1
Skolfrånvaro och digitala lösningar: Specialpedagogers
och andra yrkesverksammas arbete och roller
Katarina Anjou Maja Sihlén Maria Skogsberg
Självständigt arbete i specialpedagogik Avancerad nivå
15 högskolepoäng
Handledare: Johanna Lundqvist Examinator: Gunilla Sandberg
Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
2
Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik. 15 hp
Författare: Katarina Anjou, Maja Sihlén, Maria Skogsberg
Titel: Skolfrånvaro och digitala lösningar: Specialpedagogers och andra yrkesverksammas arbete och roller
Vårtermin 2020 Antal sidor 50
Sammanfattning
Studien handlar om skolfrånvaro och digitala lösningar. Syftet med studien var att undersöka
några specialpedagogers roller och arbete med elever i problematisk skolfrånvarosamt de
digitala verktygens uppfattade betydelser och effekter i detta arbete. Även andra yrkesverksammas roller och arbete undersöks i studien. En kvalitativ forskningsansats användes. Data samlades in genom 15 semistrukturerade intervjuer, två fokusgruppsamtal
och fyra observationer. Data analyseradesutifrån en induktiv innehållsanalys. Vi valde
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell och Vygotskijs artefakter som ramverk. Resultatet beskriver att digitala verktyg används på skolor och att elever i problematisk skolfrånvaro därför kan följa med i undervisningen. Resultatet visar även att
specialpedagoger och andra yrkesverksamma fungerade som spindeln i nätet, som en länk mellan elev och lärare, som ett namn på ett dokument och som samverkanspersoner med andra professioner. Några betydelser i resultatet var att de digitala verktygen kunde vara plattformar för lärande och utveckling, verktyg för information, samtal och feedback samt relationsskapande. De uppfattade effekterna var ökad uppfyllelse av mål och kunskapskrav, möjlighet för återgång i skolan och risk för ökad frånvaro. En implikation till
specialpedagoger är att, i det främjande arbetet, stötta lärarna i användandet av relationsskapande digitala verktyg.
Nyckelord: Digitalisering, digitala verktyg, problematisk skolfrånvaro, relationsskapande, specialpedagogers roll och arbete
3
Innehållsförteckning
Bakgrund ... 7
Begrepp kopplade till elevers skolfrånvaro ... 7
Begrepp kopplade till digitalisering ... 8
Specialpedagogernas ansvar och uppdrag ... 9
Statistik ... 9
Internationella och nationella riktlinjer ... 10
Rätten till utbildning ... 10
Förutsättningar för digital kompetens ... 11
Tidigare och pågående forskning samt rapporter... 11
Internationell forskning kring skolfrånvaro... 11
Nationell forskning kring skolfrånvaro ... 12
Internationell och nationell forskning och litteratur samt rapporter kring digitalisering ... 14
Teorier ... 15
Bronfenbrenner och systemteori ... 16
Artefakter ... 16
Syfte och frågeställningar ... 18
Metod ... 19
Datainsamling ... 19
Deltagare och urval ... 19
Forskningsetisk hänsyn ... 23
Våra bidrag ... 23
Resultat ... 24
Specialpedagogers och andra yrkesverksammas arbete och roller ... 24
Spindeln i nätet ... 24
Länken mellan lärare och elev... 25
Namn på ett dokument ... 27
Samverkan och andra yrkesverksammas arbete ... 27
Digitaliseringens uppfattade betydelse ... 28
Plattform för undervisning, lärande och utveckling ... 29
Verktyg för information ... 29
Verktyg för samtal ... 30
Feedback ... 31
Främjar relationsskapande och möten mellan människor ... 32
Uppfattade effekter ... 33
Ökad måluppfyllelse ... 33
4
Risk för ökad frånvaro ... 35
Diskussion ... 37
Metoddiskussion ... 37
Resultatdiskussion ... 37
Tidigare forskning och kunskapstillskott ... 37
Negativt laddade benämningar på elever ... 38
De viktiga telefonerna och sms:n... 39
Outnyttjad kompetens i relation till elever... 39
Digitala verktyg som nycklar till samspel mellan mikrosystem - mesosystem ... 39
Digitala verktyg som artefakter i mikrosystem ... 40
Implikationer ... 41
Förslag till fortsatt forskning ... 41
5
Inledning
Jag tappade motivationen ganska mycket till att vara i skolan… Det kändes som någon slags ångest att vara där. Det kunde vara ett jättestort steg att gå igenom dörren upp till skolan, sen uppför trapporna. Framtiden suger. Jag har ju redan sumpat min chans. Det är ingen idé att försöka. (Skolverket, 2010:341, s. 3)
Citatet är hämtat från Skolverkets rapport (2010:341) och beskriver en, allt oftare förekommande, känsla hos elever som har gett upp sin skolgång och stannat hemma.
Rapporten visar att skolfrånvaro ofta leder till att eleven inte ser någon framtid, halkar efter i skolan. Vägen tillbaka till skolan känns ofta oändlig och oöverstiglig. Skolverkets rapport är en i raden av liknande som signalerar ett alltmer förekommande fenomen, ogiltig
skolfrånvaro, som inte enbart är specifik för svensk skola. Även i internationell forskning finns liknande resultat som visar hur känslan av misslyckande, utifrån att halka efter och inte nå kunskapsmål, leder till låg självkänsla och självförtroende (Kearny & Bates, 2005). Enligt en statlig utredning (Statens Offentliga Utredningar, [SOU], 2016:94) är skolfrånvaro ett gammalt problem och det råder osäkerhet om problematisk skolfrånvaro faktiskt har ökat eller inte. Däremot har konsekvenserna för den elev som inte går i skolan blivit större eftersom ingången till arbetslivet idag oftast kräver utbildning vilket inte behövdes tidigare i samma utsträckning (SOU, 2016:94).
Specialpedagogiken möter idag elever som inte längre känner mening med att gå till skolan eller hyser hopp om att kunna klara av sin skolgång. Specialpedagogik, vilket är
specialpedagogernas och speciallärarnas arbetsfält, kan beskrivas som ett kunskapsområde där tvärvetenskaplig expertis möts, som till exempel psykologi, sociologi och medicin, och dessa experter samlas kring elever för att utreda och diagnostisera problematik. Det handlar även om olika teman som inkludering- och exkluderingsprocesser i utbildningssammanhang, anpassningar av lärmiljöer och särskilt stöd samt demokrati och rättvisefrågor (J. Lundqvist, personlig kommunikation, 21 augusti 2017). Specialpedagogiken ska verka förebyggande och hälsofrämjande, vilket gäller för den samlade elevhälsan som infördes 2013 (Skollagen, 2010:800, 2 kap. 25 §). Ett av specialpedagogens uppdrag är att motverka att elever hamnar i problematisk skolfrånvaro. Utifrån specialpedagogiken kan specialpedagogen verka för inkludering, arbeta närvarofrämjande och fånga upp elever i svårigheter. Forskning (Karlberg & Persson, 2017) visar att det finns ett samband mellan skolfrånvaro och att senare i livet hamna i arbetslöshet, missbruk, få psykiska besvär och andra problem. Ofullständig skolgång och bristande skolprestationer är riskfaktorer för att hamna i ett framtida utanförskap när det gäller arbete och ekonomiska möjligheter (Blair, Stewart-Brown, Waterston, & Crowther, 2010). Oavsett socioekonomisk bakgrund är barn med ofullständiga betyg från grundskolan en riskgrupp för framtida psykosociala problem såsom kriminalitet, självmord och missbruk (Socialstyrelsen, 2010). Elever som inte deltar i undervisningen av olika anledningar och som riskerar att hamna i ett utanförskap, såväl fysiskt som psykiskt, medför stora konsekvenser för både individen och samhället (Karlberg & Persson, 2017). Listan över exempel hämtad ur forskning kan göras lång och en fråga blir om specialpedagoger, med hjälp av
6
Vår tid präglas av digitala verktyg och frågan är inte längre om skolan, och dess
specialpedagoger, ska använda digitala verktyg utan snarare hur och när. Ett mål som tagits fram av regeringen är att Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter (Regeringskansliet, 2017) och det gäller även inom skolan.
Att som lärare använda sig av digitala verktyg i undervisningen kan underlätta
individualiseringen och bidra till mer jämlika förutsättningar mellan elever och vara särskilt viktigt för elever i behov av stöd. Som exempel kan nämnas digitala verktyg för att läsa, skriva och räkna. Ett annat exempel är det projekt som pågår i landets skolor med robotar i syfte att utveckla undervisningen (Hansson & Sonesson, 2019; Mora kommun, 2019). Det finns också utmaningar med digitaliseringen i skolan. Lärare och elever beskriver att problem med digital teknik och nätbaserade kanaler som inte fungerar stjäl tid från
undervisningen (Villanueva Gran & Strindberg, 2019). Forskare varnar också för att det finns risk för försämrade möjligheter till lärande om användandet av digital tekniker inte är
genomtänkt. Det illustreras bland annat i en artikel där forskarna Lindeblad och Agélii Genlott berättar i intervjuer om sina, av varandra oberoende, studier (Villanueva Gran & Strindberg, 2019). Om inte undervisningen är genomtänkt, med tydliga mål kring hur digitala verktyg ska användas, finns risk att elever tappar fokus och istället ägnar sig åt multitaskning. Multitaskning innebär att man gör flera saker samtidigt, som att titta på någonting på datorn samtidigt som man lyssnar. Det kan hindra informationsbearbetning och försämra
minnesförmåga. Det är därför viktigt att säkerställa att digitaliseringen i skolan fungerar, och kanske speciellt för elever i behov av olika stödinsatser i undervisningen, vilka annars kan hamna i skolsvårigheter som, i sin tur, kan leda till problematisk skolfrånvaro.
Med bakgrund av detta, vill vi (Katarina Anjou, Maja Sihlén och Maria Skogsberg), i denna studie, undersöka några specialpedagogers roller och arbete med elever i problematisk
skolfrånvaro och de digitala verktygens uppfattade betydelse och effekter i detta arbete. Även andra yrkesverksammas roller och arbete undersöks i studien. Den småskaliga studien bygger främst på kvalitativa intervjuer med ett antal specialpedagoger i deras arbete med
digitalisering och elever i skolfrånvaro. Ganska snart blev det tydligt för oss att även andra yrkesverksamma inom skolan ingår i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro med hjälp av digitala verktyg, och därför kom även andra yrkesverksamma såsom speciallärare, lärare, kurator och elevcoach, inom skolan att ingå i denna studie.
Vår förhoppning är att studiens resultat får betydelse för vidare forskning eftersom området förefaller vara relativt outforskat; det är svårt att hitta tidigare och aktuell forskning i ämnet.
7
Bakgrund
Bakgrunden handlar om olika begrepp som är kopplade till skolfrånvaro och digitalisering, både nationella och internationella. Därefter specialpedagogens ansvar och uppdrag, statistik, nationella och internationella riktlinjer, rätten till utbildning, förutsättningar för digital
kompetens, nationell och internationell forskning samt rapporter. Bakgrunden avslutas med teorier av Bronfenbrenner (1979) samt Vygotskijs artefakter så som Säljö tolkar (2005).
Begrepp kopplade till elevers skolfrånvaro
Det är viktigt att ha kännedom om begrepp kopplade till skolfrånvaro på grund av att de har olika betydelse och förklaringar.
Inom internationell forskning förekommer ett flertal begrepp kopplade till elevers skolfrånvaro. School absenteeism innefattar både giltig och ogiltig frånvaro kopplad till sociala svårigheter och/eller skolsvårigheter, och school refusal behavior betyder upprepad och sammanhängande ogiltig frånvaro (Kearney & Bates, 2005; Kearney, 2008). Det senare begreppet kan, enligt Kearney (2008), ses som ett paraplybegrepp där underordnade begrepp som truancy (skolk), school refusal (skolvägran) och school phobia (skolfobi) återfinns. Kearney (2008) menar att begreppen delvis har olika innebörd inom forskningen men att de kan generaliseras till att truancy står för ogiltig frånvaro utan vårdnadshavares vetskap. School refusal (skolvägran) grundar sig på ångest uppkommen av olika anledningar. School phobia (skolfobi) avser elevens rädsla för skolan. Kearney (2008) lyfter även det mera proaktiva begreppet school attendance (skolnärvaro) vilket återspeglar ett närvarofrämjande och förebyggande förhållningssätt. Begreppet lyfts istället för den tidigare synen inom forskning på frånvaroproblematik där skolvägran, skolfobi och ångest ses symptom som ska åtgärdas i efterhand (Kearney, 2003).
I svensk forskning förekommer, precis som i den internationella, olika begrepp kopplade till
elevers skolfrånvaro.Skolfrånvaro används av Skolverket som ett samlingsbegrepp för
elever, som med vårdnadshavarens vetskap, stannar hemma i minst tre sammanhängande veckor och har en ogiltig frånvaro om minst 20 % (Skolverket, 2010). Begreppet
problematisk frånvaro används för att definiera bakomliggande faktorer till skolfrånvaro som
exempelvis skolvägran, skolfobi och/ eller ångest. Faktorer vars omfattning leder till en negativ inverkan på en elevs utveckling mot utbildningens mål. Detta gäller både ogiltig respektive giltig frånvaro oavsett om den är sammanhängande eller i form av upprepad frånvaro (SOU, 2016:94).
Ett annat begrepp är hemmasittare, som ofta förekommer i praktiken och i studentuppsatser. Det är ovanligare i forskning. Det kan, enligt Gladh och Sjödin (2014), beskrivas som skolfrånvarande elever vilka stannar hemma med vårdnadshavarens vetskap. Anledningen är oftast att hemmet upplevs som en tryggare plats än skolan och att eleven vill men inte kan förmå sig och/eller inte vågar gå till skolan. De elever som kan men inte vill gå till skolan betecknas ofta som skolkare. De har ogiltig frånvaro under längre eller kortare perioder samt
8
frånvaro från enskilda lektioner. Enligt Gladh och Sjödin (2014) beror skolk på att eleven vantrivs eller är likgiltig inför skolan och att skolfrånvaron ofta sker i kombination med annat antisocialt beteende som exempelvis brottslighet. Ett mindre laddat begrepp som förekommer är Elever med Lång Ogiltig Frånvaro (ELOF). Det används för att markera att frånvaro är lång, ogiltig och fokus flyttas till de bidragande faktorerna istället för på eleven. Begreppet används av Hedevåg (2016).
Svensk skola skiljer på olika typer av frånvaro (Skolinspektionen, 2016a; Skolverket 2010).
Giltig frånvaro är frånvaro som vårdnadshavare anmäler baserad på sjukdom eller beviljad
ledighet. Det kan även handla om befrielse från undervisningen i enlighet med
skolförfattningarna. Ogiltig frånvaro är frånvaro utan giltigt skäl från den obligatoriska verksamhet som anordnas (SOU, 2016:94). Frånvaro som är återkommande och kopplat till vissa lektioner, ämnen och/eller dagar kallas för upprepad frånvaro. I samband med
begreppet upprepad frånvaro förekommer även begreppet ströfrånvaro. Ströfrånvaro beräknas, utifrån Statens offentliga utredningar av ogiltig frånvaro, från enstaka
lektioner/dagar motsvarande cirka 5–20 % frånvaro och som pågått under minst två månader. Fullständig frånvaro från skolan under minst en månad i sträck kallas för sammanhängande
frånvaro (Skolverket, 2010).
Slutligen bör nämnas att i, såväl nationell som internationell, forskning och praktik förekommer olika begrepp vad gäller skolfrånvaro, något som uppmärksammas i Statens offentliga utredning (2016:94). Utredningen visar att det finns en problematik kring att en enhetlig definition av skolfrånvaro saknas.
I den här studien ges skolfrånvaro en vidare innebörd och kan innebära allt från 4% (gräns för att ha fortsatt rätt till studiemedel) till fullständig skolfrånvaro.
Begrepp kopplade till digitalisering
I internationella och nationella styrdokument samt i forskning som behandlar digitalisering förekommer en variation av begrepp. Begreppen är dels sådana som beskriver olika typer av verktyg som används i undervisningssammanhang och dels den typ av digitalisering som innefattar informations-, kommunikations- och administrationsteknik. Enligt Willemark (2018) finns det forskare som använder ordet teknik [technology, på engelska] för att beskriva alla olika verktyg oavsett skillnad. Han menar att det kan vara till exempel datorer,
läsplattformar, tryckta böcker och tavlor medan andra även räknar in modernare teknik som surfplattor och mobiltelefoner. Skolans digitalisering beskrivs ofta med begrepp som Digital
teknik, Informationsteknik (IT) samt Informations- och kommunikationsteknik (IKT). Inom
engelskan finns motsvarande begrepp som Digital technology, Information technology (IT)
samt Information and Communication Technology (ICT). Willemark (2018) menar att dessa
begrepp används synonymt i såväl styrdokument som forskning då det saknas en tydlig distinktion mellan begreppen.
Ett annat begrepp som förekommer inom forskning är digital didaktisk design [didactic design, på engelska] vilket, enligt Willemark (2018), innebär att läraren aktivt designar undervisningen med hjälp av digital teknik utifrån didaktiska frågeställningar. Digital
9
kompetens är ytterligare ett begrepp som förekommer i teori och praktik. Det inkluderar såväl
färdigheter i att använda digitala verktyg och tjänster som kunskap i att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material. Digital kompetens omfattar även förståelse för hur digitalisering påverkar samhället och individens förutsättningar för utveckling och handlande (Skolverket, 2018). I regeringsbeslutet från 2017 om den
nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Regeringskansliet, 2017) används även uttrycket adekvat digital kompetens. Med det menas att digital kompetens förändras över tid i takt med såväl användande som verktyg samt även utifrån samhällets krav och barns och elevers förutsättningar för att lära sig digital kompetens.
Specialpedagogernas ansvar och uppdrag
I utbildningsplanen för specialpedagogutbildningen ligger idag fokus på det förebyggande och främjande uppdraget. Det kan till exempel innebära att ansvara för pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram, arbete med den psykosociala miljön, handledning, samverka med organisation och ledning, indirekt eller direkt stöd till pedagoger i undervisningen samt stöttning till elever i särskilda behov (Högskoleförordningen, Svensk författningssamling, 2017:1111; Lärarutbildningsnämnden, 2012).
Enligt Fischbein (2007) har specialpedagogen ett stort ansvar på organisations-, grupp- och individnivå. Hon menar att specialpedagogen måste ha ett vetenskapligt förhållningssätt som kräver att denne, i komplexa situationer, kan sätta sig in i olika perspektiv och utforska situationer utifrån olika vetenskapsteoretiska utgångspunkter.
En av specialpedagogens viktigaste uppgifter är att kunna argumentera för elever i behov av särskilt stöd, även för dem som är i skolfrånvaro. Helldin (2003) menar att specialpedagogen behövs för att föra elevens talan och skapa nödvändig förståelse för elevens beteende.
Statistik
I en skolverksrapport (2008) om elever som inte går i skolan redovisas resultat från en utskickad enkät. Den visar att det fanns ca 1600 elever som varit fullständigt frånvarande under en månad eller längre under skolåren 2006/2007, varav 100 elever hade varit
frånvarande under hela läsåret. Resultatet visade också att elever med långvarig ströfrånvaro som pågått minst två månader var ca 5000 elever (Skolverket, 2008). Det visade sig att skolorna var bristfälliga i sin närvarorapportering och att de inte rapporterade korrekt varför det kan finnas ett mörkertal (Skolverket, 2008). Cirka 80 % av de tillfrågade skolorna hade svarat på enkäten.
Som uppföljning av skolverksrapporten (2008) gjorde skolverket en kartläggning (2010:341) av hur omfattande långvarig ogiltig frånvaro är. Kartläggningen innehåller 21 intervjuer med elever som varit i långvarig skolfrånvaro men kommit tillbaka till skolan. Den innehåller även intervjuer med rektorer och elevhälsoteam från nio olika kommuner. Kartläggningen innehåller också sex intervjuer med förvaltningschefer och en intervju med en pedagog med lång erfarenhet av elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Kartläggningen visar
10
att det var 1650 elever som varit frånvarande i en månad eller mer varav 600 elever hade varit frånvarande under hela vårterminen och av dessa hade 150 elever varit borta under hela läsåret, eller mer. Elever med en ströfrånvaro som varat minst under två månader eller mer var 12 000 till antalet (Skolverket, 2010:341). Svarsfrekvensen var något högre, än i skolverksrapporten (2008), med 88 % för de kommunala skolorna och 80 % för friskolor. Ökningen av elever med ströfrånvaro förklarades till största delen bero på en avsevärt förbättrad närvarorapportering (Skolverket, 2010:341).
I en statlig utredning (2016) rapporterar skolinspektionen att det fanns 1700 elever i Sverige som haft en sammanhängande frånvaro som varat mer än en månad och 18 000 elever med ströfrånvaro som sammanlagd överskred två månader. I den statliga utredningen (2016) framkom att det fanns brister i skolans närvarofrämjande arbete och att elevhälsan främst inriktade sig på åtgärdande insatser. Utredningen hittade även brister i närvaroregistrering samt uppföljning och analys av frånvaro. Brister som leder till både sen upptäckt och sen reaktion på frånvaro. Det framkom också att skolorna har en bristande kunskap om närvarofrämjande arbete, att de har brister i samverkan mellan aktörer och att de ofta inte hade gjort tillräckliga kartläggningar vilket medfört att rätt åtgärder inte kunnat sättas in (SOU, 2016:94). Då dessa siffror är höga och det framkommit brister i skolornas
närvarofrämjande arbete kan denna studie förhoppningsvis bidra till hur skolor kan arbeta närvarofrämjande med hjälp av digitaliseringen. Enligt Säljö (2019) är digitaliseringen framtiden. Många barn tillbringar mycket tid på digitala plattformar och den digitala världen är en del av deras vardag. Därför kan digitaliseringen vara ett lämpligt sätt att nå ut till elever i problematisk skolfrånvaro.
Internationella och nationella riktlinjer
Det finns internationella och nationella riktlinjer som är av stor betydelse för alla elevers rätt till utbildning och deras möjligheter till en likvärdig utbildning vad gäller digitalt kunnande. I kommande stycken redogörs för några av de viktigaste styrdokumenten som gäller barns och ungas rätt till skolgång oavsett individuella förutsättningar. Där redogörs även för deras rätt till lika möjligheter att lära sig och att tillgodogöra sig digital kompetens.
Rätten till utbildning
I internationella överenskommelser och konventioner finns skrivelser om alla barns och ungdomars rätt till utbildning och lärande. Hit hör till exempel FN:s konventioner om mänskliga rättigheter och Barnkonventionens (Unicef, 2018, artikel 28 och 29). Även
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) rekommenderar att olika länder bör ge alla barn, unga och vuxna, oavsett individuella förutsättningar, tillgång till likvärdig
utbildning. Eleven ska sättas i centrum och dess behov ska tillgodoses i en inkluderande skola.
I Sverige har alla barn rätt till utbildning. De omfattas av skol- och närvaroplikt, enligt skollagen, och den så kallade skolplikt ska ses både som en rättighet och en skyldighet (Svensk Författningssamling, Skollag, 2010:800). Kommuner och skolor har ett lagstadgat
11
krav på sig att vidta åtgärder som främjar närvaro och förebygger skolfrånvaro (SFS,
2010:800). Enligt skolans läroplaner (Läroplan för gymnasieskolan, [Gy11], 2011; Läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, [Lgr 11], 2011) ansvarar rektorn för att utforma undervisningen och elevhälsan så att eleverna ska få det särskilda stöd och den hjälp de behöver.
Förutsättningar för digital kompetens
År 2011 presenterade FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur (Unesco) ett genomarbetat ramverk som vänder sig till lärare och lärarutbildningar världen över. Ramverket utgår från artikel 19 i FN:s mänskliga rättigheter om rätten till åsikts- och yttrandefrihet. Det är tänkt att stärka kunskapen om medier och information utifrån ett medborgar-och demokratiperspektiv där utbildning är utgångspunkten (Unesco, 2011).
Sverige har anammat ramverket och utarbetat en egen version(Nordicom, 2013).
Utöver internationella riktlinjer finns även nationella. En av dem är digitaliseringsstrategin för skolväsendet som är en del av den svenska nationella digitaliseringen. Regeringens mål är att ”det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten” (Regeringskansliet, 2017, s. 4) Under samma år beslutades även om förtydliganden och förstärkningar i grundskolans och gymnasiets läroplaner för att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens. Ändringarna rör rektorers och lärares uppdrag, skolbibliotekets roll och undervisningen i
enskilda ämnen(Regeringskansliet, 2017).
Det fokus som finns på digitaliseringen inom skolväsendet idag både internationellt i Unescos ramverk och nationellt i digitaliseringsstrategin gör det relevant att undersöka hur skolorna arbetar digitalt med elever i dagens skolor. Särskilt intressant är det att ta reda på hur
skolorna kan använda sig av digitaliseringen i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro. Flera rapporter från skolinspektionen (2016) och skolverket (2008, 2010) om elever i
skolfrånvaro pekar på att frånvaro är ett utbrett problem som skolorna behöver komma till rätta med.
Tidigare och pågående forskning samt rapporter
Det finns omfattande forskning och litteratur, till exempel skolrapporter, som belyser respektive områden kring problematisk skolfrånvaro och digitalisering. Syftet med
kommande delkapitel är att ge, vad vi anser vara, en relevant överblick av forskningsläget i de olika kategorierna.
Internationell forskning kring skolfrånvaro
I en studie (Sugrue, Zuel, & LaLiberte, 2016) skriver tre amerikanska forskare om skolfrånvaro. De har undersökt orsaker till frånvaro hos elever från förskola upp till klass
12
fem. I studien berättar de hur processen vid skolfrånvaro ser ut och hur socialmyndigheterna arbetar med barn, familj och skola. Även andra studier visar på samma sak som Sugrue et al., (2016) det vill säga; samband mellan omfattande frånvaro i lågstadiet och lägre skolresultat i högre årskurser (Chang & Romero, 2008; Sheldon & Epstein, 2004). De (Chang & Romero, 2008; Sheldon & Epstein, 2004) visar även på samband mellan omfattande skolfrånvaro i senare årskurser och avbruten skolgång på gymnasiet. Socialarbetarna som intervjuats, i Sugrue et al. (2016) studie, berättade om olika orsaker som de såg till skolfrånvaro. En orsak som angavs kring familjer var att de inte hade någon fast bostad och därför hade viktigare saker att oroa sig för än barnens skolgång. Det kunde även vara så att familjer hade svårt att transportera barnen till skolan, då det var långt till skolan och de var beroende av skolskjuts. Andra orsaker som de fann var missbruk, många syskon, psykisk ohälsa hos föräldrar eller hos barnen. Orsaker som de fann i skolan var dåliga relationer mellan lärare och elev, kommunikationssvårigheter mellan skola och familj, okunskap om hur skolan fungerar och även negativa erfarenheter hos föräldrarna från sin skolgång. En del av föräldrarna arbetade i skift och kunde därför inte hjälpa barnen att komma i väg till skolan. Socialarbetarna kom fram till att många problem hade sin orsak i fattigdom och i det politiska systemet (Sugrue et al., 2016).
Kearney och Bensaheb (2006) beskriver liknande orsaker till frånvaro som Sugrue et al. (2016). Åtgärder som givit goda resultat för elever med ångestproblematik är utbildning kring ångest tillsammans med andningsövningar, avslappningsövningar och kognitiv
beteendeterapi. För elever som skolvägrar, för att få uppmärksamhet från viktiga vuxna, kan familjen behöva hjälp med regler, strukturerade rutiner och liknande. Andra fungerande insatser är, enligt Kearney och Bensaheb (2006), avtal med familjen, anpassad skolgång och kommunikationsträning. De anser att skolhälsovården måste ta hjälp av föräldrar, studie- och yrkesvägledare, rektorer, lärare och speciallärare och skolpsykolog för att kunna hjälpa elever med omfattande frånvaro.
I en studie skriver Kearney och Skedgell (2016) att elever med frånvaro på 15-60 % visade mer symtom på psykisk ohälsa än de elever som låg över 60 % i frånvaro. Den troliga orsaken till detta är att elever med högre frånvaro knappt är närvarande i skolan och därför inte mår lika dåligt psykiskt. De problem som omfattande frånvaro kan leda till är, enligt Kearney och Skedgell (2016), problem i arbetslivet och äktenskapet, och psykisk ohälsa i vuxen ålder. De menar att omfattande skolfrånvaro är ett komplext problem som har många orsaker, bland annat beteendeproblem, psykisk ohälsa, familjeproblem och
inlärningssvårigheter. En metod Kearney och Skedgell (2016) föreslår, i närvarofrämjande arbete, är Respons to intervention. Metoden är framtagen av Kearney och Gracyk (2014) och har ett förebyggande fokus. Respons to intervention (RtI) är screening i tre steg, där
specialpedagogisk hjälp, i ökad grad, sätts in för de elever som identifieras befinna sig i riskzonen.
Nationell forskning kring skolfrånvaro
Enligt Andersson (2019), vars studie bygger på nationell och internationell forskning, finns det inget enkelt svar på varför elever hamnar i omfattande frånvaro utan det beror på en mängd olika faktorer. I studien har Andersson fokuserat på att hitta faktorer som främjar
13
närvaron. Det Andersson (2019) sett är tre viktiga områden; trygghet och delaktighet i skolan, goda lärmiljöer och organisatorisk medvetenhet. Dessutom lyfts vikten av att involvera eleven i att hitta lösningar, liksom vikten av att ta reda på varför eleven hamnar i omfattande frånvaro.
Enligt Ekstrand (2015) är det viktigt för samhällsutvecklingen och demokratin att se till att elever kommer till skolan, och ansvaret för det måste tas av föräldrarna. För att eleverna ska finna mening med att vara i skolan behöver ett aktivt arbete kring att skapa en trygg miljö och ett meningsfullt lärande ske (Skolverket, 2018). Enligt Aspelin (2018) är lärares
relationskompetens viktig för att eleven ska vilja vara i skolan och den påverkar även hur eleverna lyckas i skolan. Lärarens förmåga att lyssna och vilja förstå eleven är ännu mer viktigt för elever som är skoltrötta (Andersson, 2013).
I skolinspektionens rapport (2016) finns tre huvudsakliga kategorier som gör att elever hamnar i omfattande frånvaro. Den första kategorin handlar om faktorer inom skolan till exempel pedagogiska faktorer som handlar om undervisningens tillgänglighet och lärarens bemötande. Det kan också vara organisatoriska faktorer som till exempel tillgång till
elevhälsa, lärarledda lektioner och skolmiljöns utformning. En annan är sociala faktorer som handlar om kamratrelationer och lärarrelationer. Den andra kategorin är faktorer i familjen och i hemmet såsom missbruk, våld, psykisk ohälsa eller andra problem. Den tredje kategorin är individuella faktorer som psykisk ohälsa eller andra diagnoser.
För att kunna hjälpa elever i omfattande frånvaro behöver skolan samverka inom skolan och, vid behov, med myndigheter utanför skolan som till exempel socialtjänst eller barn- och ungdomspsykiatrin (Skolinspektionen, 2016). I forskningsrapporten Skolnärvaro (Andersson, 2019) beskrivs två olika metoder som visat sig vara effektiva för att främja skolnärvaro, dessa är Respons to Intervention [RtI] och Check & Connect vilka båda två är amerikanska
modeller. RtI är ett systematiskt arbete som följs upp regelbundet. Insatser gör i tre steg. Steg 1 involverar alla elever och här kan det göras olika generella insatser för att främja närvaro och ge ökad trygghet och hälsa. Steg 2 är insatser som riktas mot elever som befinner sig i riskzonen och målet är att undanröja hinder som gör att de inte kommer till skolan. I det här steget samverkar man med vårdnadshavare och även med andra myndigheter om behov finns. Steg 3 riktar sig mot elever med problematisk frånvaro och här ska det ske en samverkan mellan olika professioner på skolan samt till exempel barn- och ungdomspsykiatrin och socialtjänsten. Eleven kan få anpassat schema, någon kan möta upp eleven innan dagens skolstart eller liknande insatser och det kan vara lämpligt med en kontaktperson (Andersson, 2019). Check & Connect utgår från metoden UDL Universal Design for Learning som inriktas på att höja elevernas engagemang i skolan, vilket har visat leda till ökad närvaro. Med Check & Connect följs alla elevers engagemang upp och det utvärderas kontinuerligt genom uppföljning av närvaro, uppförande, betyg och liknande. För elever i riskzonen har lärare och elevhälsan kontinuerlig kontakt med vårdnadshavare och till exempel
socialtjänsten eller barn- och ungdomspsykiatrin. Läraren ger också elever i riskzonen extra uppmärksamhet (Andersson, 2019).
Enligt skolinspektionen (2016) har det för många elever med omfattande frånvaro redan funnits tecken i de lägre årskurserna men det har inte följts upp ordentligt och först när eleverna börjar på högstadiet har det uppmärksammats. Skolorna är dåliga på att ta reda på
14
orsaken till frånvaron, elevhälsan kopplas in för sent och eleven är inte delaktig. Åtgärderna som skolorna gör är många gånger endast kopplade till pedagogiska insatser även om orsaken är en annan. Skolinspektionen har kommit fram till att det finns brister i samverkan mellan skola och externa aktörer som till exempel socialtjänsten (Skolinspektionen, 2016).
Internationell och nationell forskning och litteratur samt rapporter kring digitalisering
En genomgång av forskningsläget och litteratur inom digitalisering i skolan, visar att det finns ett omfattande internationellt och nationellt forskningsmaterial med många olika ingångar i ämnet. Som ett internationellt exempel kan nämnas en studie gjord i Pakistan (Khan, Ahmad, & Malik, 2017). Den belyser möjligheten att motivera och engagera elever med hjälp av digitalt spelbaserat lärande inom naturvetenskap.
Digitaliseringens framväxt är ett annat tema. Som exempel kan nämnas de nationella
rapporter om IT-användning och IT- kompetens i svensk skola som Skolverket har gjort med jämna mellanrum sedan 2008. Rapporterna visar en stadigt ökad tillgång på IT-utrustning där till exempel den så kallade en-till-en-satsningen lett till att användningen av digitala verktyg under lektioner ökat men att behovet av fortbildning för lärare kvarstår (Skolverket, 2015). Andra studier fokuserar på lärares perspektiv utifrån digitalisering. Willermark (2018) har undersökt grundskollärares arbete med att utveckla sin undervisningspraktik med digitala verktyg. Hennes avhandling bidrar till kunskap kring hur lärares arbete kan stödjas via utbildningsinsatser samt hur samarbete kan stimulera till digital undervisningspraktik. Även Forsling (2017) fokuserar på lärares undervisningspraktik, med och genom digitala verktyg, och då i syfte att alla elever ska bli delaktiga i lärandet och meningsskapandet. Alla elever ska i detta sammanhang tolkas utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv där elever har olika förutsättningar och stödbehov. Forsling (2017) fann en relationell och
jämlikhetssträvande ansats bland de lärare hon följde. Hon fann även en kompetens att identifiera olika behov, något som kan ligga till grund för ett strategiskt arbete med
likvärdighet där digital teknik blir verktyget. Hon fann även att ju mer lärare arbetar med IT och likvärdighet, desto mer utvecklar de förmågan att använda olika digitala verktyg i varierande sammanhang.
Sedan drygt ett år tillbaka bedrivs forskning genom samverkansprojektet Framtidens digitala lärande i skolan, (FDLIS) i Halland. Det är ett unikt projekt som drivs av sju kommuner tillsammans med Region Halland och Högskolan i Halmstad och där forskare, främst från Högskolan i Halmstad, bidrar med utveckling av det digitala lärandet som forskningsområde (Gustavsson & Nilsson, 2019). En av forskarna säger: ”Det är inte så att saker och ting nödvändigtvis alltid blir bättre med digitaliseringen – men det blir annorlunda” (Säljö, 2019, s. 1). Säljö (2019) uttrycker att digitaliseringen är ett inslag i barns vardag och att
digitaliseringen är framtiden, och skolan behöver introducera digitala verktyg i
undervisningen. Han inriktar sig på digitalt lärande och menar att digitaliseringen öppnar upp för helt nya möjligheter, förändrar tillgången till information och ger nya möjligheter till förmågan att analysera stoff.
15
I Skolverkets rapport om digitaliseringen i skolan lyfter de tanken kring att undervisning, i framtiden, kommer att ske på en digital plattform. Fortfarande i ett fysiskt klassrum men att tekniken öppnar upp för att undervisning även kan följas från andra platser, så kallad fjärrundervisning, via nätet. Tekniken öppnar alltså upp för helt nya möjligheter för till exempel elever som av olika anledningar inte kan befinna sig fysiskt i skolan (Skolverket, 2018). Syftet med extra anpassningar och särskilt stöd kan då bli, enligt Skolverket (2018), att arbeta med olika digitala verktyg för att nå kunskapsmålen.
Tweddell Levinsen och Holm Sørensen (2015) tar upp vikten av feedback och feedforward som en förutsättning för att eleven ska utveckla sina kunskaper. De menar att digitaliseringen öppnar upp för helt nya möjligheter till att kommunicera med elever personligen i det fysiska klassrummet och med elever som inte befinner sig på plats. Enligt Tweddell Levinsen och Holm Sørensen är det viktigt att ha en kontinuerlig kommunikation för att skapa relation vilket ses som en friskfaktor för att eleven på sikt ska kunna inkluderas i samhället. Tweddell Levinsen och Holm Sørensen visar i sin studie att digitala artefakter i kombination med lärares formativa responser har stor betydelse för elevers lärande. De betonar särskilt betydelsen av ”feedback” och ”feed-forward” för utvecklingen av elevers lärande och måluppfyllelse och menar att lärare står inför ett nytt sätt att undervisa med hjälp av de digitala artefakterna. Det stöds av Hylén (2013) som menar att lärares kompetens och
skolledningens aktiva roll i digitaliseringen är avgörande för hur digitala artefakter används. Hyléns studie i de svenska skolorna visar att de digitala artefakterna ökar elevers motivation och att de arbetar mer med sina skoluppgifter. Hylén lyfter dock en ökad risk för distraktion i form av den nära tillgången till sociala medier vilket kan inverka negativt på skolarbetet. Digitaliseringen i skolan medför att organisation och lärare behöver förhålla sig till att undervisningen bedrivs både i klassrum och via plattformar på internet och kvaliteten på det arbetet blir avgörande för kunskaps- och måluppfyllelse (Hylén, 2013). Hylén menar att det ökade lärandet och måluppfyllelsen som kan uppnås för elever i svårigheter med hjälp av digitaliseringen öppnar upp för en ökad jämlikhet och större förutsättningar att lyckas i samhället jämfört med miljöer utan digital teknik. Hylén beskriver att det finns en mängd studier som visar att digitaliseringen har en positiv effekt på lärandet och måluppfyllelsen i skolan. Bland annat gynnas den formativa bedömningen där läraren kan interagera med eleven via nätet vilket medför att eleven kan utveckla sina kunskaper utan att fysiskt vara på plats i skolan. Skolverket har rapporterat liknade uppfattning (Skolverket, 2018).
Denhams och Battros (2012) studie, som riktades mot hur döva barn i förhållande till hörande barn kan använda sig av digitala artefakter, visar att tillgången till digitala artefakter och internet, i kombination med globaliseringen öppnar för en helt ny kommunikation.
Teorier
Skolfrånvaro uppkommer av fler anledningar, till exempel kan det handla om hur skolans lärmiljö är utformad, individens- och organisationens förutsättningar eller skolans
elevperspektiv (Skolverket 2012). Öqvist (2008), menar att lika ofta är problematiken en kombination av elevens hela omvärld där både fritid och hemförhållanden utgör faktorer. Därför behöver skolfrånvaro ses på ur ett systemteoretiskt perspektiv (Öqvist, 2008). Han
16
menar också att ett gemensamt och bredare synsätt från skolan lyfter fram nya perspektiv vilket behövs för att skola och vårdnadshavare ska kunna arbeta mot gemensamma mål. Det stöds också av Jakobsson och Nilsson (2011) som menar att just samverkan är en
förutsättning för ett systemteoretiskt perspektiv.
Bronfenbrenner och systemteori
Bronfenbrenner (1979) såg individens utveckling ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. På 1970-talet tog han fram en ekologisk utvecklingsmodell där han strukturerade miljön i olika system som ryms i varandra för att förstå barns utveckling. Han menar att barnet finns längst in i ett sammanhängande system som han beskriver som fyra koncentriska cirklar som ryms i varandra som i en rysk docka: ”The ecological environment is conceived as a set of nested structures, each inside the next, like a set of Russian dolls” (Bronfenbrenner, 1979, s. 3). Han menar att barnet konstruerar sin verklighet i samspel med sin omgivande miljö där mikrosystemet med hem- och närmiljö finns längst in och utgörs av möten med till en början familjemedlemmar. Sedan fylls systemet på med relationer till kamrater, skola och fritid och ett mönster bildas. Han beskriver vidare att ju äldre barnet blir så påverkas det av roller och relationer i mikrosystemet och interaktionen mellan alla dessa relationer i mikrosystemet beskrivs med mesosystemet. Mesosystemet är alltså det mönster som uppstår när olika mikrosystem möts och interagerar och som påverkar och formar barnets utveckling.
Bronfenbrenners (1979) tredje nivå, utanför mesosystemet finns exosystemet. I exosystemet sker interaktioner som kan påverka barnet indirekt genom till exempel hur en kommun styr skolan, föräldrars arbetsplatser eller byten av personal på förskolan. Längst ut befinner sig makrosystemet som utgörs av till exempel skolorganisation på riksnivå, attityder och värderingar, lagar och förordningar.
Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell beskriver att vi behöver se barnets hela livssituation från individ till omgivning och miljöer och hur de hänger ihop med och påverkar varandra. När barnet utsätts för en förändring i närmiljön till exempel ändrade roller, byte av miljö, nytt syskon, skolstart eller någon flyttar så sker en förändring och en utveckling i samspelet mellan mikrosystemen. Med det menar Bronfenbrenner (1979) att förändringarna förväntas leda till utveckling och erfarenhet där individen blir motiverad att hitta lösningar och ta sig an sin framtid. Han relaterar, slutligen, till tiden som passerar och till att allt i de övriga systemen är föränderligt. Därmed behöver både individen själv och relationer i de övriga systemen vara så flexibla att de kan förändras och utvecklas över tid. Det systemet kallar han, i senare publikationer, Kronosystemet.
Eftersom den här studien handlar om skolfrånvaro och digitala verktyg så har vi koncentrerat oss på olika mikrosystem och sampel mellan dessa. Det har vi gjort för att samspel med skolan är viktiga för elever i problematisk skolfrånvaro.
Artefakter
Enligt Säljö (2005), beskriver Vygotskij att artefakter är de verktyg som skapats av människan och att de sedan internaliseras, vilket betyder att människan lär sig av andras
17
användande och gör till sitt eget. Säljö (2005) har utvecklat Vygotskijs tankar om internalisering och menar att människan, istället för att internalisera, approprierar.
Appropriering betyder att människan istället tar till sig och blir förtrogen med artefakter och att dessa kopplas samman med individens kognitiva, sociala och kulturella utveckling (Säljö, 2005). Appropriering innebär då att de artefakter som människan tillägnar sig kan utvecklas och ge nya mönster och möjligheter i den process en individ befinner sig i genom sin miljö och sitt sociala samspel (Säljö, 2005). Säljö (2005) beskriver att artefakterna utgörs av såväl fysiska som mentala verktyg, till exempel kulturella, kognitiva, kommunikativa och sociala. Dessa artefakter, menar han, bidrar till att sätta människan i en kontext som står i relation till den miljö människan befinner sig i eftersom de är resurser som interagerar med omvärlden. Kulturella och kognitiva artefakter är alla ett resultat av ett socialt samspel och utvecklar de högre psykologiska processerna, som begreppsbildning, uppmärksamhet, planering och språk (Säljö, 2005). När vi kommunicerar är det främst språket vi använder och Säljö (2005) framhåller språket som den främsta medierande artefakten för att förmedla information, det vill säga våra erfarenheter, tankar, avsikter och känslor.
En relativt ny medierande artefakt är de digitala verktyg som samhälle och skola idag fått tillgång till och som relaterar väl till artefakten kommunikation (Säljö, 2005).
18
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka några specialpedagogers roller och arbete med elever i problematisk skolfrånvaro och de digitala verktygens uppfattade betydelse och effekter i detta arbete. Även andra yrkesverksammas roller och arbete undersöks i studien. De frågor som besvaras är:
Hur arbetar specialpedagogerna och andra yrkesverksamma med elever i problematisk skolfrånvaro?
Vilka digitala verktyg använder de i arbetet och vilken betydelse upplever de att dessa verktyg har för elever i problematisk skolfrånvaro?
Vilka effekter upplever de att digitaliseringen för med sig för elever i problematisk skolfrånvaro?
19
Metod
I studien användes en kvalitativ forskningsansats (Creswell, 2013) eftersom studien syftade till att undersöka hur specialpedagoger arbetade praktiskt med elever i problematisk
skolfrånvaro. Intervjuer användes och när det var möjligt skedde observationer av deras arbete. Studien undersöker några specialpedagogers och andra yrkesverksammas roller och arbete med elever i problematisk skolfrånvaro. Studien undersöker även de digitala
verktygens uppfattade betydelse och effekter i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro.
Datainsamling
Insamling av data gjordes genom fyra observationer, 15 intervjuer och två fokusgruppsamtal. Fokusgruppsamtal användes för att få fram en rik samling synpunkter (Kvale & Brinkmann, 2019). Datainsamlingen byggde främst på kvalitativa intervjuer (Kvale & Brinkman, 2014) i syfte att få en fördjupad uppfattning om arbete, betydelser och effekter. För att få reda på mer och även ge de intervjuade tillfälle att fördjupa sina svar, antog intervjuerna formen av ett samtal genom att vi hade öppna frågor och ställde följdfrågor utifrån det som uppstod under intervjuns gång (Larsdotter Bodin, 2010). Tre specialpedagoger följdes under delar av sitt dagliga arbete. Fyra observationer gjordes sammanlagt. Som hjälp vid observationerna fanns
ett dokument med gemensamt utformade nyckelord utifrån våra frågeställningar,
anteckningar fördes både under och efter observationerna. Detta för att få den likvärdighet som behövs när flera forskar (Creswell, 2013).
Deltagare och urval
I den här studien deltog åtta specialpedagoger, fem lärare, en speciallärare, en elevcoach och en kurator. Urvalet kallas informanter (Fejes & Thornberg, 2015). Urvalet gjordes utifrån att få en så stor bredd som möjligt och för att studera de digitala tekniker som informanterna använder i undervisningen i syfte att upptäcka likheter, skillnader och eventuella effekter av dessa. Informanterna arbetade på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet antingen i en storstadsregion eller i mellersta Sverige. Informanterna valdes utifrån att de arbetade med elever i problematisk skolfrånvaro med digitalisering. I tabell 1 finns en översikt över informanter.
20
Tabell 1. Översikt över informanter
Skola/ Verk-samhet
Beskrivning av skola Informanter Beskrivning av deltagare Deltagande i intervju, observation, fokusgruppsamtal A Storstadsregion, kommunal gymnasieskola med specialpedagogisk profil ca 300 elever. Specialpedagog A1
Arbetat elva år på skolan varav fem som
specialpedagog. Ingår i elevhälsan som består av specialpedagoger, kuratorer, psykolog, skolsköterska, studie och yrkesvägledare samt rektorer.
Intervju 39 minuter
Lärare A Arbetat på skolan tolv år, Lärare i svenska, engelska, historia, samhällskunskap, religion behörig att undervisa på högstadiet och gymnasiet. Ingår inte i elevhälsan.
Intervju 49 minuter
Specialpedagog A2
Arbetat på skolan under en lång tid. Ingår i elevhälsan som består av specialpedagoger, kuratorer, psykolog, skolsköterska, studie och yrkesvägledare samt rektorer. Intervju 40 minuter B Mellersta Sverige, särskild undervisningsgrupp belägen inom högstadieskola, ca 60 elever inskrivna
Speciallärare B Arbetat länge i rollen, ansvarar för verksamhet i samarbete med team, har samarbete med elevhälsoteam Intervju 56 minuter C Storstadsregion, Kommunal högstadieskola, ca 530 elever. Lärare C1
Arbetat på skolan i sju år. Undervisar i
samhällskunskap och historia. Har
mentorselever och övergripande kontakt med elevhälsan, ingår inte i elevhälsan.
Intervju 23 minuter Fokusgruppsamtal 32 minuter
Lärare C2 Arbetat i ett år med en grupp utanför skolan. Lärare i matte och NO.
Intervju 27 minuter Fokusgruppsamtal 32 minuter D Storstadsregion, gymnasieskola ca 600 elever Specialpedagog D
Arbetat länge i rollen, har viss ställföreträdande ledningsfunktion,
Intervju 47 minuter Observation uppdelad på 3 x 15 minuter
21 nyckelfigur i elevhälsoteamet E Storstadsregion, kommunal verksamhet gymnasieskola ca 1000 elever Specialpedagog E1
Arbetat länge i rollen och är även arbetslagsledare för elevhälsan. Där det ingår, psykolog, studie och yrkesvägledare, kuratorer, skolsköterskor, specialpedagoger och rektorer. Intervju 37 minuter Klassrumsobservation 30 minuter Observation av elevhälsomöte 2 x 2h Specialpedagog E2
Arbetat länge i rollen och har samarbete med elevhälsan där det ingår, psykolog, studie och yrkesvägledare, kuratorer, skolsköterskor, specialpedagoger och rektorer. Intervju 26 minuter F Mellersta Sverige, särskild undervisningsgrupp i stor högstadieskola, ansvarar för ca 30 elever
Lärare F Arbetat länge i rollen, har samarbete med rektorer, ansvarar för verksamheten, är inte en del av elevhälsoteamet Intervju 56 minuter G Storstadsregion, kommunal F-9 skola med ca 860 elever Specialpedagog G1
Arbetat länge i rollen och arbetar på högstadiet. Ingår i elevhälsan som består av specialpedagoger, kurator, skolsköterska, psykolog och rektorer. Intervju 66 minuter Klassrumsobservation 2 x 40 minuter Specialpedagog G2
Arbetat länge i rollen och arbetar på mellanstadiet. Ingår i elevhälsan som består av
specialpedagoger, kurator, skolsköterska, psykolog och rektorer.
Intervju 50 minuter
Kurator G Arbetat länge i rollen. Arbetar med alla
årskurser men främst med elever på högstadiet. Ingår i elevhälsan som består av specialpedagoger, kurator, skolsköterska, psykolog och rektorer.
22 H Mellersta Sverige, högstadieskola med drygt 1000 elever Specialpedagog H Arbetat ca 4 år i rollen, ingår i ett team av specialpedagoger på skolan, är inte en del av elevhälsoteamet Intervju 49 minuter I Mellersta Sverige Kommunal verksamhet, grund- och gymnasienivå samt praktik/lärling Ungdomar 16 - 24 år, ca 200 inskrivna
Lärare I1 Arbetat 1 år i rollen och längre tid som lärare
Intervju 39 minuter Fokusgruppsamtal 28 minuter
Elevcoach I2 Arbetat länge i rollen. Ansvarar tillsammans med team för verksamheten, samarbete med specialpedagoger. Fokusgruppsamtal 28 minuter
Databearbetning genom innehållsanalyser
Efter genomförd datainsamling har en induktiv innehållsanalys använts enligt Elo och Kyngäs (2008). Induktiv analys används i fält där det inte finns tillräckligt med forskning eller där forskningen är fragmentarisk, vilket stämmer bra överens med den här studien. Både induktiv och deduktiv innehållsanalys sker i tre huvudsteg.
Det första steget är förberedelsefasen. Förberedelsefasen inleds med att bestämma vad undersökaren vill analysera och sedan klassificeras data in i mindre innehållsrelaterade kategorier. För att bestämma vad vi ville analysera utgick vi från forskningsfrågorna och markerade innehåll som kopplades till arbete, roller och digitaliseringen. Andra steget är
organiseringsfasen, i denna fas tolkas och förstås data genom att söka svar på frågor och
noga läsa igenom data många gånger. I organiseringsfasen läste vi igenom transkriberade data flera gånger och markerade det som var relevant med överstrykningar. Data grupperades därefter och delades in huvudkategorier och underkategorier. När huvudkategorier och underkategorier presenteras så synliggörs olika informanters uppfattningar vilka även kan utgöra upplevelser, synpunkter och tankar. Det tredje steget är rapporten av resultatet. Rapporten av resultatet presenteras under rubriken Resultat.
I samband med dessa steg gjordes vissa kvantitativa uppskattningar såsom att ange om det rörde sig om en, två, några (cirka en handfull), flera (mer än hälften) eller samtliga (alla) informanter. Detta genomfördes för att påvisa kvantitativa tendenser i data. Exakta antal ansågs inte nödvändiga att ta upp i resultatet då detta är en kvalitativ studie.
Analysens utfall diskuterades sedan utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori och Vygotskijs teori om artefakter så som de tolkats av Säljö (2005).
23
Forskningsetisk hänsyn
I studien har forskningsetisk hänsyn tagits utifrån Vetenskapsrådets (2002, 2017)
rekommendationer. Forskningsetik handlar om att nå en rimlig balans mellan olika intressen vilka avser individintresset och kunskapsintresset. Det är forskarens uppgift att ta hänsyn till detta. Enligt informationskravet har vi informerat de som deltagit i studien om syftet, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Vi har även informerat om att det som framkommer i studien inte kommer att användas till något annat än det studien avser. Enligt samtyckeskravet har informanterna i denna studie fått lämna sitt samtycke till att delta, liksom skolledningen. Enligt konfidentialitetskravet är alla uppgifter i studien avidentifierade, vilket var särskilt viktigt när texten innehåller särdrag som kan identifiera en individ eller en skola. Vi har därför valt att namnge både skolor och specialpedagoger med neutrala benämningar såsom skola/verksamhet A till I samt
specialpedagog, speciallärare, lärare, kurator och elevcoach A till I. Nyttjandekravet innebär att uppgifter och innehåll inte kan användas i annat syfte än vetenskapligt för den aktuella studien. Insamlat material ska avidentifieras och förvaras så att det inte påverkar de som medverkat i studien; det har skett.
Våra bidrag
Vi planerade arbetet, bestämde syfte och frågeställningar tillsammans. Skrivandet har vi delat upp emellan oss men vi har gemensamt bearbetat samtliga delar. Intervjuer och observationer förberedde vi tillsammans och alla var vi på flera skolor där vi intervjuade och observerade specialpedagoger och andra yrkesverksamma grupper inom skolan. Intervjuerna och fokusgruppsamtalen transkriberades av var och en enligt följande: Katarina skola E och G; Maja skola A och C; Maria skola B, D, F, H och I. Vi skrev sedan gemensamt resultat och diskussionsdel där Katarina Anjou och Maria Skogsberg tog ett huvudansvar. Därefter har vi gemensamt bearbetat delarna.
24
Resultat
Resultatet inleds med huvudkategorin specialpedagogens och andra yrkesverksammas arbete och roller. Sedan följer huvudkategorin digitaliseringens uppfattade betydelser och resultatet avslutas med huvudkategorin digitaliseringens uppfattade effekter (vilka kan beskrivas som mätbara, men har inte mätts i den här studien då det inte var relevant för studien). Varje huvudkategori är sedan indelad i underkategorier.
Specialpedagogers och andra yrkesverksammas arbete och roller
Resultatet inleds med en beskrivning av specialpedagogers och andra yrkesverksammas arbete och roller med elever i problematisk skolfrånvaro.
Spindeln i nätet
Den första rollen benämns spindeln i nätet och handlar om att ha det övergripande ansvaret för arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro. Specialpedagog E1 och E2 uttrycker att de är just ”spindeln i nätet i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro”. De
sammanställer kartläggningar av elevens situation, gör pedagogiska bedömningar, skriver åtgärdsprogram, kallar vårdnadshavare och elev till möten och har samordningsmöten, till exempel med BUP och socialtjänsten. Mentorer och vårdnadshavare vänder sig till dem och ber och hjälp. Hur mycket specialpedagogerna, i sin roll, stöttar eleven beror på hur aktiv elevens mentor är. Specialpedagog E2 säger att hon har flera elever som hon stöttar och det kan vara till exempel att hjälpa dem i kommunikationen med deras lärare eller med
prövningar i olika ämnen.
Specialpedagog G1 berättar att hon är den som har tätast kontakt med vårdnadshavare och elev, speciellt i de inledande mötena som handlar om att ta reda på vilka svårigheterna är och komma fram till vilket stöd som behövs sättas in. Hon gör kartläggningar och screeningar som hon följer upp. Vid behov gör hon även en fördjupad utredning och har regelbundna träffar med arbetslagen. I sitt arbete med de elever som har det svårast upplever hon att hon ofta blir den praktiska mentorn i det dagliga arbetet. Det är också hon som hjälper till med ansökningar till annan typ av skola utifrån elevens behov. Hon har tätt samarbete med biträdande rektor och tillsammans med den övriga elevhälsan har hon varit med och tagit fram underlag för skolans arbete med elever i problematisk skolfrånvaro. På skolhemsmöten och på elevhälsomötena finns även specialpedagog G2 med och de båda specialpedagogerna har tillsammans sökt pengar till ett projekt via SPSM för att arbeta med elever i problematisk skolfrånvaro kopplat till neuropsykiatrisk funktionsnedsättning.
Speciallärare B berättar att de är två speciallärare som fungerar som ansvariga för arbetet i verksamheten, i samarbete med övriga pedagoger och assistenter. Verksamheten arbetar främst med elever i problematisk skolfrånvaro och all undervisning för dem läggs upp digitalt, ibland i kombination med böcker. Speciallärarna interagerar också med rektorer gällande de ansökningar som kommer in till verksamheten. De skriver åtgärdsprogram utifrån befintliga medföljande pedagogiska kartläggningar eller skriver nya pedagogiska
25
kartläggningar vid behov. De ansvarar sedan för hur allt individuellt arbete runt varje elev, i samarbete med övriga pedagoger, ska utformas. De ansvarar också för hur arbetet på den digitala plattformen ska se ut, vilka digitala verktyg som ska användas och vilka digitala licenser som ska delas ut. Specialläraren B beskriver det så här:
Det är rektors beslut |… | jag eller den andra specialläraren som får komma dit och sen får man säga vad man tror och sen görs då ett åtgärdsprogram och sen får de börja. Och då kan det ju vara, eller oftast så är det inte så att de börjar på heltid utan då börjar man med en del lektioner och en del ute i klass och så ser man hur det funkar.
Därefter skapas en handlingsplan utifrån om eleven förväntas återgå i klass inom en snar framtid och i så fall, redan från början, om eleven ska (a) följa det digitala arbetet i
Classroom som ämneslärare och klassen arbetar i, eller om eleven (b) inte har förutsättning att återgå i klass och därmed ska ha ett eget planerat arbete i Classroom. All undervisning behöver följa ordinarie årsplanering i varje ämne.
Specialpedagog D arbetar tätt ihop med biträdande rektor. De är båda med i alla möten som sker om och med elever i problematisk skolfrånvaro. De har även full insyn i elevens arbete i plattformen Classroom och kommunicerar handlingsplaner med ämneslärarna.
Specialpedagog D styr allt arbete kring elever i problematisk skolfrånvaro i samråd med elev, lärare och mentor. Hon är även handledare till flera av de lärare som arbetar med
digitaliseringen.
Länken mellan lärare och elev
Den andra rollen som framkommer i intervjuerna handlar om att vara en länk mellan elev och lärare. Ibland kan det finnas svårigheter i kommunikationen mellan lärare och elev, enligt informanterna, och då kan det vara lättare för elever att vända sig till specialpedagoger. Specialpedagogerna kan vara med på lektioner och hjälpa till med uppgifter och planering. Specialpedagogen E1säger: ”|…| elever kan söka kontakt när de upplever att de inte får den hjälp de behöver från den undervisande läraren eller sin mentor”.
Specialpedagog G2 lägger mycket arbete på att samarbeta med mentorer och ansvarar även för en särskild undervisningsgrupp. Det är hon som har samtal med elever medan mentorer återkopplar till föräldrar. När det gäller elever i problematisk skolfrånvaro och arbete med digitalisering säger specialpedagog G2 att hon inte arbetar direkt med elever i skolfrånvaro och inte heller med digitaliseringen. Det är mentorerna som utför det arbetet och tar reda på orsakerna till frånvaron genom att göra en första kartläggning där elever får svara på olika frågor. Lärarna för sedan in frånvaron på elever som sedan syns som statistik. Statistiken används sedan när mentor samtalar med elever kring deras omfattande frånvaro från skolan. När mentorn tillsammans med eleven ser över frånvaron undersöker de vilka orsaker som ligger bakom frånvaron och vad de kan göra för att få eleven tillbaka till skolan.
På skola C är det läraren C1 som anpassar ämnet medan det organisatoriska, som att ordna ett schema eller en liten undervisningsgrupp, är specialpedagogens ansvar.
26
Specialpedagog E1 berättar att hon går in och stöttar elever som hamnat i skolfrånvaro genom att till exempel vara en länk mellan lärare och elev när kommunikationen mellan dem inte fungerar. Hon berättar också att hon hjälper elever att planera och prioritera uppgifter och att lägga upp ett schema som fungerar för eleven utifrån det som denne klarar av och bestämmer sig för att satsa på. Hon hjälper och stöttar lärarna i arbetet med elever i problematisk
skolfrånvaro där oro finns och kommunikationen inte fungerar bra. Det synliggörs under en klassrumsobservation.
När det gäller digitaliseringen säger specialpedagog A1 att hon ser till att lärarna lägger in uppgifter på Teams och ansvarar för inläsningstjänst och Legimus. Hon arbetar övergripande och mycket administrativt med att bland annat söka verksamhetsstöd.
Lärare I1 och elevcoach I2 berättar att de inte arbetar med undervisning utan den sköts genom en digital skola som kallas NTI-skolan. På den skolan finns lärare som på distans sköter undervisningen. Lärare I1 och elevcoach I2 är dock ansvariga för att eleverna följer den digitala skolan och har de digitala verktyg och hjälpmedel de behöver. De förklarar:
om eleven nu är intresserad av att börja plugga till exempel så lägger vi upp kurserna, vi tar hand om den och sen när de väl kommer igång då är det ju mycket vi som får arbeta med de eleverna eleven har inte varit inne i bloggen eller där vart det ett F på den biten och coacha och stötta i det läget, det är viktigt.
På skola A är det lärare som ansvarar för den digitala undervisningen. De får stöd av elevhälsan där specialpedagoger finns och de träffas kontinuerligt i samverkande och handledande möten. Lärare A säger:
Vi hade med hela EHT, de var inne, vi hade rent strukturellt veckomöten med varandra (med kollegan) där vi diskuterade framgång, progression och hur att göra, sedan hade vi möte var tredje vecka tror jag med EHT och skolledning där vi gick igenom hur allt fungerade.
Tre specialpedagoger menar att lärare och pedagoger inte har hängt med i utvecklingen av de digitala verktygen och efterlyser därför fortbildning på skolorna. De menar att det finns ett motstånd hos pedagogerna, framför allt mot interaktiva digitala verktyg, till exempel Flipped Classroom, Skype, inspelade instruktioner och andra typer av redskap där läraren framträder i ljud och eller i bild. De menar att motståndet beror på just på avsaknad av kunskap och erfarenhet i användandet, en ovana vid att se och höra sig själva. Det skapar en ovilja och motstånd eller rent av en rädsla som specialpedagog H uttrycker det:
Jag skulle däremot gärna se att man filmade, spelade in sina lektioner och skickade, men där är vi inte ännu. Det hade ju varit optimalt |…| när det gäller interaktiv digitalisering i undervisningen så ser jag det som otroligt mycket större möjligheter |...|. Man kan nå elever på helt andra sätt än man kunde göra förut. Förutsatt att man är villig, att man har intressen att, ja, nyfikenhet för att använda sig av det som finns |…|. Sen finns ju en stor rädsla hos pedagoger att börja använda.
Även specialpedagog D på skola D efterlyser mer interaktiva verktyg och menar också att det finns ett motstånd, hon säger: “lärarna har ett emotionellt motstånd i att använda verktyg där de filmar eller spelar in sig själva”.
27
Fyra specialpedagoger berättar att de handleder lärarna i digitala verktyg så att de i sin tur kunde arbeta med eleverna.
Namn på ett dokument
Den tredje rollen innebär att stå med sitt namn på papper och med det menar vi att
specialpedagogen behöver gå in och skriva sitt namn på färdiga dokument. Några exempel på sådana papper är pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram.
Specialpedagog H berättar att arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro, både med de som befinner sig i hemmet och med de som rör sig ute eller i skolan, sköts av andra
pedagoger än specialpedagoger. Hon berättar att åtgärdsprogram skrivs, utifrån ett underlag för särskilt stöd, och att hon sedan enbart förväntas skriva under i dokumentet: ”Vi har inte mandat att gå in och äga den frågan utan det är den särskilda undervisningsgruppen och den personal som är där som styr åtgärdsprogrammet medan jag får sätta mitt namn på
pappersprodukten |…|.” Specialpedagog H arbetar endast med digitalisering kring de elever som finns på plats i skolan och ingenting med elever som är i problematisk skolfrånvaro; men skulle gärna vilja göra det. Hon efterlyser en samstämmighet och ser digitaliseringen som en möjlighet till just ett sådant samarbete.
Samverkan och andra yrkesverksammas arbete
Den fjärde rollen handlar om att samverka med andra professioner inom elevhälsa som kurator, skolpsykolog, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare, speciallärare samt biträdande rektor och rektor i arbetet gällande elever i problematisk skolfrånvaro. Här beskrivs även andra yrkesverksammas arbete.
Kuratorn G är i sitt arbete med elever i problematisk skolfrånvaro inspirerad av ett projekt som hette Oneeighty, som hon tidigare jobbat med. I arbetet på sin nya skola, använder hon, och delar med sig av, de erfarenheter hon har från Oneeighty. Hon berättar att Oneeighty var ett onlineprogram för att nå elever i skolfrånvaro som drevs av Stadsmissionen. Det var många elever som hade varit hemmasittare i flera år som de lyckades få tillbaka till skolan, gymnasiet eller ut i praktik. De chattade dagligen med eleverna och genom chatten lyckades de få eleverna att göra skoluppgifter. Hon berättar:
Det kunde vara så att man bara pratar om deras hund, de första fyra chattarna. Sen berätta mer om hunden, men berätta ännu mer om hunden och till slut har de skrivit en uppsats. Bara att vi har råkat kopiera alla meningarna i ett dokument. - Jag kan inte skriva, -Jo kolla du har skrivit det här.
Oneeighty hade elever över hela landet som de träffade fysiskt eller chattade med via Skype. Vid frånvaro överstigande 40 % kopplades skolsköterska/medicinska skolhälsan
socialtjänsten, BUP eller habiliteringen in och skolan kunde fokusera på undervisning. Kurator G menar att det är viktigt att skolan får fokusera på just undervisning som friskfaktor och arbetar främjande med skolnärvaro och trivsel som ett verktyg för att främja närvaro.
