kunna göra det är en problematisk fråga, eftersom man inte vill belasta barnen att förmedla alltför mycket. Att en av respondenterna påpekar att ”det är intressanta frågeställningar ni gör”, tolkar vi som att han inte riktigt har reflekterat över det. Om det är så vet vi inte, men det hade varit intressant att veta hur lärare generellt sett reflekterar kring det här?
Att de icke-svensktalande föräldrarna, enligt Marie, aldrig skriver i loggböckerna tycker vi är värt att uppmärksamma. Hur når man då fram med viktiga meddelande? Om de aldrig skriver eller inte ens förstår vad som står skrivet kanske de heller inte läser det. Här tycker vi verkligen att man kan tala om ett glapp. Vi kan tänka oss att det är mycket information som man missar kring sitt barn. Sedan att man som lärare inte får respons på sina
meddelande, tror vi kan upplevas frustrerande.
4.7 På vilket sätt tror lärarna att eleverna påverkas av att deras
föräldrar inte behärskar svenska?
Samtliga intervjuade var övertygade om att eleverna påverkas. ”Oftast så ger detta ett
genomslag hos eleverna också att om föräldrarna har sämre kunskaper i svenska så har i många fall även barnet det” (Nils). Marie menar att hon tycker att det på något sätt blir ett
”glapp” mellan eleven, skolans värld och föräldrarna. Ett exempel som hon nämner, kan vara att dessa elever inte har samma möjlighet att få hjälp med läxorna i hemmet. Nils och Anton märker att det är en svår och ohållbar situation, samt att eleverna tycker det är pinsamt. De tillade att det inte är att underskatta föräldrarnas akademiska och sociala bakgrund. De ansåg att föräldrar med akademisk bakgrund ofta har ett bättre språk som smittar av sig till barnen.
Simon svarar att eleverna måste växa snabbare än vanligt och tidigt ta över allt för mycket ansvar. Det är barnen som får klara samhället åt föräldrarna. Kontakten mellan lärare och elev blir därför jätteviktig. Han anser att: ”Om föräldrarna inte känner sig integrerade så
känner inte barnen sig integrerade heller. (---) Barnet ska inte förklara för föräldrarna hur det funkar. De (läs föräldrarna) känner sig maktlösa för de har kommit in i ett nytt
samhälle och kanske är arbetslösa men barnet går i skolan.” Därför prioriterar han att
under utvecklingssamtalet även ta reda på vad barnet gör på sin fritid. Han vill veta vilken kulturell bakgrund och i vilket sammanhang barnet lever i. Han menar: ”Vi bor i ett
samhälle med klasskillnad där vi är indelade i folk som har tillgång till vissa saker och andra som inte har det. Var ligger barnet? Det vill vi veta.”
Marie talar om att det inte bara är elever som har föräldrar som talar bristfällig svenska som påverkas utan även barnen med svenska som modersmål. Hon nämner att en förälder tyckte att dottern: ”(…) som är svensk och att de andra eleverna som är helsvenska
kommer lite på undantag på en skola där över 80 % kommer från andra länder i världen”.
Hon håller med om att det blir svårt även för dem när det gäller undervisningen och att de kanske inte får den stimulans som de egentligen behöver:
(...) det blir en viss torftighet i språket, missförstå mig rätt nu men det blir liksom, när man tar texter så förstår eleverna inte det som de för några år sedan klarade av när det var mer jämt fördelat, att man sänker ribban omedvetet eller att man är tvungen att göra det, det är lite sånt jag har tänkt på ibland. Att vi inte kan sänka standarden utan måste tala om för dem att vi inte kan det. Den måste ligga där den är för annars blir det illa i nästa led. Väger det snett så kan det också bli svårigheter.
4.7.1 Analys och tolkning
Om föräldrarna inte behärskar svenska påverkas barnen mer eller mindre, det är vi övertygade om. Elever som har svensktalande föräldrar, har oftast möjlighet att få hjälp med skolarbete hemma. Men om man har föräldrar som inte talar svenska finns kanske inte denna hjälp att få. Vi antar också, som Marie påpekar, att det kan resultera i ett ”glapp” mellan skolans värld och hemmet.
Lärarna påpekade att föräldrarnas språk kan ge ett genomslag hos barnen. Om det då som på denna skola, är cirka 90 % elever som har föräldrar med invandrarbakgrund finns risken att kvaliteten på det svenska språket blir bristfälligt och då menar vi den svenska som eleverna talar sinsemellan, på raster med mera. Det är förmodligen ett problem på många skolor i storstäderna, där majoriteten av eleverna har invandrarbakgrund. Förutom det vardagliga språket, påverkas sannolikt även elevens studier. Eleven kan ha ett relativt bra språk när den talar men ändå ha brister i läsförståelse och ordkunskap.
Marie tar upp ytterligare en aspekt och det är att det inte bara är ovan nämnda elever som påverkas. Hon talar om en viss ”torftighet” i språket som gör att de ”svenska” barnen inte får tillräckligt med stimulans och att det på grund av det kan bli svårigheter i nästa led. Vi samstämmer fullständigt. Men här handlar det om att segregation måste övergå till
integration. Kortfattat skulle man kunna säga att för alla elever vore en jämnare fördelning det optimala, men detta är en alltför stor politisk fråga att ta hänsyn till i detta
examensarbete. Utöver det är vi övertygade om att lärarens arbetssätt och planering påverkas markant. Läraren måste ständigt ”väga” så att den språkliga nivån håller rätt balans och att alla får den stimulans de behöver.
Simon talar om att eleverna ”måste växa snabbare” och att de blir ansvarstagare för
föräldrarna när de gäller kontakten med samhället. Att bära det ansvaret samtidigt som man ska prestera i skolan och hinna med att utvecklas i sin identitet är en enorm press för ett barn. Det är viktigt att barnet har en stabil grund för att kunna utvecklas, men om
föräldrarna känner sig maktlösa i samhället, så känner nog också barnet på liknande sätt. Kontakten mellan barnet, läraren och hemmet blir då oerhört grundläggande och
betydelsefull. Vi tror att det därför är ytterst viktigt att ta reda på så mycket som möjligt om barnets kulturella bakgrund och hur barnet har det på fritiden. Inte desto mindre är detta dock problematiskt då till exempel utvecklingssamtalet, som vi redan nämnt, i många fall är den enda kontakten med skolan. På grund av språkbrister finns det inte alltid
5 Diskussion
Skolan bjuder in till utvecklingssamtal och föräldramöten, precis som Lpo94 kräver. När det gäller utvecklingssamtalet visade det sig att både förberedelser och tillvägagångssätt skiljer sig åt mellan lärarna, vilket vi blev förvånade över. Det visade sig att det inte finns några riktlinjer för hur ett utvecklingssamtal ska utformas, vilket vi tror är anledningen till att det ser så olika ut. Hur läraren förberedde och genomförde ett utvecklingssamtal var heller inte beroende av vilket arbetslag de tillhörde, i alla fall kan vi inte se några sådana samband ur våra intervjuer. Det som de alla hade gemensamt var dock att ingen av dem, utifrån förberedelser, gjorde någon skillnad på om föräldern var svensktalande eller inte. Det innebär att ett utvecklingssamtal med tolk förbereds på samma sätt som ett utan tolk. Skillnaden bestod endast i att lärarna lät samtalet ta längre tid, eftersom samtalet av naturliga skäl blir fördröjt då tolk medverkar. Om man som förälder inte kommer till föräldramötena är det ens eget ansvar att se till att tillgodose sig den informationen i efterhand.
Vi anser förberedelserna vara av yttersta vikt, framför allt för att göra alla delaktiga i samtalet så att en bättre föräldrakontakt förhoppningsvis kan etableras. Av den orsaken tycker vi att det är anmärkningsvärt att man inte har några som helst riktlinjer för hur ett utvecklingssamtal ska förberedas och utföras. Det borde finnas utrymme och riktlinjer för alla; föräldrar, elever och lärare. Borde inte alla föräldrar till elever i den svenska skolan få samma möjligheter och förutsättningar att kunna involveras i barnens skolgång? Det är något som vi tycker att skolan borde sträva efter. Därefter övergår ansvaret till föräldrarna. Nils påpekar att arbetsbördan är tung och att han därför inte har tid till att engagera sig mer i att främja kontakten med föräldrarna. Enligt Lpo 94 ska skolan arbeta för att främja kontakten mellan hem och skola. Vi menar då att om skolor i allmänhet hade tydliga riktlinjer, inför till exempel ett utvecklingssamtal, samt att det i pedagogernas arbetstid fanns tid avsedd för detta, kanske denna problematik hade minskat.
I Möten för utveckling (2001) menar man att man ofta ställer den viktigaste pedagogen i skamvrån. Ofta glömmer bort att se föräldern som en självklar deltagare i barnets
lärandeprocess. Elev kan ha mött upp emot sjuttio pedagoger under sin skoltid. Den enda som hela tiden är med är barnet det självt och förhoppningsvis dess föräldrar. Detta var något som vi tänkte mycket på när vi läste litteraturen.
Samtliga respondenter var medvetna om att föräldrarna inte kom till föräldramötena i lika stor utsträckning som till utvecklingssamtalen. Biträdande rektor trodde att det skulle komma flera om man erbjöd fler intressanta föreläsningar. Det innebär att han har ett förslag på hur man skulle kunna gå till väga, men de har bara inte kommit dithän än. Han talar också om att ha ett tydligt syfte med mötena, något som han inte riktigt tycker finns i nuläget. Det skulle vara intressant att veta om och i så fall vilka diskussioner som förs på skolan i de här frågorna. Reflekterar de över att föräldraengagemanget svalnar ju äldre barnen blir och i så fall vad tror de att det får för konsekvenser? Är det en generell bild av den svenska skolan? Givetvis kan vi inte besvara den frågan här, men det var en fråga som väcktes.
Eftersom det bland föräldrarna finns stora skillnader, språkligt, socialt och kulturellt, upplevde vi en viss vanmakt bland både lärare och biträdande rektor. Både när det gäller den allmänna kontakten, men också när det gäller föräldraengagemanget. Vi upplevde att lärarna överlag var positiva när det gällde kontakten, men att de tyckte att det var svårt att nå fram till många invandrarföräldrar, på grund av språket. Något som var påtagligt under intervjuerna var att samtliga respondenter nämnde att de reflekterade mycket under själva samtalet med de icke svensktalande föräldrarna samt de som talar svenska i begränsad omfattning, eftersom de ofta sitter och funderar på huruvida informationen kommer fram korrekt.
En viktig aspekt när det gäller den allmänna föräldrakontakten är att föräldrarna till barnen i de tidigare årskurserna i större grad engagerade sig än högstadieelevernas föräldrar. Vi funderar på om det generellt sett kan vara såhär eller om även det har med social, kulturell och språklig bakgrund att göra. Alfakir (2004) menar att skolan är den viktigaste
mötesplatsen i Sverige där alla kulturer förenas. Men hon menar samtidigt att detta inte innebär att skolans uppgifter och mål är självklara för alla inblandade. Det vill säga personal, elever och föräldrar. Vi tror att det är en av de allra viktigaste orsakerna till att föräldraengagemanget är svagt. Kan det vara så att skolan inte har insett föräldrarnas betydelse? Det kan vara så, men eftersom både lärare och biträdande rektor på skolan, verkar vara rörande överens om att föräldrarna är centrala byggstenar, undrar vi varför de inte tar tillvara föräldrarnas kunskaper bättre. Vi menar också att det krävs att föräldrarna
