Modersmålsundervisning : Förhållningssätt, samarbete och kommunikation

Modersmålsundervisning

Förhållningssätt, samarbete och kommunikation

Författare:

Linda Kjellman & Kim Tuvgren

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare:

Niclas Månsson

Höstterminen 2008 Examinator:

Laila Niklasson

Examensarbete

15 högskolepoäng SAMMANFATTNING

Linda Kjellman och Kim Tuvgren Modersmålsundervisning

Förhållningssätt, samarbete och kommunikation 2008

Syftet med denna studie var att belysa några klasslärares förhållningssätt till modersmålsundervisning och hur samarbetet fungerar mellan klasslärare och modersmålslärare. Vi genomförde studien genom att intervjua klasslärare och göra en enkätundersökning med modersmålslärarna samt med relevant litteratur och forskning kring ämnet. Resultatet visade att klasslärares förhållningssätt till modersmålsundervisning har en tendens att vara negativ. Det visade sig även att samarbetet är bristfälligt och kommunikationen likaså. Klasslärarna uppfattade det som att modersmålsundervisningens huvudsyfte var att ge språklig utveckling i modersmålet och att de ansåg att undervisningen borde bedrivas efter skoltid. Våra slutsatser är att klasslärarna har bristfälliga kunskaper om hur och varför modersmålsundervisningen bedrivs. Samarbetet och kommunikationen är bristfällig klasslärare och modersmålslärare i mellan.

_______________________________________________

Nyckelord: Modersmålsundervisning, attityder, kommunikation och samarbete

1. Inledning...1 1.1 Syfte...1 1.2 Forskningsfrågor...2 1.3 Begreppsdefinitioner...2 1.4 Disposition...2 2. Bakgrund...3

2.1 Kursplaner och betygskriterier...3

2.1.1 Rätten till modersmålsundervisning...4

2.2 Modersmålundervisningens historia...5

2.3 Röster om modersmålsundervisning...7

2.4 Kulturmöten i skolan...10

2.4.1 Rätten till det egna språket...10

2.4.2 Attityder till modersmålsundervisning...10

2.5 Litteratursammanfattning...12

3. Metod...13

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsstrategi...13

3.1.1 Intervju som datainsamlingsmetod...13

3.1.2 Enkät som datainsamlingsmetod...14

3.2 Urval...14

3.3 Genomförande...14

3.4 Databearbetning och analysmetoder...15

3.5 Reliabilitet och validitet...16

3.6 Etiska ställningstagande...16

4. Resultat...17

4.1 Kommunala och lokala mål för modersmålsundervisning...17

4.1.1 Modersmålslärare- vilka kriterier ställs?...17

4.1.2 Modersmålsundervisningens syfte...18

4.1.3 Lärarnas attityder till modersmålsundervisning...18

4.1.4 Kommunikation och samarbete...19

4.2 Modersmålslärarnas situation...22

4.2.1 Bemötande och kommunikation...22

4.2.2 Planering...23

4.3 Resultatsammanfattning...24

5. Resultatanalys...25

5.1 Brisfälliga kunskaper och negativa attityder...25

5.2 Kommunikationen fungerar inte alltid...26

5.3 Bra bemötande men mindre god kommunikation...27

6. Diskussion...28 6.1 Metoddiskussion...28 6.2 Resultatdiskussion...29 6.3 Slutsatser...30 6.4 Pedagogisk relevans...30 6.5 Nya forskningsfrågor...31 Referenser...32

Vi vill tacka vår partnerskola som har hjälpt och stöttat oss inte bara under skrivandet och arbetet med denna studie utan under hela vår utbildning. Ett stort tack även till Mångkulturella enheten för att de hjälpte oss i kontakten med modersmålslärarna.

Ett stort tack till våra familjer som stöttat oss under denna tid. Vi vill även tacka vår handledare som väglett oss genom detta skrivande.

Eskilstuna, hösten 2008

1. Inledning

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lpo 94) står det hur samhällsutvecklingen går mot mer

rörlighet mellan nationsgränserna. Det betyder ökat krav på människans förmåga att förstå betydelsen av den kulturella mångfald som finns. Likaså att eleven får känna delaktighet i både den egna och det gemensamma kulturarv som finns, vilket förmodas leda till en tryggare identitet. Även elevens kognitiva och empatiska utveckling främjas. Alla som arbetar inom skolan ska ta ansvar och se vilka sociala och kulturella möjligheter som finns i skolan.

Under vår utbildning till lärare och genom VFU på vår partnerskola har en nyfikenhet väckts gällande modersmålsundervisning i skolan vars syfte är att ge eleven möjlighet till att behålla och utveckla sitt modersmål, kultur, identitet och ursprung. Vår partnerskola är en mångkulturell F-9 skola där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Under vår VFU har vi uppmärksammat att klasslärare syn på och uppfattning om modersmålsundervisning är av olika mening. Vi upplever det som att klasslärarna allt jämt har en negativ inställning till modersmålsundervisningen. Kan detta negativa synsätt bero på klasslärarens brist på förståelsen för ämnet eller handlar det generellt om klasslärarens attityd till modersmålsundervisning?

Modersmålsundervisningen har och kommer även i framtiden att ha en betydande del i den vardagliga undervisningen för elever med annat modersmål än svenska. Om detta ska kunna genomföras måste kommunikationen mellan klasslärare och modersmålslärare förbättras. Vi upplever att kommunikationen dessa lärare emellan tenderar att vara bristfällig och i vissa fall existerar den inte alls. Detta synliggörs tydligt genom avsaknaden av det personliga mötet mellan lärarna. Klassläraren får allt för ofta information om modersmålsundervisning via internpost. Tidigare forskning fastslår att modersmålundervisningen är av stor betydelse för elevens personliga utveckling (Paulin 1996). Men hur ser klasslärare på modersmålsundervisning? Hur är kommunikationen mellan klasslärare och modersmålslärare? Dessa frågor väckte vårt intresse vilket lett till att vi valt att genomföra en studie om främst klasslärares attityder till modersmålsundervisning men också hur modersmålslärare ser på kommunikationen mellan dem själva och klasslärare.

Skolledningen på vår partnerskola var positiv till det ämnesområde vi valt att fördjupa oss i och vi märkte en tendens att även klasslärarna var intresserade att få ta del av vår undersökning.

Denna studie har som syfte att belysa några klasslärares förhållningssätt till modersmålsundervisning och hur samarbetet fungerar mellan klasslärare och modersmålslärare.

1.2 Forskningsfrågor

 Hur uttrycker sig klassläraren sitt förhållningssätt till modersmålsundervisning?

 Hur anser klasslärare att kommunikationen mellan klasslärare och modersmålslärare fungerar?

 Hur upplever modersmålslärarna kommunikationen och samarbetet med klasslärarna?

1.3 Begreppsdefinitioner

I arbetet kommer nedanstående begrepp förekomma regelbundet och vi vill därmed definiera vilken innebörd de olika begreppen står för.

Modersmålsundervisning: I detta arbete står begreppet modersmålsundervisning för när elever undervisas på sitt modersmål, undervisningen sker på ett annat språk än majoritetsspråket i detta fall svenska. Detta sker samtidigt som resten av klassen fortsätter sin ordinarie undervisning. Undervisningen sker till största del på skoltid av en verksam modersmålslärare (Paulin 1996).

Modersmålslärare: Begreppet för de lärare som kommer till skolan en till två gånger i veckan för att undervisa elever som har ett annat modersmål än svenska.

Klasslärare: Klasslärare står för dem som är ansvariga för en skolklass där det finns elever som har modersmålundervisning.

1.4 Disposition

Denna uppsats består av 6 kapitel. Detta för att skapa en struktur som underlättar för läsaren. I kapitel 2 presenteras teorier och tidigare forskning gällande modersmål och modersmålsundervisning. I efterföljande kapitel beskrivs genomförandet och vilka metoder som använts för vår undersökning. Sedan följer kapitel 4 där resultatet och en resultatsammanfattning presenteras. I kapitel 5 ställs resultaten mot teorier och tidigare forskning utifrån forskningsfrågorna. I kapitel 6 diskuteras uppsatsens resultat och analys, samt slutsatser och förslag på vidare forskning i ämnet.

2. Bakgrund

Den litteratur vi använt oss av är från 90-talet och fram till idag. Det finns mycket litteratur och forskning kring modersmål som ämne att tillgå. Problemet som vi ser det är att en stor del av litteraturen är från 90-talet och ger inte alla gånger en rättvis bild av ämnet. Samhället har förändrats vilket ger andra förutsättningar för ämnet modersmål och därmed anser vi att litteratur kring ämnet bör aktualiseras. Ett annat dilemma vi upptäckte i vår sökning av litteratur och forskning var att attityden till modersmålsundervisning inte är ett särskilt välutforskat område. Vi anser dock att den litteratur och forskning vi använt oss av och presenterar är relevant för denna studie.

Som sades inledningsvis går samhällsutvecklingen mot mer rörlighet mellan nationsgränserna och betydelsen av den kulturella mångfalden ökar. Skolan har därmed ett ansvar att ta tillvara på sociala och kulturella skillnader. Vidare står det om skolans uppdrag där ett av dem handlar om språklig förmåga, ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter till att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo94 s.7 ).

2.1 Kursplaner och betygskriterier

Kursplanen i svenska framhåller att en elevs språkliga förmåga är viktig i det arbete som sker i skolan och för elevens fortsatta utveckling och sysselsättning. Att kunna ge eleverna goda potentialer för utvecklingen av sin språkliga förmåga är enligt kursplanen i svenska ett av skolans mest betydelsefulla uppdrag. För elevens personliga och kulturella identitetsutveckling samt för den intellektuella och emotionella utvecklingen har modersmålet en avgörande betydelse. Genom att eleven tillsammans med andra får möjlighet att utveckla sina kunskaper i modersmålet stärks elevens självkänsla samt att den tydliggör den egna livssituationen. Modersmålsundervisningen bidrar även till att elevens kunskapsutveckling stöds. Eleven ska genom modersmålsundervisningen ges kunskaper om sin kulturbakgrund och dess kulturella arv för att kunna göra jämförelser med andra kulturer vilket bidrar till att eleven bättre kan förstå sin egen situation (Skolverket 2000).

Skolan ska i sin undervisning i modersmål sträva efter att eleven

- utvecklat sin förmåga att förstå och uttrycka sig muntligt och skriftligt på modersmålet,

- utvecklar sin förmåga att med behållning läsa och förstå skilda slag av texter på modersmålet,

- tillägnar sig kunskaper om språkets uppbyggnad för att kunna göra jämförelser mellan sitt modersmål och det svenska språket och därigenom utveckla sin tvåspråkighet,

- tillägnar sig kunskaper om historia, traditioner och samhällsliv i sin ursprungskultur och förmåga att göra jämförelser med svenska förhållanden,

- stärker sin självkänsla och identitet och erövrar dubbel kulturtillhörighet, - grundlägger goda läsvanor genom litteraturläsning eller tillägnar sig

litteratur på annat sätt,

- lär känna delar av sitt kulturarv och kan sätta detta i relation till sig själv och sin egen situation,

- lär sig att använda sitt modersmål som medel för sin kunskapsutveckling och på så sätt tillägnar sig ett ord- och begreppsförråd inom olika

områden (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000. s. 37-38).

Modersmål som ämne riktar sig till de elever som har sitt modersmål som ett levande umgängesspråk. Undervisning i ämnet modersmål kan se olika ut för olika språk. Detta beror på att vissa språk saknar en utpräglad skriftspråkskultur, saknar barn och ungdomslitteratur eller att språket som används inom skolväsendet är annat än det som används i vardagen. Elever som har modersmålsundervisning undervisas i sitt ursprungslands kultur och hur dess samhälle är uppbyggt. Det ges även undervisning i landets historia och traditioner, musik, sång och visor, viktiga delar av kulturarvet (Skolverket, 2000).

Mål eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret

Eleven skall

- kunna delta i samtal, kunna berätta om upplevelser och händelser samt kunna återge innehållet i berättelser,

- kunna läsa och förstå till åldern avpassade texter av olika slag, - kunna skriva kortare berättelser, brev eller redogörelser så att

mottagaren kan förstå,

- kunna berätta om sitt ursprungsland och livet där och jämföra med svenska förhållanden (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000. sid.39).

Mål eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

Eleven skall

- kunna delta aktivt i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår tydligt,

- kunna skriva så tydligt, språkriktigt och uttrycksfullt att språket fungerar i de situationer som skrivandet avser,

- kunna läsa och förstå till åldern avpassad skönlitteratur och sak litteratur, - kunna göra iakttagelser om och förstå grundläggande mönster i språket,

- ha kunskaper om den egna kulturen – historia, traditioner och livsvillkor – samt ha kännedom om dess normer och värderingar och kunna jämföra med motsvarande svenska förhållanden (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000. sid.39)

2.1.1 Rätten till modersmålsundervisning

Enligt (Skolverket, 2008) har alla elever med ett annat modersmål än svenska rätt till modersmålsundervisning i grundskolan och gymnasieskolan. Om undervisningsgruppen inte är mer än fem elever eller om det inte finns en lämplig lärare i modersmålet har kommunen ingen skyldighet att ordna modersmålsundervisning. Allt deltagande i undervisningen är frivillig, det är upp till föräldrarna och eleven att ta det beslutet. I grundskolan finns möjligheten att studera ämnet modersmål som så kallat elevens val.

Elever har enligt Skolverket även rätt vid behov att få studiehandledning i andra ämnen på sitt modersmål. Eleven har rätt att läsa modersmål i sju år om det sker utanför skolans timplan. Det finns många olika former av modersmålsundervisning, vanligast är att det sker utanför skoltid. Utöver att utveckla kunskaper i det egna språket, är syftet med modersmålsundervisningen att stärka elevens självkänsla och främja elevens utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens. Elever som inte behärskar det svenska språket fullt ut kan få studiehandledning och undervisning på sitt modersmål vilket ska leda till ökade kunskaper i olika ämnen samtidigt som de lär sig svenska.

I den lokala arbetsplanen för modersmålsundervisningen i Eskilstuna kommun för grundskolan (2008) står det hur modersmålet ligger till grund för elevens språkutveckling, personlighetsutveckling och tankeutveckling samt levens förmåga att lära och på så sätt bevara det kulturella arvet.

2.2 Modersmålundervisningens historia

Undervisning i hemspråk som genomförs på elevens modersmål har skett sedan början av 1970-talet i skolan eller i hemmet. För kommunerna har det varit obligatoriskt sedan 1975 att anordna hemspråksundervisning om föräldrar och barn så önskat. Vissa försök gjordes för att kunna ta fram en samlad bok om hur hemspråk behandlades på skolorna, dock utan några egentliga resultat. Däremot utarbetades i slutet på 1970-talet ett kommentarmaterial för språkundervisning på finska. På 1970-talet var de material man använde sig av i undervisningen inte primärt avsedda för hemspråksundervisning och behovet av undervisningsmaterial var stort. Undervisningen är och har alltid varit frivillig från skolan. Det är eleven som tillsammans med sina föräldrar väljer deltagande i undervisningen.

De strukturella förändringar som sker i samhället har bidragit till att hemspråksundervisningens behov blivit större idag än var det var för 30 år sedan (Paulin, 1996).

Även forskning gjord av Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) visar att på grund av allt som hänt i vår omvärld har den etniska och kulturella mångfalden i Sverige och den svenska skolan vuxit. År 1968 tillsattes en statlig utredning som kom att kallas Invandrarutredningen. Syftet med utredningen var att formulera en invandrarpolitik. Invandrarutredningen lade fram sitt slutbetänkande sex år senare, 1974. Det föreslogs bland mycket annat att barn skulle få rätt till undervisning i föräldrarnas modersmål samt i deras kulturella bakgrund (Widgren, 1982). Hemspråksreformen trädde i kraft under läsåret 1977/78 och innebar att alla barn i förskola och grundskola som hade annat modersmål än svenska skulle ha rätt till hemspråksträning eller hemspråksundervisning. Målet för undervisningen var att ge eleverna tillgång och förståelse gällande sina föräldrars kultur och den svenska kulturen. Att ge eleverna tillgång till dels deras ursprungskultur och den svenska kulturen grundade sig på att ge eleverna möjlighet att som vuxna själva kunna välja sin kulturtillhörighet (Borevi, 2002). Ett annat mål i undervisningen enligt (Borgström 1998) var att utveckla en tvåspråkighet hos eleverna. Ansvaret för denna undervisning låg hos kommunerna.

Det fördes en livlig debatt på 1970-talet om hur barn blir tvåspråkiga. Frågan om invandrarbarnens behov av att behålla sin identitet samt sitt modersmål var man dock eniga om. Debatten kom istället att handla om hur vägen till tvåspråkighet skulle se ut och hur hemspråksundervisningen rent praktiskt skulle lösas. När skulle undervisningen ske och hur mycket skulle undervisas på det ena eller andra språket (Paulin, 1996).

Paulin (1996) skriver att under 1980-talet skedde en metodutveckling i svenska som andra språk, utvecklingen kring hemspråk var dock inte lika kraftfull. Detta kunde bero på att hemspråksundervisningens syfte och roll var bristfällig hos de svenskspråkiga lärarna. Hemspråkslärare hade ofta en låg status hos övrig personal och sågs inte som riktiga lärare i mångas ögon. Hemspråkslärarnas kompetens och resurser togs inte tillvara i diskussionen om hemspråksundervisningen.

Från skolan var målsättningen att dessa barn skulle bli svenska och snabbt lära sig det svenska språket. Det man inte förstod enligt Paulin (1996) var att människor inte byter etnisk identitet för att man kommer som invandrare till ett annat land. En annan viktig faktor som skolan inte uppmärksammade var att barnen behövde en trygg identitetsutveckling och kulturtillhörighet för att stärka självkänslan. Kunskap och förståelse gällande invandrarbarnens behov ökade under 1970-talet och skolan såg betydelsen av att som barn få behålla och utveckla sitt modersmål, sin identitet samt kulturtillhörighet. Detta ledde till att riksdagen 1975 fattade ett beslut om en officiell invandrarpolitik med slagorden jämlikhet, valfrihet och samverkan. Detta beslut bidrog till att

hemspråksreformen upprättades 1977, vilket innebar att hemspråksundervisningen, hemspråklärarnas behörighet, kompetens och arbetsuppgifter reglerades. Målet med hemspråkundervisningen i skolan formulerades till att skolan aktivt skulle stimulera tvåspråkighet, stärka elevens självkänsla för att denne skulle kunna utveckla sin identitet samt att eleven skulle känna sig delaktig i två kulturer (Paulin, 1996).

Hemspråk som ämne förekommer i läroplanen från Lgr80, i föregångaren Lgr69 finns däremot hemspråk i finska beskrivet som ett ämne inom skolan. Detta kan förklaras genom att behovet av hemspråk (bortsett från finskan) inte blev aktuell förrän på 1960- och 1970-talen då invandrarbarnen i samband med arbetskraftinvandringen kom till skolorna (Paulin, 1996). Kunskap eller beredskap gällande dessa barns undervisning i skolorna var bristfällig. Barnen placerades utan något som helst språkstöd i vanliga svenska klasser och inom skolan hade man teorin om att barnen skulle anpassa sig fort och om föräldrarna talade svenska hemma med dem skulle de lära sig språket fortast möjligt. Men en metodutveckling inom hemspråk har skett även om det har tagit tid jämfört med utvecklingen inom svenska som andraspråk, insikten om andra behov har väckts under 1980- talet, det har utvecklats en förståelse kring modersmålsundervisning. En viktig förståelse är enligt Paulin (1996) att undervisningens arbetsformer måste förändras efter hur vårt samhälle ser ut.

Under 1990-talet var 12 % av eleverna i grundskolan berättigade till modersmålsundervisning. Andelen deltagare minskade kraftigt mellan 1990 och 1992 i alla skolformer förutom i de fristående skolorna. Orsaken till detta var att kommunerna gjorde besparingar som dabbade den del av undervisningen som inte var obligatorisk, i det här fallet modersmålsundervisningen. Även kommunernas skyldigheter begränsades. För att en kommun skulle vara skyldig att anordna modersmålsundervisning var kravet att minst fem elever med samma språk deltog i undervisningen. Undervisning i hemspråk längre än sju år var inget kommunerna hade skyldighet till. Samtidigt ökade antal elever i undervisningsgrupperna vilka till största del var heterogen sett till elevens ålder och kunskaper i modersmålet. Samtidigt hade man en stor brist på ändamålsenliga lokaler och detta ansågs försvåra i undervisningen (Skolverket, 2002).

År 2001 fick skolverket i uppdrag av regeringen att kartlägga modersmålsundervisningen och modersmålsstödet i förskola och skola. Denna kartläggning skulle användas i syfte att arbeta utvecklande och att förbättra situationen för barn och ungdomar med utländsk bakgrund. Denna kartläggning redovisades 2002 i rapporten Flera språk- fler

möjligheter. Skolverkets (2002) bedömning av uppdraget är att när det

gäller arbetet med flerspråkiga barn behövs det förändringar. Rapporten anger även åtgärder som kommer att vidtas samt att den ger förslag på eventuella förändringar och utvecklingsinsatser. Dagens modersmålsundervisning ingår enligt Skolverkets rapport som en naturlig del i skolans bestämda verksamhet. Detta medför svårigheter

organisatoriskt så väl som innehållsmässigt för samarbetet mellan lärare och modersmålslärare i syftet med att utveckla elevernas modersmål och deras flerkulturella identitet.

2.3 Röster om modersmålsundervisning

En fråga som ideligen ställs inte bara av beslutsfattare utan även av lärare och skolledning enligt Paulin (1996) är varför invandrarelever ska få modersmålsundervisning i skolan. Svaret kan ses som självfallet i och med att Sverige har skrivit under internationella dokument. Dessa dokument är bland annat FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (1988) och Konventionen om barnens rättigheter (1990). Möjligheten för människor att få behålla sitt modersmål är en grundläggande rättighet och där har skolan en viktig roll i uppgiften med att främja invandrarbarnens utveckling till tvåspråkighet. Skolverket (2002) menar att elever med annat modersmål än svenska har enklare att utveckla en flerspråkighet. En förutsättning för detta beror dock på skolans bemötande och inställning till modersmålsundervisning. Skolverket har utformat mål för eleven att uppnå i ämnet modersmål. Med dessa mål som grund utformar varje kommun sin egen arbetsplan i ämnet. Den lokala arbetsplanen gällande modersmålsundervisningen ansvarar modersmålslärarna för samt att den utformas och överlämnas till klasslärare (Paulin, 1996).

Som modersmålslärare är det viktigt att vara professionell i sitt yrkesutövande och att besitta en stark självkänsla och god identitet samt inneha en god samarbetsförmåga (Paulin, 1996). Det ultimata enligt rektor Ö. Norstead för Mångkulturella enheten (personlig kommunikation, 2 september 2008) är att modersmålsläraren har en lärarutbildning antingen från sitt hemland eller från Sverige eftersom det idag inte finns någon modersmålslärarutbildning. Det är även av stor vikt att läraren är uppvuxen i det land vars språk läraren ska undervisa i. Detta för att undervisningen inte enbart handlar om språkkompetens utan undervisningen syftar även till att eleven ska förstå kulturen de kommer ifrån. Samtidigt poängterar Norstead att det är av stor vikt att modersmålslärarna behärskar det svenska språket motsvarade svenska gymnasiekurs B. Enligt Skolverket (2002) finns sedan 2001 möjligheten att läsa modersmål som inriktning inom lärarprogrammet. Studierna omfattar bland annat modersmålets uppbyggnad, litteratur, kulturarvets betydelse samt ursprungslandets samhällssituation. Lärare med utbildning från hemlandet har enligt Skolverket möjlighet till att ansöka om lärarbehörighet hos Högskoleverket. Detta behörighetsbevis ger den sökande möjligheten till att få en tillsvidareanställning inom skolan. Majoriteten anställs som modersmålslärare. Ladberg (2000) anser att modersmålslärare är mer än bara språklärare. Dessa lärare har enligt författaren erfarenheter som svenskfödda lärare inte har. De vet hur det är att som invandrare komma till ett nytt samhälle, att inte kunna uttrycka sig på ett språk som är nytt och att inte känna till och förstå det nya hemlandets kultur och seder.

Det är enligt Paulin (1996) viktigt att nyinflyttande elever med annat modersmål än svenska får modersmålsundervisning. Detta för att elevens tankeförmåga ska kunna utvecklas och för de elever där svenskan inte har utvecklats till den nivå där eleven befinner sig rent utvecklingsmässigt har undervisningen en betydande roll för att inte tankestimulansen ska stanna i utvecklingen. Målsättningen med undervisningen är att eleven ska få kunskaper och en möjlighet att utveckla sitt modersmål vilket i sin tur ska bidra till att eleven utvecklar en tydlig och klar identitet. För att möjliggöra detta menar Hyltenstam och Tuomela (1996) att eleven behöver behärska sitt modersmål vilket symboliserar den etniska tillhörigheten. Modersmålslärarna har en stor förståelse gentemot invandrarbarnens livssituation och vill dela med sig av sin kunskap kring detta till sina svenska kollegor för att de ska komma till samma insikt om modersmålsundervisningens betydelse (Paulin, 1996). Fredriksson och Wahlström (1997) ser modersmålsundervisningen ur generationssynpunkt och menar att invandrargrupper bör behålla, utveckla och föra vidare sitt modersmål. Risken är annars stor att samhällets majoritetsspråk tar över, i det här fallet svenskan.

För att elever ska ges möjlighet att lära sig språk och utveckla sina kunskaper inom skolans kärnämnen är en av de viktigaste förutsättningarna samarbetet mellan lärare. När det gäller undervisningen av invandrarbarn är en av de allvarligaste bristerna just samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. För att få ett fungerande samarbete måste frågor om varför vi ska samarbeta, för vem eller vilka vi ska samarbeta med och vilken målsättning vi ska ha besvaras (Paulin, 1996). Samarbete mellan lärare och modersmålslärare är en nödvändighet för att invandrarelever ska känna sig välkomna i det nya hemlandets skola. Modersmålsläraren är den person som eleven känner språklig och kulturell samhörighet med samtidigt som eleven känner grupptillhörighet med klassen och läraren. Detta bidrar till att samarbetet mellan dessa lärare är viktigt sett till elevens utveckling (Ladberg, 2003). Parszyk (1999) menar att elever som deltar i modersmålsundervisning känner sig i solidaritet med gruppen där alla har samma kulturella bakgrund. Ett samarbete med klassläraren är därmed av stor vikt så att eleven även ska få känna samma tillhörighet med övriga klasskamrater oavsett deras kulturella bakgrund.

Modersmålsläraren ska i sin undervisning bland annat hjälpa eleven att förstå sitt liv i två olika kulturer och prata om hur eleven uppfattar sin studiesituation. För att kunna genomföra detta är det viktigt att modersmålsläraren och klassläraren har ett integrerande arbetssätt, att de känner till varandras planering och arbete. Nyckeln till detta integrerade arbetssätt är att samarbete och kommunikation mellan klasslärare och modersmålslärare fungerar. Samarbete kan beskrivas utifrån följande punkter enligt Paulin (1996, s. 127):

 gemensam målsättning  gemensam planering  gemensam utvärdering

 delat ansvar

För modersmålslärarna innebär en gemensam planering att de skaffar information om den aktuella klassens arbete och att de därmed anpassar sin egen planering därefter. Det är enklare och mer ändamålsenligt att modersmålsläraren följer klassens planering än vice versa eftersom klassläraren kan ha samarbete med upp till tio modersmålslärare samtidigt, vilket innebär att klassläraren i det här fallet inte kan ta hänsyn till alla modersmålslärares undervisningsidéer. För att detta ska fungera i praktiken är det av stor vikt att klassläraren och modersmålslärarna tillsammans utvärderar verksamheten. Klassläraren ska i utvecklingssamtalen med elevens vårdnadshavare ge information om modersmålsundervisningen. För att detta ska vara genomförbart är det nödvändigt att ett samarbete dem i mellan är fungerande. För att dessa lärargrupper ska vara delaktiga i det gemensamma planeringsarbetet krävs att man organiserar samarbetet (Paulin, 1996). Weiner (2002) betonar vikten av att få till stånd en mer konkret handlingsplan för att öka samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. Detta menar författaren skulle bidra till förbättrad kommunikation dem i mellan.

Problematiken för att genomföra detta ligger i att modersmålslärarna har sin undervisning förlagd till många skolor och att undervisningen i stor utsträckning sker utanför skoltid (Fredriksson och Wahlström, 1997). Modersmålslärare har inte som klasslärare, bara en skola att undervisa på utan undervisar ofta på flera. Detta bidrar till att information om eleverna och möjligheten till samarbete med klasslärarna inte alltid fungerar. För att underlätta i arbetet för modersmålslärarna är det av betydelse om de själva besitter goda kunskaper i det svenska språket, kulturen och hur det svenska skolsystemet ser ut. Det är även av stor vikt att modersmålslärarna blir presenterade för de övriga lärarna och att de ges möjlighet till att berätta för lärarna varför eleverna erbjuds modersmålsundervisning och att lärarna blir införstådda med vikten av undervisningen (Hyltenstam och Tuomela, 1996).

En modersmålslärare har samma rättigheter och skyldigheter som andra lärare och ska därmed betraktas som kunniga och ansvarstagande i sitt arbete. Tyvärr ser det inte ut så i praktiken menar Hällgren, Granstedt och Weiner (2006). Vidare menar författarna att modersmålslärarna har låg status och upplever det som att det inte tillhör övriga kollegiet. Även Hyltenstam och Tuomela (1996) menar att statusen hos modersmålslärarna är låg vilket bidrar till en segregering inom skolan. Trots dessa allvarliga problem finns det enligt författarna ingen konkret lösning på problemet. Att få tid till samtal, planering och nödvändig information är en svårighet mellan modersmålslärare och klasslärare idag och informationen dem i mellan sköts allt för ofta på anslagstavlor eller via internpost. Givetvis kan mycket av informationen skötas på detta sätt men för att komma till stånd med en samplanering är förutsättningen en personlig kontakt mellan klasslärarna och modersmålslärarna. Samtidigt

måste vi vara realistiska, vi kan inte samarbeta med alla i allt men om informationen fungerar är mycket vunnet och en gemensam planering och ett gemensamt samarbete är viktigt för elevernas utveckling (Paulin, 1996).

Skolan ska sträva efter ett ökat och väl fungerande samarbete med elevernas vårdnadshavare och genom att ta tillvara på modersmålslärarnas kompetens i arbetet med detta finns förutsättningar för en bra samarbetsgrund (Berktan 1999). Detta samarbete är enligt Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) i det närmaste en outnyttjad resurs. Lärare som arbetar i multietniska områden känner sig ofta osäkra i mötet med föräldrar från andra kulturer. Dessa föräldrar upplever samtidigt att den svenska skolan många gånger känns främmande vilket bidrar till att kontakten lärare och föräldrar i mellan ofta uteblir. För att motverka detta förhållningssätt är det viktigt att lärares inställning, kompetens och medvetenhet om olika kulturer berikas (Lahdenperä, 2004). En undersökning gjord av Andersson och Refinetti (2001) resulterade i att lärare med invandrarbakgrund upplevde att de hade lättare med föräldrakontakten till elever med annat modersmål än svenska jämfört med lärare med svensk bakgrund. Detta grundar sig i att lärarna med invandrarbakgrund menade att de hade en större förståelse för invandrarelevers och deras föräldrars förhållningssätt gentemot den svenska skolan än lärarna med svensk bakgrund. Fredriksson och Wahlström (1997) menar att det i och med ett mer mångkulturellt samhälle krävs att människor talar med varandra för att kunna förstå varandra. För denna kommunikation krävs det språklig förståelse. Här har modersmålslärarna en viktig funktion då de kan vara behjälpliga tolkar vid samtal med vårdnadshavare som inte behärskar det svenska språket.

2.4 Kulturmöten i skolan

Fredriksson och Wahlström (1997) skriver hur vanligt det är med spänningar och konflikter mellan olika kulturer. Lärare måste lära sig att hantera de kulturmöten som uppstår i skolan, det innefattar både positiva möjligheter och potentiella konflikter. Hur läraren utvecklar detta beror på hur väl läraren har lärt sig att hantera olika kulturmöten. Skolans ansvar är att förmedla fördelarna med ett mångkulturellt samhälle. Detta ställer vissa krav på lärarna, att läraren har en god insyn i många olika kulturer och goda kunskaper att organisera positiva kulturmöten som en del av skolan. Ett kulturmöte uppstår när människor från olika kulturer möts. Det kan leda till något positivt, nya kunskaper och erfarenheter som man har användning av i framtiden. Det kan även leda till mindre positiva erfarenheter som strör på de dåliga erfarenheter som finns. Hur vi reagerar i olika kulturmöten styrs inte alltid av logik, känslor är en faktor som ofta spela en betydande roll i kulturmöten. Möte med olika kulturer i form av dans, mat eller musik klarar de flesta utan problem. När det kommer till kulturmöten i vardagen uppstår det ofta problem.

2.4.1 Rätten till det egna språket

I FN:s konvention om de medborgliga och politiska rättigheterna (1998) står det att oavsett bakgrund får ingen nekas sin rätt till umgänge och kulturliv med sin egen grupp och att bekänna sig till sin religion eller att använda sitt språk. Vikten att få uttrycka sig på sitt eget språk är inte så lätt att förstå för svenskar. För oss är svenska språket självklart, vi kan inte föreställa oss hur det känns att prata ett främmande språk i skolan eller med myndigheter (Fredriksson och Wahlström, 1997). Författarna ställer sig frågan om man verkligen behöver värna om invandrarnas modersmål? De menar att det finns tre skäl till att värna om individens modersmål. Med hjälp av sitt modersmål är det vanligt att lättare lära sig ett nytt språk. Kunskaper i modersmålet är ofta identitetsstärkande och tvåspråkiga individer kan vara till nytta för individen och samhället.

2.4.2 Attityder till modersmålsundervisning

Människor bygger sitt agerande på tidigare erfarenheter. När vi ställs inför nya situationer har vi ofta föreställningar om hur förhållanden, saker och människor är. Föreställning betyder att vi redan har gjort ett ställningstagande innan vi vet alla fakta i en situation. Utifrån olika erfarenheter, finns det redan en viss uppfattning om hur till exempel långa människor är. Om en person är lång men inte passar in i ens uppfattning om hur långa människor är, men fortfarande tolkas personens agerande utifrån tidigt ställda föreställningar, kallas det för fördom. Ibland finns det inga tidigare erfarenheter att bygga på men ändå finns det en klar bild om hur till exempel skottar är. En del har inte träffat någon från Skottland, men ändå finns det en föreställning om hur snåla de är. När möte uppstår döms personen redan på förhand utan att fått chansen att bevisa motsatsen. Vanligtvis tillskrivs fördomar till personer som vi inte känner som negativa. Det är vanligt förekommande att det som upplevs som främmande är farligt vilket leder till rädsla. Människan måste ge det nya och främmande en chans. En möjlighet att visa vem hon eller han är utan en negativ inställning för det kan ses som en slags främlingsfientlighet (Fredriksson och Wahlström, 1997).

De svenska lärarna och skolledningens attityder till modersmålsundervisningen är betydelsefull för elevers och lärares motivation. Om inte skolledningen ger tydliga budskap i fråga om användningen av de olika språken påverkar det hela skolan. Om så är fallet kommer eleverna att möta lärare med olika attityder till ämnet och skapa en osäkerhet hos eleven kring modersmålets godkännande. Om klassläraren har en negativ inställning till undervisningen avspeglar det en låg värdering av ämnet. Lärare skulle knappast resonera på detta sätt om det gällde skolans kärnämnen. Lärare är inte medvetna om att de indirekt säger till eleverna att deras språk inte bör användas, att det är mindre värt. Eftersom språk är förknippat med identitet säger läraren med andra ord: ”Det som din familj och din etiska grupp representerar är mindre värt” (Ladberg 2000, s. 194).

Enligt Stensmo (1997) krävs det ett genuint människointresse att arbeta som lärare, en vilja att kunna förstå eleverna och deras arbetssituation, att brinna för att de skall få utvecklas. I det stora hela krävs ett stort intresse för ledarskap och engagemang för att kunna skapa just goda lärandekommunikationer. Den nya lärarrollen i det mångkulturella klassrummet är en fråga som tas upp i ett stort antal forskningsrapporter och avhandlingar (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

En stor del av forskningen visar att klasslärare ofta ger omedvetna signaler till eleven när det gäller modersmålsundervisning. Det påpekas i forskningen att klasslärare idag ofta saknar förståelse eller kunskap om andra kulturer. Detta grundar sig på att dessa lärare har en utbildning där det förutsattes att alla elever hade svensk bakgrund (Lahdenperä, 2001). Berktan (1999), Hansson (2000), Rodell Olgac (2001) anser alla att skolan och klasslärare måste se fördelarna med ett mångkulturellt klassrum. En viktig faktor är att ta tillvara på modersmålslärarnas kunskaper. Kunskaper som kan ge klasläraren en bild av hur skolan bedrivs och hur barnuppfostran kan te sig i andra länder.

Hemspråksreformen trädde i kraft för mer än 25 år sedan, ändå har betydelsen av flerspråkighet och flerkulturell identitet inte blivit allmänt accepterad. En vanlig uppfattning är att eleverna har större nytta med att ”bara” lära sig det svenska språket än att utveckla sitt modersmål (Skolverket, 2002).

Undersökningar gjorda av Skolverket visar att klasslärare saknar insyn i modersmålslärares arbete och upplever deras organisation som bristfällig när det gäller verksamhetens innehåll. Modersmålslärarna upplever situationen som att de bedriver sin undervisning på otacksam tid. Sena eftermiddagar när eleverna är trötta är ett problem enligt dem. Det framkommer även i undersökningen att lokalerna ofta är bristfälliga och att undervisningsgrupperna har en stor skillnad i kunskapsnivån. Lärarna anser att modersmålslärarna inte har fullständiga kunskaper om det svenska språket och läroplanerna samt att de inte besitter ett svenskt pedagogiskt förhållningssätt. Lärarna i undersökningen menar att modersmålsundervisningen kan hämma elevens kunskaper i det svenska språket och att de är stor risk att språken blandas ihop. Till följd av detta menar de att eleven får en försenad språkutveckling. Samhällets attityd är den att det anses viktigare att eleverna lär sig svenska. Denna attityd leder till att modersmålsundervisningen får en låg status (Skolverket, 2002).

En undersökning gjord av Lahdenperä (1997) som syftar till klasslärarens inställning till elever med invandrarbakgrund och deras modersmål visar hur lärare ofta belyser elevernas negativa sidor och inte de positiva. Oftast var det pojkar med invandrarbakgrund som blev syndabockar för lärarens problem och undervisningssvårigheter. Endast ett fåtal lärare ser elevens modersmål som en resurs i skolan och i samhället, det ses istället som ett hinder till den övriga undervisningen och i inlärningen av

det svenska språket. Flertalet av lärarna ansåg att det kan vara hämmande för eleven att lära sig att läsa och skriva på två eller flera språk. Vidare tyckte de att läsinlärningen endast skulle ske på svenska. Lahdenperä (1997) menar att lärarens problem med elever som har svårigheter i det svenska språket ofta beror på lärarens bristande undervisning och arbetssätt, inte att eleven har svårigheter att lära sig språket.

2.5 Litteratursammanfattning

Rätten till undervisning i modersmål har funnits sedan 1975. Trots detta visar tidigare forskning att undervisningen inte ingår som en naturlig del i skolans bestämda verksamhet. Modersmålslärarna upplever det som att de bedriver sin undervisning på otacksamma tider och att lokalerna ofta är bristfälliga. Enligt tidigare forskning har brister i kommunikationen mellan klasslärare och modersmålslärare uppstått. Konsekvenserna av detta leder till att klasslärare saknar insyn i modersmålslärarnas arbete och vikten av undervisningen. Modersmålsundervisning leder till att elevens personliga och kulturella identitetsutveckling stärks samt att elevens kunskapsutveckling stöds.

3. Metod

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsstrategi

Syftet med denna studie var att belysa klasslärares förhållningssätt till modersmålsundervisning. Studien vill även belysa hur samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare fungerar. Kvalitativ forskning grundar sig i den humanistiska vetenskapen, där betoningen ska läggas på helheten och är av större vikt än summan av delarna. Det som är viktigt att tänka på i den kvalitativa forskningen är att tolka och förstå resultatet inte generalisera, förklara eller förutsäga (Stukát, 2005). Kvantitativ forskning används där objektiva mätningar har en central roll och där ett kvantifierbart resultat eftersträvas. Syftet med kvantitativ forskning är att åstadkomma data som är objektiv och som inte kan påverkas av forskaren. Med anledning av att antalet respondenter blev fler än väntat beslutades att denna studie skulle genomföras med hjälp av en kvantitativ och kvalitativ ansats. Den kvalitativa forskningsstrategin lämpar sig bäst för studier där mönster och skillnader i människans beteende söks jämfört med den kvantitativa forskningsstrategin där ett mätbart resultat eftersträvas (Stukát, 2005).

Två metoder användes för att få svar på våra frågeställningar. Den ena metoden är intervju med åtta klasslärare som har elever som deltar i modersmålsundervisning. Den andra metoden är en enkätundersökning med modersmålslärare. En kvalitativ ansats valdes för att vi ville få en ny och annan bild av vår egen förståelse om hur klasslärare ser på modersmålsundervisning. Vi ville även få fram modersmålslärarnas syn på hur de upplever kommunikationen och samarbetet med klasslärarna. På grund av det stora antalet deltagare valdes en kvantitativ ansats i form av enkäter. Resultatet av den kvantitativa undersökningen kommer i den här studien presenteras kvalitativt.

3.1.1 Intervju som datainsamlingsmetod

Många projektforskare använder enligt Denscomb (2000) intervjuer som datainsamlingsmetod då den är förhållandevis enkel. Metoden kräver ingen större teknisk utrustning utan bandspelare, block och penna är tillräckliga hjälpmedel. En intervju är inte detsamma som en vardaglig kommunikation utan det krävs som forskare att vara insatt och påläst om det aktuella ämnet intervjun gäller samt en god planering av intervjufrågor och det tänkta genomförandet. För att få svar på frågeställningarna är metoden som av Denscomb (2000) kallas

semistrukturerad intervju använd och ligger till grund för resultatet. Med

semistrukturerad intervju menas enligt författaren att intervjuaren ställer ett antal huvudfrågor till de intervjuade och att svaren som ges följs upp på ett mer individualiserande sätt med hjälp av följdfrågor. Intervjufrågorna utformades utifrån syftet med undersökningen och den litteratur och forskning som presenteras i arbetet. Denna intervjumetod

ansågs lämplig till denna studie i och med att intervjufrågornas formulering inte styr in den intervjuade till ett förväntat svar utan svaren som lämnades skulle bli mer personliga. Detta medför att intervjuresultatet blir utvecklande och fördjupande.

3.1.2 Enkät som datainsamlingsmetod

Enkäter är en bra insamlingsmetod då svar önskas från en större grupp. Resultatet forskaren får via enkäter blir kraftfullt och möjligheten till generalisering är enklare jämfört med intervjuundersökningar där ett fåtal personer medverkar. Stukát (2005) poängterar vikten av en god planering inför genomförandet. Författaren anser att forskaren bör genomföra en pilotundersökning. Detta för att eventuella brister i enkäten kan åtgärdas. I denna undersökning är metoden som av Stukát (2005) kallas det strukturerade frågeformuläret använt. Det innebär att enkäten består av frågor med förbestämda svarsalternativ. För att undvika svar som är irrelevanta för undersökningen är det viktigt att besitta goda förkunskaper om ämnet man önskar svar om när man utformar enkäten. Enkäten (bilaga 2) innehöll relevanta frågor kring ämnet där svarsalternativen var utformade som en femgradig skala. Avslutningsvis gavs utrymme för övriga synpunkter

3.2 Urval

Skolan där intervjustudierna genomfördes är en mångkulturell F-9 skola i en stad i mellersta Sverige. Den aktuella skolan har ett stort antal elever med utländsk bakgrund som deltar i modersmålsundervisning. Detta bidrog till att skolan och dess lärare valdes ut till att medverka i studien. Kontakten med skolan skedde via missivbrev (bilaga 1) till rektorn. Rektorn vidarebefordrade sedan detta brev via internpost till samtliga lärare på skolan varav åtta lärare meddelade intresse till att delta i studien.

Enkätstudien genomfördes på kommunens centrala enhet för modersmålsundervisning. Kontakten skedde via telefonsamtal där studiens syfte presenterades för rektor. Vid ett personligt möte med denne framkom att 25 modersmålslärare av totalt 40 visat intresse för deltagande i undersökningen. Detta ledde till valet av att genomföra en enkätundersökning i stället för den tidigare tänkta intervjuundersökningen med modersmålslärarna.

Lärarna bestod av två ämneslärare med mentorskap i år 6-9, två klasslärare i år 3-5 och de övriga fyra klasslärare i år 1-2. Samtliga deltagare är kvinnor. De 25 modersmålslärarna bestod av 23 kvinnor och 2 män där majoriteten av lärarna undervisar i år F-9.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod och ägde oftast rum på eftermiddagarna efter skolan slut. Anledningen till detta var att det var den tiden som klasslärarna hade möjlighet att medverka. Intervjuerna genomfördes enskilt och i lämplig miljö. Val av lokal är viktigt enligt Denscombe (2000) för att respondenten ska känna sig bekväm och avslappnad. Samtliga intervjuer togs upp på band, vilket är en bra metod enligt Denscomb då allt som sägs bevaras ordagrant. Nackdelen kan dock vara att respondentens kroppsspråk inte tillvaratas. Valet till att använda bandspelare under intervjuerna var för att inte missa något som respondenterna svarade. Bandspelaren testades inför varje intervju och reservbatterier fanns att tillgå. Under varje enskild intervju användes intervjuguiden (bilaga 2) där varje fråga bockades av allt eftersom de ställdes. Dock kunde ordningen på frågorna skilja sig åt vid de olika intervjuerna beroende på de svar som gavs. Följdfrågor ställdes då ett mer utvecklande svar efterfrågades. Efter varje intervju antecknades kommentarer och reflektioner som uppkommit under samtalets gång. Detta för att bevara den känsla i svaren respondenten gav i form av tonfall eller kroppsspråk och som inte framkommer på ljudupptagningen. Pilotenkäter delades ut till tio personer verksamma inom skolväsendet i syfte att säkerställa utformningen av frågorna. Detta genomfördes en vecka innan planerat genomförande av undersökningen som ingår i denna studie. Personerna som deltog i pilotundersökningen hade inga åsikter om hur frågorna i enkäten var utformade och uppfattade den som väl utformad. Enkäterna genomfördes sedan vid ett månadsmöte arrangerat av Mångkulturella enheten. Deltagarna blev informerade om att deltagandet är frivilligt och att anonymitet utlovas samt att de kan avbryta sin medverkan när det själva önskar. De medverkande fick valmöjligheten att svara på enkäten vid mötet eller inkomma med den vid ett senare tillfälle, dock svarade alla och lämnade in enkäten innan mötets slut.

3.4 Databearbetning och analysmetoder

En viktig del i forskningsprocessen är att transkribera intervjuerna från ljudupptagningen. Transkribering synliggör och återskapar intervjuerna bättre då utskrifter är enklare att analysera till skillnad mot ljudupptagningar (Denscombe, 2000). Samtliga intervjuer transkriberades direkt efter genomförandet och kompletterades med skriftliga anteckningar som gjorts under intervjun. Enkäter består av en mängd rådata. Rådata bör överföras till tabeller eller diagram för att göra icke-begriplig data begriplig. Denna process görs av forskaren och kallas förädling av rådata. I denna studie valdes dock att presentera enkätresultatet kvalitativt.

Innan intervjuresultatet sammanställdes lästes utskrifterna ett flertal gånger. Därefter markerades svaren med olika färger för att veta vem

som sagt vad. Rubriker gjordes utifrån frågorna i intervjuguiden. Sortering av resultatet gjordes och delades in under relevant rubrik för att hitta samband. Detta menar Denscombe (2000) är en viktig uppgift som åligger forskaren. Detta möjliggjordes genom placeringen av resultatet under de olika rubrikerna. Information som ansågs orelevant ströks. När de olika rubrikernas undertexter var bearbetade sammanställdes det under resultatdelen. Citat från transkriberingarna användes för att stärka resultatets trovärdighet.

Innan enkätresultatet sammanställdes gjordes en analys av svaren. Frågorna i enkäten delades upp som rubriker för att göra analysen enklare. Enligt Denscombe (2000) bidrar detta tillvägagångssätt till att det blir enklare att förstå det rådata som finns. Med enkäten som underlag antecknades för varje rubrik antalet personer som svarat och vilket svar de markerat. Sedan sammanställdes varje rubrik för sig utifrån de svar som lämnats i den femgradiga skalan. Genom detta kunde sedan en kvalitativ resultatsammanställning genomföras.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten i studien mäter tillförlitligheten. En fråga som avgör studiens reliabilitet är: skulle resultatet bli detsamma om studien skulle göras igen? Denscomb (2000) menar att andra ska kunna göra samma undersökning, dra samma slutsatser och komma fram till samma resultat vilket ger undersökningen en säker reliabilitet. Intervjuer är en metod som enligt Denscomb ger en personlig kontakt med respondenten och bidrar till att feltolkningar sällan uppstår. Den personliga kontakten upplevdes under intervjuerna och uppfattningen kring eventuella feltolkningar är därmed minimal. De eventuella brister som undersökningen har bör man vara medveten om och detta bidrar till att en tydlig beskrivning av datainsamlingen och bearbetningen krävs. Vårt arbete grundar sig på både intervjuer och enkäter som sedan tolkats. Objektivitet är viktigt när man forskar men frågan är om detta alltid är möjligt för människan har dock alltid förutfattade meningar och förkunskaper som vi baserar på våra egna tolkningar, så också forskare. Då vår undersökning inte är generaliserbar kan vi inte vara helt säkra på att någon annan forskare kommer fram till samma resultat även om denne genomför samma undersökning.

Enkäter är en metod som enligt Denscomb (2000) är bra att använda sig av när man önskar svar från en större undersökningsgrupp. Frågeformulär ger standardiserade svar och minimerar de interpersonella faktorerna. Deltagarna i enkätundersökningen fick alla svara på identiska frågor med förbestämda svarsalternativ på en femgradig skala. Eftersom en pilotundersökning gjordes är risken för

feltolkningar av frågor och svar liten. Det kan däremot inte uteslutas att felskrivningar förekommit.

Validitet syftar på att undersökningen mäter det som är avsett att mäta. Med stöd av litteraturen och utifrån forskningsfrågorna utarbetades intervjuguiden och enkäten. Detta för att vara säkra på att studiens syfte tillgodosågs. Respondenten blir enligt Denscomb (2000) alltid påverkad av forskarens närvaro. En viktig fråga som forskaren då måste ställa är hur ärlig är personen i sina svar?

3.6 Etiska ställningstagande

När man använder intervjuer eller enkäter som forskningshjälpmedel bör den om utför undersökningen eller forskningen ta reda på vilka etiska skyldigheter som finns, samt även vara tydlig med vad det är för slags intervju eller enkät, vad den handlar om och vilket syftet är. Forskaren har tystnadsplikt gentemot de som ingår i forskningen Dencombe (2000). Fyra följande etiska krav bör tas hänsyn till när studier eller forskning utförs. Informationskravet: Alla som deltog i studien informerades om syftet, hur resultatet kommer att redovisas och presenteras samt att det är frivilligt att deltaga och att de kan avbryta sin medverkan när de önskar. Samtyckeskravet: Det fanns en ömsesidig respekt mellan deltagare och de som utförde undersökningen. Samt att de medverkande i undersökningen själva gavs rätt till att bestämma om hur länge och på vilka villkor de deltog. Konfidentialitetskravet: De som medverkat har garanteras anonymitet och var informerade om att allt material behandlas konfidentiellt. Nyttjandekravet: Informationen som insamlats kommer enbart brukas i forskningsändamål. Informationen kommer inte heller utnyttjas eller lånas ut för kommersiell användning (Vetenskapsrådet 2004). Därmed anses att de fyra huvudkraven från HSFR är uppfyllda.

4. Resultat

Nedan följer en sammanställning av resultatet där vi valt att presentera den

kvalitativa undersökningen först och därefter den kvantitativa. Vi har även valt att benämna de intervjuade klasslärarna som respondenter.

4.1 Kommunala och lokala mål för

modersmålsundervisning

Den kommunala arbetsplanens innehåll för modersmålsundervisning verkar obekant för de flesta av respondenterna. Detta trots att de har fått den tilldelad sig. En av dem har dock varit med och arbetat fram dem medan en annan tittat i den en gång efter dispyt med en modersmålslärare. När frågan om målen i skolans lokala verksamhetsplan gällande modersmål ställdes svarade två av

respondenterna att de i ämnet och modersmålet svenska var väl insatta i uppsatta mål. Återigen visade det sig att respondenterna saknar kunskap och kännedom om aktuella mål gällande modersmålsundervisning. Detta stärker den tveksamhet en av respondenterna antyder, att denne är osäker på om övrig personal på skolan ser vikten att detta.

Har inte läst några, finns det några? Jag kan bara svara på

modersmålsundervisningen i svenska. De andra är så invecklat och komplicerat.

Respondenterna anger flera olika anledningar till varför de inte är insatta i skolans lokala verksamhetsplan gällande modersmålsundervisning. Arbetet gällande utvecklandet av skolans egna mål är enligt respondenterna en högre prioritering. Detta för att kärnämnena i skolan ses som viktigare att uppnå. Ännu mindre tid till att sätta sig in i målen för modersmålsundervisning kommer det bli påpekar en av respondenterna, med tanke på det nya mål för skolan som ska formuleras och tiden som går åt till att formulera elevernas skriftliga omdömen: ”Samtidigt har ju vi mål att sträva mot i skolan”.

4.1.1 Modersmålslärare- vilka kriterier ställs?

Vilken utbildning som krävs för att undervisa i modersmål hade ingen av respondenterna kännedom om. Samtliga var däremot överens om att modersmålslärare bör inneha någon typ av pedagogisk utbildning och att det behärskar det svenska språket väl. En av deltagarna uttryckte sig på följande vis på vår fråga om utbildning: ”Högutbildade tror jag inte att de är”.

Samtidigt antyder två av respondenterna att många av modersmålslärarna inte besitter dessa kunskaper och att i stort sett vem som helst kan bli modersmålslärare, bara du kan ”ditt” språk. Respondenterna saknar modersmålslärare med en modernare lärarutbildning, vilket kommer till uttryck i följande uttalande:

Det är ju sällan någon har gått igenom en svensk lärarutbildning, så är det ju, det vet vi ju.

De menar att många modersmålslärare som har en pedagogisk utbildning genomförd i sitt hemland ofta saknar kunskaper om den svenska skolans struktur. Respondenterna upplever det som att dessa lärare lever kvar i den ”gamla” skolan. Idag handlar skolan om så mycket mer än att bara ta instruktioner från läraren om arbetet som ska genomföras. De menar att eleverna arbetar mer självständigt och under eget ansvar efter de arbetsscheman som finns för respektive ämne och att det ”känns som att eleverna får gå i två olika skolor, att lärarna inte lär ut rätt”.

En tydlig skillnad går att urskilja i respondenternas svar angående modersmålsundervisningens syfte. Dock delar samtliga respondenter uppfattningen om att dess huvudsyfte är att stärka och utveckla elevens kunskaper i dess modersmål. En av respondenterna sa att ”de måste kunna kommunicera med sina föräldrar på fritiden”. Andra intentioner med modersmålsundervisningen enligt respondenternas personliga åsikter och tankar är att den ska ge eleven möjlighet till att utveckla och bevara sin kulturella identitet. En aspekt i det kulturella arvet är att bibehålla kontakten i tal och skrift med familj, släkt och vänner som eventuellt är kvar i hemlandet. Många barn är födda i Sverige och besitter då inte dessa språkliga och skriftliga kunskaper i sitt modersmål och därför är det ”viktigt att man behåller sin kultur och sina rötter”, menade en av våra respondenter.

Det är viktigt för eleverna att de har ett språk där de kan uttrycka sina känslor menar en annan av respondenterna. Eleverna blir tryggare och får en starkare självkänsla. Att få denna möjlighet till att utrycka sig på sitt modersmål tillsammans med andra med samma språk är värdefullt. Det är detta som gör modersmålsundervisningen viktig, menade respondenten och tillade att ”det jag säger betyder något och jag stärks som individ”.

Modersmålsundervisningen kan även hjälpa eleven att komma vidare i övriga ämnen menar en av respondenterna. Har eleven svårt med matematik till exempel skulle det vara bra om denne fick arbeta med detta på sitt hemspråk. En annan av respondenterna menar att modersmålsundervisningen är viktig för att eleverna ska utveckla sig i tal och skrift på svenska. Hon menar att kan du inte uttrycka dig på ditt hemspråk är det svårt att förstå och uttrycka sig på ett annat.

4.1.3 Lärarnas attityder till modersmålsundervisning

Samtliga respondenter tycker att undervisningen är bra och viktig. Några av respondenterna menar att undervisningen stärker elevens självförtroende och identitet och även möjligheten till att bevara sin kulturtillhörighet. ”En människas språk är en del av hennes identitet och genom att tillsammans med andra som pratar ditt språk och förstår din situation känner eleven en samhörighet” menar en av respondenterna. En annan menar att elever många gånger utvecklas personligen, att modersmålsundervisningen stärker elevens självförtroende. Detta bidrar ofta till att elever som tidigare varit lite tillbakadragna blir mer aktiva och öppna i skolan:

”Elever är väl medvetna om att just deras språk är viktigt och jag ser hur eleverna växer”.

Det är viktigt att eleverna får lära sig att läsa och skriva på sitt hemspråk menar flera av respondenterna då många har kvar släkt och vänner i sitt hemland som de har kontakt med. Vidare menar flera av respondenterna att främst läs- och skrivinlärningen på svenska underlättas om eleven besitter goda kunskaper i det samma på sitt hemspråk. En av

respondenterna säger att hon upplever det som att invandrarbarn med modersmålsundervisning har lättare för matematik än de elever som inte deltar i modersmålsundervisningen. Detta beror enligt respondenten på att modersmålsundervisningen ger eleven en språklig grund som även har stor betydelse inom matematiken och uttryckte sig följande: ”Två plus två är fyra oavsett vilket språk du talar”.

Samtliga respondenter anser att när eleven går på modersmålsundervisning missar de något. En av respondenterna uttryckte sig ”att eleven missar det vi andra gör på lektionen då eleven är borta.” Jag önskar, tillägger hon, ”att eleven på modersmålsundervisningen fick arbeta med det vi arbetar med i klassrummet fast på sitt hemspråk givetvis.” Överlag anser alla respondenterna att just deras undervisning blir lidande. De måste hela tiden ta hänsyn till modersmålsundervisningen i sin planering. En av respondenterna berättade att varje fredag är det 18 av 23 elever i hennes klass som hon uttryckte det ”försvinner” till modersmålsundervisning: ”När de går ifrån missar de ju viktiga lektioner”.

En av respondenterna hade åsikten om att modersmålsundervisningen inkräktar på hennes lektioner. En av eleverna missar alltid en matematiklektion där läraren går igenom veckans arbete. Problemet enligt respondenten blir att eleven får ta igen matematiken vid ett annat tillfälle och då är det annat som eleven missar, det blir som en ond cirkel menar hon. En annan utrycker sig att hon får sitta och ha en extra lektion för de elever som varit på modersmålsundervisning och missat lektionen övriga i klassen haft och det känns inte bra tillägger hon:

För om jag jobbar i addition eller tiotals övergångar skulle

modersmålsläraren kunna ta den eleven och ha samma genomgång, att hon har den kommunikationen att hon kan lära det barnet på det språket. Så det inte missar något.

Flera av respondenterna poängterar att elever som ofta missar undervisning i kärnämnena har svårt att uppnå målen i respektive ämne. Vidare antyder de att skolans mål är viktigare att uppnå för elevens fortsatta utveckling än att uppnå målen för modersmålsundervisningen. Modersmålsundervisningen är enligt respondenterna trots allt inget obligatoriskt kärnämne i skolan. Samtliga respondenter delar åsikten om att modersmålsundervisningen bör bedrivas efter skoltid, detta för elevens bästa. En av respondenterna sa: ”Jag vill inte släppa dem från mina lektioner, för jag har mina mål och saker jag ska uppnå med mina elever”.

Respondenternas syn på modersmålsundervisningens innehåll och utformning visade sig vara bristfällig och ingen av respondenterna har tagit del av de läromedel som används i modersmålsundervisningen. Däremot hade samtliga synpunkter att delge. Några av respondenterna anser att modersmålslärarna behöver utvecklas. De upplever det som att lärarna inte är nytänkande i sin undervisning och att de inte undervisar utifrån de mål och kriterier som finns. Andra respondenter ifrågasätter

modersmålslärarens professionalitet och är osäkra på om undervisningen är seriös och att det som görs på lektionerna verkligen leder någonstans vilket visar sig väl i följande uttalande: ”De bränner av sitt ämne på typ 45 minuter i veckan”.

4.1.4 Kommunikation och samarbete

Samtliga respondenter menar att modersmålslärarna gärna får ta del av deras planering men säger att ingen har frågat. Några av deltagarna menar att det inte finns tid till att överlämna den till modersmålslärarna. En av respondenterna tycker att det vore bra om modersmålslärarna fick ta del av planeringen så att de kunde planera sin undervisning efter den. En annan säger att hon själv aldrig erbjudit någon att ta del av sin planering och uttrycker sig följande: ”De kommer ju bara och hämtar barnen sen är det inget mer. Jag vet inte ett dugg vad de gör”.

På frågan om modersmålsundervisningen som ämne ingår i utvecklingssamtalet svarade samtliga respondenter att det förekommer, men bara om modersmålsläraren har lämnat information om eleven innan. Samtliga respondenter anser att den informationen ofta är bristfällig och borde bli bättre. Detta beror enligt samtliga på brister i kommunikationen dem i mellan och att det oftast bara är handskrivna lappar från modersmålslärarna med information om eleverna. En av deltagarna uttryckte sig följande: ”Man måste få se människan bakom en handskriven lapp för att kunna förstå”.

Kommunikationen mellan respondenterna och modersmålslärarna har respondenterna olika uppfattningar om. Två av deltagarna menar att de har en bra och väl fungerande kommunikation. Den ene av dem säger att hon hälsar och pratar när de ses och att hon ofta i början på terminen får hjälpa dem att hitta rum att undervisa i. Hon uttryckte följande: ”De springer runt och är så förvirrade, vet inte vart de ska vara och vilka barn de ska ha. Jag ser att de är väldigt frustrerade”. En annan av respondenterna säger att kommunikationen finns men är bristfällig och anser att problemet finns hos båda parter. Vidare menar respondenterna att det inte finns tillräckligt med tid till att kommunicera med modersmålslärarna och en av deltagarna ifrågasätter hur deras organisation fungerar. Flera av dem beskriver hur de knackar på dörren och att det där utanför står en modersmålslärare som hämtar eleverna mitt under pågående lektion utan att säga något till läraren. En av deltagarna uttryckte sig följande:

De kommer sin lilla fredag förmiddag sen är de borta sen ser vi inte till dem vi hör inget från dem.

Majoriteten av respondenterna menar att det inte finns något fungerande samarbete med modersmålslärarna. Endast en av deltagarna svarade att hon har ett bra samarbete och berättade att hon hjälper dem vid eventuella problem med eleverna och visar dem runt om det är nya och inte hittar. Hon är även av den åsikten att klasslärarna borde göra sina