Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, Umeå universitet 90 hp
Ht 2020
EXTRA ANPASSNING OCH SÄRSKILT STÖD TILL ELEVER MED ANNAT
MODERSMÅL ÄN SVENSKA
Anna Sandström
Additional adjustments and special support for pupils with a first language other than Swedish
Sammanfattning
Enligt skollagen har alla elever rätt till en likvärdig undervisning där skolan ska kompensera för de eventuella hinder som individen kan möta i skolans kontext. Forskningen visar tydligt hur viktigt det är att ta hänsyn till elevens språkliga nivå i skolan. För elever med annat modersmål än svenska innebär det språkliga hindret ofta att skolspråket inte är individens starkaste språk. När språket blir ett hinder kan det i sin tur innebära svårigheter att uppfylla skolans kunskapskrav. För att stötta elever med annat modersmål än svenska beskriver forskningen betydelsen av att dessa elever får möjlighet att använda sitt modersmål parallellt med svenska för att på bästa sätt utvecklas i skolan. Syftet med studien var att skapa kunskap om hur arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska kan se ut på gymnasiets nationella program. För att besvara studiens forskningsfrågor användes en kvalitativ metodansats och fem semistrukturerade intervjuer genomfördes. Den insamlade empirin transkriberades och tematiserades utifrån analysmetoden meningskoncentrering. Resultatet analyserades i relation till tidigare forskning och med hjälp av studiens teoretiska perspektiv, KASAM och relationellt perspektiv, skapades förståelse för den insamlade empirin. Att skapa tid till undervisning i mindre grupp beskrivs av informanterna som framgångsfaktorer för arbetet med elever med annat modersmål än svenska. I en mindre grupp ökar tryggheten och det finns möjlighet för eleverna att ställa frågor i lugn och ro. För lärarna innebär den mindre gruppen en ökad möjlighet att bedöma elevens kunskapsnivå och vilket eventuellt stödbehov som finns. När det gäller hinder i undervisningen för elever med annat modersmål än svenska
beskriver informanterna svårigheter att både bedöma kunskapsnivå och anpassa stödinsats när lärare och elever saknar gemensamt, starkt, skolspråk. Studiens slutsats är att det är svårt att lyckas med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska utan språklig brygga mellan elevens modersmål och det svenska språket.
Nyckelord: samverkan, KASAM, relation, språkligt hinder, studiehandledare, modersmålslärare,
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund ... 4
Definition av begrepp ... 4
Tidigare forskning ... 5
Språklig utveckling ... 5
Studiehandledning på modersmål, framgångsfaktorer och hinder ... 5
Undervisning för elever med annat modersmål än svenska, hinder och framgångsfaktorer ... 6
Relationen mellan lärare och elev ... 6
Extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska: ... 6
Identifiering och kartläggning av elevers behov av stöd ... 7
Metod... 8
Metodansats ... 8
Semistrukturerade intervjuer ... 8
Urval ... 8
Genomförande ... 9
Analysmetod ... 9
Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet ... 10
Etiska ställningstaganden ... 10
Metoddiskussion ... 10
Teoretiska perspektiv ... 12
Relationella perspektivet ... 12
Känslan av sammanhang ... 12
Studiens användning av teoretiska perspektiv ... 12
Resultat ... 13
Identifiering av elever med annat modersmål än svenska som är i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd ... 13
Överlämning från grundskolan och gymnasiets språkintroduktion ... 13
Identifiering av elever i behov av stöd ... 13
Beskrivning av hur extra anpassningar och särskilt stöd kan se ut... 14
Extra anpassningar ... 14
Särskilt stöd ... 15
Kartläggningar inför ett eventuellt särskilt stöd:... 15
På vilket sätt och i vilken omfattning används studiehandledare och modersmålslärare? ... 15
Studiehandledare ... 15
Modersmålslärare ... 16
Hinder för elever med annat modersmål än svenska... 16
Framgångsfaktorer för elever med annat modersmål än svenska ... 17
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 17
Generella framgångsfaktorer under gymnasietiden: ... 17
Analys och diskussion ... 18
Identifiering av elever ... 18
Innehållet i extra anpassningar och särskilt stöd ... 18
På vilket sätt och i vilken omfattning används studiehandledare och modersmålslärare ... 19
Hinder i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd ...20
Framgångsfaktorer i arbetet med extra anpassning och särskilt stöd ...20
Summering och slutsats ... 21
Förslag till fortsatt forskning ... 22
Litteraturlista ... 23 Bilaga 1 Missivbrev
Bilaga 2 Intervjuguide
1
Inledning
Utbildningen inom det svenska skolväsendet ska enligt skollagen vara likvärdig för alla. Ett sätt för skolan att uppfylla kravet på likvärdighet för eleverna är att arbeta kompensatoriskt. Skolans kompensatoriska uppdrag handlar om att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att
tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). När det gäller elever med annat modersmål än svenska skulle ett sätt att arbeta kompensatoriskt kunna vara att stödja eleverna i skolan med hjälp av deras modersmål.
När det handlar om elever med annat modersmål än svenska så används inte sällan termen
”nyanländ”. En elev i skolan anses som nyanländ fram till 4 år efter ankomst till Sverige (SFS
2010:800). I vissa sammanhang används denna tid som begränsning när det gäller stöd på modersmål till elever i skolan men enligt skolförordningen (SFS 2011:185) har alla elever rätt till stöd på sitt modersmål om de behöver det, oavsett tid i landet. Enligt Thomas och Collier (1997) kan det ta så lång tid som fem till sju år för en elev att lära sig det nya språket om eleven inte samtidigt får stöd på sitt modersmål. Stöd på modersmål benämns som ”studiehandledning på modersmål”. Syftet är att eleven med hjälp av sitt modersmål ska utvecklas inom skolans alla ämnen utan att behöva behärska det svenska språket till fullo (Skolverket, 2016). Studiehandledning på modersmål ska också öka elevens möjlighet att nå kunskapskraven för minst betyget E i det eller de ämnen där eleven uppvisat ett stödbehov (Skolverket, 2015).
Förutom att bidra med ämneskunskaper kan stöd i modersmålet också öka både motivation och självförtroende (Bunar, 2010). När det gäller elever med annat modersmål än svenska och deras möjligheter att lyckas i den svenska skolan så lyfter flera oberoende rapporter just användningen av modersmålet som en framgångsfaktor (Straszer, Rosén & Wedin, 2019; Bunar, 2014; Skolverket, 2015). I vilken utsträckning och på vilket sätt som studiehandledning på modersmål används i skolan i dag verkar dock variera. På vilka grunder skolorna organiserar sin
studiehandledning/modersmålsundervisning skiljer sig också åt (Nilsson & Axelsson, 2013;
Skolinspektionen, 2017). Skolinspektionen (2017) menar att studiehandledningen behöver bli mer anpassad efter den enskilda eleven och samarbetet mellan studiehandledaren och ämnesläraren behöver utökas och förbättras.
Nilsson och Axelsson (2013) och Bunar (2014) lyfter fram otydlighet i uppdraget gällande studiehandledning på modersmål, samt brist på tid till samverkan mellan olika professioner som hinder i utbildningen för elever med annat modersmål än svenska. Även Skolinspektionen (2017) tar i sin rapport upp hindret som uppstår i bristen på tid till samarbete mellan ämnesläraren,
studiehandledaren och specialpedagogen för att stödja elever med annat modersmål än svenska.
SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020) beskriver en utmaning i att utreda och ge stöd till nyanlända och elever med begränsade kunskaper i det svenska språket. I skolan benämns stöd som extra anpassning eller särskilt stöd. Extra anpassning genomförs av läraren som en del av den ordinarie undervisningen medan särskilt stöd är en mer omfattande stödinsats som oftast genomförs av till exempel specialpedagog eller speciallärare (Skolverket, 2014). För att kunna ge rätt stöd till elever med annat modersmål än svenska är det viktigt att fastställa om det handlar om svårigheter i läsförmågan eller om det handlar om att ämnet är svårt, kanske på grund av bristande
språkkunskaper. Om eleven klarar uppgifterna med hjälp av förklaring på sitt modersmål så är det på så sätt stödet behöver utformas (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). SPSM betonar också att det behövs samverkan mellan flera professioner för att utreda en elevs behov av stöd i undervisningen.
Studiehandledning på modersmål bör utformas efter elevens behov och kan därför se mycket olika ut.
Det kan handla om tillfälligt stöd i en kurs/ett ämne eller ett längre pågående stöd i samtliga ämnen.
Studiehandledning kan förekomma i klassrumsmiljön men också bedrivas som enskild undervisning (Skolverket 2015).
2
Straszer m.fl. (2019) skriver att det behövs mer forskning på området gällande stöd på modersmål genom studiehandledning för att kunna utveckla den verksamheten. Även Skolinspektionen skrev i en rapport från 2017 att det finns få studier om hur extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska verkligen genomförs ute i verksamheterna. Den forskning som finns och de studier som ändå genomförts har till största del genomförts på grundskolan. När det gäller
gymnasiet så är det svårt att hitta någon tidigare forskning alls.
Syftet med denna studie är därför att skapa kunskap om hur arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd för elever med annat modersmål än svenska kan se ut på gymnasieskolans nationella program.
3
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att skapa kunskap om hur arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd för elever med annat modersmål än svenska kan se ut på gymnasieskolans nationella program genom att
beskrivna några specialpedagoger och lärares erfarenheter och upplevelser.
Frågeställningar:
• Vilka metoder används enligt informanterna för att identifiera elever med annat modersmål än svenska som är i behov av extra anpassningar och/ eller särskilt stöd?
• Hur beskriver informanterna att extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska kan se ut innehållsmässigt?
• På vilket sätt och i vilken omfattning används, enligt informanterna, studiehandledare och modersmålslärare i arbetet gällande extra anpassningar och/ eller särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska?
• Vilka hinder respektive framgångsfaktorer beskriver informanterna när det gäller arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska?
4
Bakgrund
Avsnittet inleds med en beskrivning av, för studien, centrala begrepp. Därefter följer en redovisning av tidigare forskning och relevant litteratur som på olika sätt behandlar studiens ämnesområden.
Avsnittet avslutas med beskrivning av studiens teoretiska perspektiv.
Definition av begrepp
Beskrivningen av de, för studien, centrala begreppen utgår från de lagar och styrdokument som finns för den svenska skolan.
Studiehandledning och studiehandledare
Studiehandledning på modersmål är en stödinsats med syfte att använda elevens modersmål som hjälp att utveckla sina skolkunskaper i olika ämnen. Studiehandledning kan genomföras av
flerspråkiga lärare eller av annan skolpersonal. Ibland kan studiehandledning bedrivas av ordinarie lärare tillsammans med studiehandledare som talar elevens modersmål (Skolverket, 2016).
Huvudmannen är dock skyldig att erbjuda studiehandledning på modersmål till de elever som är i behov av det (SFS 2011:185). Det finns inga behörighetskrav för att arbeta som studiehandledare. I beskrivningen av studiehandledare står dock att det är önskvärt med pedagogisk utbildning (Skolverket, 2016).
Modersmålsundervisning och modersmålslärare
Elever med annat modersmål än svenska erbjuds modersmålsundervisning som ett komplement till den ordinarie undervisningen då det anses gynna språkutvecklingen. Modersmålsundervisning är frivilligt och eleverna väljer tillsammans med vårdnadshavare om de ska delta eller inte (Skolverket, 2016). Enligt Skolverket ska modersmålslärare i första hand vara legitimerade. Om det saknas legitimerade lärare kan huvudmannen anställa en olegitimerad lärare som uppvisar lämplighet för yrket och i så stor utsträckning som möjligt har pedagogisk utbildning (ibid).
Nyanländ
En elev i skolan anses som nyanländ fram till 4 år efter ankomst till Sverige (Skollagen 2010:800). I vissa sammanhang används denna tid som begränsning när det gäller stöd på modersmål till elever i skolan men enligt Skolförordningen (SFS 2011:185) ska alla elever få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det, oavsett tid i landet.
Extra anpassningar och särskilt stöd
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) har alla elever som inte når målen, eller riskerar att inte nå målen, i sina kurser rätt till stöd i form av extra anpassningar och/eller särskilt stöd.
Extra anpassning är en stödinsats som genomförs av lärare, eller av annan skolpersonal om det anses mer lämpligt, inom ramen för den ordinarie undervisningen. Extra anpassningar beslutas oftast av undervisande lärare tillsammans med eleven men ibland också tillsammans med till exempel
specialpedagog. Extra anpassningar föregås inte av någon kartläggning och dokumenteras inte i något åtgärdsprogram. Exempel på extra anpassningar kan vara hjälp att strukturera skoldagen, extra tydliga instruktioner, hjälp att förstå texter samt att få ett visst område förklarat på ett annat sätt än vad som gäller för övriga klassen (Skolverket, 2014).
Om en elev efter att extra anpassningar genomförts fortfarande bedöms riskera att inte nå målen blir nästa insats särskilt stöd. Särskilt stöd startar med en pedagogisk kartläggning av elevens
skolsituation. Den pedagogiska kartläggningen genomförs oftast av specialpedagog. Om kartläggningen visar att eleven har behov av särskilt stöd ska detta beslutas av rektor och
dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Några exempel på särskilt stöd är regelbunden specialpedagogisk insats, enskild undervisning och anpassad studiegång (Skolverket, 2014).
5
Studiehandledning på modersmål som extra anpassningar och särskilt stöd
Studiehandledning på modersmålet kan ges både som en extra anpassning och som särskilt stöd. Det är, som med alla insatser gällande extra anpassningar och särskilt stöd, omfattning och varaktighet av insatserna som avgör vilken typ av stöd som insatsen benämns (Skolverket, 2015). Studiehandledning på modersmål kan även ges till elever som utan stödinsats når kunskapskraven. Vid dessa tillfällen så handlar det inte om ett stöd utan en stimulans för att eleverna ska kunna uppfylla även högre
kunskapskrav (SFS 2010:800).
Tidigare forskning
Avsnittet beskriver, för studien, betydelsefulla områden som till exempel språklig utveckling och hur undervisningen för elever med annat modersmål än svenska kan se ut. Vetenskapligt publicerade artiklar, lagar, styrdokument och litteratur har använts för att ge en så tydlig bild som möjligt.
Språklig utveckling
När en nyanländ elev ska lära sig ett nytt språk, ett andraspråk som också kommer att bli elevens skolspråk, pekar forskning på betydelsen av att använda elevens modersmål som stöd under tiden som andraspråket utvecklas (Cummins, 2000). En elev som får möjlighet att använda sitt modersmål som stöd i undervisningen lär sig det nya språket betydligt fortare. Studier visar att det kan ta så lång tid som fem till sju år att lära sig det nya språket om eleven inte samtidigt får stöd i sitt modersmål. Detta kan jämföras med elever som redan från början fått kontinuerligt stöd på modersmålet där det ibland går så fort som två år att lära sig det nya språket (Thomas & Collier, 1997). Flera oberoende rapporter gällande den svenska skolan lyfter också fram betydelsen av att kontinuerligt använda elevens modersmål som ett stöd för att snabbare utveckla skolspråket och därmed öka möjligheten att nå skolans kunskapskrav (Bunar, 2014; Rosén, Straszer, & Wedin, 2019; Skolverket, 2015). I den svenska skolan används termen ”studiehandledning på modersmål” när det handlar om stöd på elevens modersmål (Skolverket, 2015).
När det gäller språklig utveckling för elever med annat modersmål än svenska så nämns ofta tre olika former av språk. Det handlar om vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk. Vardagsspråk är språket vi använder i vardagen, i sociala sammanhang, tillsammans med andra personer. Skolspråk är språket som används i samband med undervisning i skolan och innehåller till skillnad från vardagsspråket mer teoretiska begrepp. Ett ännu mer avancerat språk är ämnesspråket som handlar om specifika begrepp inom till exempel naturvetenskap eller ett yrkesämne (Skolforskningsinstitutet, 2018). För att förstå skolspråk och ämnesspråk så är kravet på betydande kunskaper i det svenska språket högt. För att öka möjligheterna för eleverna med annat modersmål än svenska att uppfylla kunskapskraven i skolan är det viktigt att lärare och annan skolpersonal förstår skillnaden i de olika språken. Det är viktigt att förstå vilken språklig förmåga som eleven för tillfället besitter för att kunna stödja eleven på bästa sätt (jfr. Cummins, 2000; Skolforskningsinstitutet, 2018).
Studiehandledning på modersmål, framgångsfaktorer och hinder
För att studiehandledning på modersmål ska bli framgångsrikt så behöver den utgå från elevens individuella behov. Det kan, beroende på behovet, handla om såväl tillfälligt stöd i en kurs eller ett längre pågående stöd i samtliga ämnen (Skolverket, 2015; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). För en lyckad studiehandledning så är det viktigt att ämnesläraren och studiehandledaren får tid att samverka för att möta elevens behov på bästa sätt (Skolinspektionen, 2017; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). När det gäller tid för samverkan mellan olika professioner har huvudmannen ett stort ansvar för att skapa en organisation som möjliggör detta (Rosén m.fl., 2019). I en
framgångsrik studiehandledning på modersmål så hjälper studiehandledaren eleven att utvecklas i den svenska skolan genom att förklara centrala begrepp för att eleven också ska kunna förstå helheten.
Eleven och studiehandledaren använder konsekvent både modersmålet och svenska för att på sätt
6
ständigt utveckla det svenska skolspråket som i förlängningen leder till en högre måluppfyllelse för eleven (Reath Warren, 2016). Allt eftersom elevens kunskaper i det svenska språket utvecklas så anpassas också studiehandledningen när det gäller förhållandet mellan svenska och elevens
modersmål till att allt mer utgå från det svenska språket (Skolverket, 2015). Att genom sitt modersmål få möjlighet att uttrycka sig utan att begränsas av språket har också visat sig öka både motivation och självförtroende hos elever med annat modersmål än svenska (Bunar, 2010).
Brist på tid till samverkan mellan olika professioner är tillsammans med otydlighet gällande studiehandledarens uppdrag ett hinder på många skolor idag när det gäller studiehandledning på modersmål (Bunar, 2014; Nilsson & Axelsson, 2013; Skolinspektionen, 2017). Otydlighet i uppdraget skapar missförstånd och ibland också frustration och missämja mellan till exempel ämneslärare och studiehandledare. Otydligheten i uppdraget leder i många fall till att studiehandledning på modersmål inte blir så framgångsrikt som det skulle kunna vara (Rosén m.fl., 2019).
Undervisning för elever med annat modersmål än svenska, hinder och framgångsfaktorer
När det gäller undervisning till elever med annat modersmål än svenska så handlar en framgångsfaktor om att det finns en gemensam syn kring lärmiljön där alla lärare arbetar språkstödjande. Ämnesläraren behöver ha ett nära samarbete med
studiehandledare/modersmålslärare för att stödja eleverna på bästa sätt (Morgan, 2014). Språk- och ämneskunskaper utvecklas under hela skoldagen, på samtliga lektioner, för elever med annat modersmål än svenska. Eleverna behöver därför möta en undervisning som är anpassad för att utveckla såväl språket som ämneskunskaperna (Skolverket, 2018). För att kunna erbjuda rätt stöd i undervisningen är det avgörande att läraren förstår på vilken nivå eleven befinner sig språkligt. Om eleven endast förstår vardagsspråk så kommer förklaringar på skolspråk att försvåra för eleven att ta till sig undervisningen (Skolforskningsinstitutet, 2018). Ett hinder som kan uppstå om läraren inte är medveten om på vilken språklig nivå eleven befinner sig är att hen misstar språklig brist för bristande förståelse. Detta kan leda till att läraren har lägre förväntningar på elever med annat modersmål än svenska (Morgan, 2014).
För att ämnesläraren ska kunna göra en bedömning av på vilken nivå eleven ligger språkligt behövs hjälp från till exempel lärare i svenska som andraspråk och/eller studiehandledare på modersmål (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Det behövs också fortbildning gällande undervisningen för elever med annat modersmål än svenska för att ämneslärare ska kunna erbjuda en bättre anpassad undervisning efter elevens behov (Skolinspektionen, 2017).
Relationen mellan lärare och elev
En lärare som uppmuntrar och ger stöd ökar möjligheten för eleven att uppfylla kunskapskraven. En lärare kan med respekt och förståelse för en elevs utmaningar och hinder bättre hjälpa eleven att nå kunskapskraven (Aspelin & Persson, 2011). Engagerade och elevinriktade lärare lyckas ofta få eleverna att nå bättre resultat. Relationen och interaktionen mellan lärare och elev har tillsammans med lärarens yrkesskicklighet visat sig vara några av de allra mest betydelsefulla faktorerna när det gäller elevers prestationer i skolan. I samtalet mellan lärare och elev så befästs kunskap. Läraren får också möjlighet att bättre avgöra om, och vad, eleven verkligen förstått av innehållet på lektionen. Lärarens betydelse för elevens utveckling har visat sig vara större när det gäller elever med utmaningar eller hinder, lågpresterande, jämfört med högpresterande elever (Hattie & Ashing, 2014).
Extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska Extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska kan ges som studiehandledning på modersmål. I dessa fall så organiseras detta av studiehandledaren tillsammans med ämnesläraren. En extra anpassning kan handla om till exempel hjälp med översättning av vissa
7
begrepp medan särskilt stöd kan handla om kontinuerligt stöd innan, under och efter lektionen (Skolverket, 2015). Extra anpassning kan också planeras och genomföras av den ordinarie
ämnesläraren och kan då handla om att erbjuda översättningstjänster online eller uppläsning av text (Skolverket, 2014). Det framkommer i undersökningar att ämneslärare ofta ser att det finns ett behov av extra anpassningar men att de på grund av tidsbrist eller bristande kompetens inte förmår hjälpa elever i den utsträckning de skulle vilja. Lärarna önskar sig mer fortbildning gällande undervisning för elever med annat modersmål än svenska samt mer stöttning från till exempel specialpedagog (Rosén m.fl., 2019; Skolverket, 2016;).
Identifiering och kartläggning av elevers behov av stöd
För att identifiera elevers behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd behöver flera olika professioner samverka (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Det handlar om att identifiera vilken språklig nivå eleven för närvarande behärskar (Skolverket, 2018). För att eleven sedan ska få rätt stöd är det viktigt att fastställa om det är ämnet som är svårt eller om det också handlar om hinder i läsförmågan. Här kan studiehandledare och/eller modersmålslärare bidra med värdefull kunskap om eleven visar på svårigheter i både svenska och modersmålet eller endast i det svenska språket. För att säkerställa vilken stödinsats eleven är mest hjälpt av behövs ett samarbete mellan såväl ämnesläraren som specialpedagogen och studiehandledaren/modersmålsläraren (Specialpedagogiska
skolmyndigheten, 2020).
8
Metod
I inledningen på metodavsnittet beskrivs den metodansats som använts. Därefter följer en redovisning av urvalsmetod samt en beskrivning av genomförande och analysmetod. Vidare redogörs för studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet. Avsnittet avslutas med en redogörelse av de etiska ställningstaganden som gjorts samt en metoddiskussion.
Metodansats
För att besvara studiens syfte, att beskriva hur arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska på gymnasiet kan se ut, så används en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden innebär att informanterna tillför relevant kunskap och förståelse genom att bidra med sina upplevelser och erfarenheter utifrån studiens forskningsfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014).
Eftersom den kvalitativa studien utgår från informanternas egna erfarenheter och upplevelser blir utgångspunkten att det inte finns någon objektiv sanning/verklighet. Informanterna bidrar inte med objektiva beskrivningar utan med sin uppfattning av, i det här fallet, extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska (jfr. Fejes & Thornberg, 2015).
Semistrukturerade intervjuer
En fördel med den kvalitativa forskningsintervjun som metod är att den ger informanterna möjlighet att utförligt beskriva sin uppfattning samtidigt som intervjuaren ges möjlighet att både ställa
följdfrågor och klargöra eventuella missförstånd (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna i denna studie är semistrukturerade. Det innebär att en intervjuguide med förberedda frågor ligger till grund för respektive intervju. Utifrån informanternas svar formuleras sedan följdfrågor allt eftersom
intervjun fortgår (Bryman, 2018). De i förväg formulerade frågorna säkerställer att empirin motsvarar studiens syfte samt att det går att jämföra underlagen från respektive intervju med varandra. De ej förberedda följdfrågorna som uppstår under respektive intervju möjliggör å sin sida att studien blir mer flexibel och anpassad efter informanterna svar (Bryman, 2018).
Urval
För att kunna besvara forskningsfrågorna och uppfylla undersökningens syfte så var det avgörande att informanterna hade relevant kunskap om det som skulle undersökas, och urvalet i denna studie beskrivs därför som generiskt målstyrt (jfr. Bryman 2018). Utifrån studiens syfte att skapa kunskap om arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska på en gymnasieskola så styrdes urvalet därför till endast en gymnasieskola. På grund av studiens snäva tidsram begränsades antalet informanter till att omfatta tre lärare och två specialpedagoger. När antalet informanter begränsats så kunde mer tid läggas på såväl förberedelser som analysen av den insamlade empirin (jfr Kvale & Brinkmann, 2014). Kriterierna för urvalet var att informanterna skulle vara antingen legitimerade lärare eller utbildade specialpedagoger på den gymnasieskola som studien avser.
Syftet med att undersöka två olika professioner, lärare och specialpedagoger, var att skapa en bredare bild utifrån olika yrkesperspektiv av extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat
modersmål än svenska (jfr. Bryman 2018). Informanterna som deltog arbetar samtliga på en medelstor gymnasieskola som i sitt utbud har både studieförberedande- och yrkesförberedande program. Skolan har i studien fått det fingerade namnet Storskolan. Informanterna beskrivs nedan med yrkesroll och fingerat namn.
• Kalle, specialpedagog
• Stina, specialpedagog
• Peter, lärare
• Ella, lärare
9
• Henrik, lärare
Genomförande
Inledningsvis avsattes tid för inläsning av tidigare forskning och stödmaterial från till exempel Skolverket. Med fördjupad kunskap om studiens forskningsområde så utformades sedan en
intervjuguide, se bilaga 2, som skulle kunna ge relevanta svar utifrån studiens forskningsfrågor (jfr.
Kvale & Brinkmann, 2014). Med utgångspunkt från forskningsfrågorna skapades öppna intervjufrågor med syfte att möjliggöra fördjupade svar från informanterna. Tid lades ned på att formulera frågorna så att de skulle vara lätta att förstå för informanterna för att på så vis undvika missförstånd samt möjliggöra så utförliga svar som möjligt (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Under själva intervjuerna så formulerades följdfrågor utifrån informanternas svar som ett led i att ytterligare förtydliga och fördjupa det informanterna ansåg vara viktigt (jfr. Bryman, 2018).
Möjliga informanter kontaktades utifrån kriterierna för urvalet och i den initiala informationen framgick bland annat vad det övergripande syftet med studien var. Tre lärare och två specialpedagoger svarade på förfrågan och fick då en fördjupad information om studien med beskrivning av
huvudfrågeställning och de etiska förhållningsregler som studien utgår ifrån (Vetenskapsrådet, 2017).
Inför intervjuerna fick samtliga informanter ta del av de övergripande frågeställningarna i intervjuguiden så att de skulle kunna förbereda sig och därmed också få möjlighet att ge mer fördjupade svar (jfr. Bryman 2018). Tid och plats för respektive intervju bestämdes via mailkontakt med informanterna. Samtliga intervjuer ägde rum på informanternas arbetsplats och pågick i ca 30 minuter. Vid de fem intervjuerna kunde vi hålla till i väl avskilda rum utan att bli störda vilket ökade möjligheten att hålla koncentrationen för såväl intervjuare som informant (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014).
Varje intervjutillfälle inleddes med att informanterna på nytt informerades om intervjuns syfte och utformning samt ett förtydligande om anonymitet och deras möjlighet att när som helst välja att avsluta sitt medverkande. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon och det fungerade utan anmärkning. Att spela in intervjun, menar Kvale och Brinkmann (2014), gör det lättare för intervjuaren att hålla koncentrationen på det som informanten säger men också att se kroppsspråk och minspel jämfört med att skriva ned svaren medan informanten pratar. Intervjuerna följde i stort intervjuguiden med undantag för olika följdfrågor till informanterna baserat på deras svar. Efter respektive intervju gjordes flertalet genomlyssningar följt av transkription så snart som möjligt för att analysprocessen skulle kunna starta så snart som möjligt efter genomförd intervju (ibid).
Analysmetod
När man arbetar med en kvalitativ metod så menar Fejes och Tornberg (2015) att det inte finns ett specifikt, rätt, sätt att använda utan det viktigaste är att forskaren redovisar insamlade data på ett rättvist sätt. Denna studie har som syfte att skapa kunskap om arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska på en gymnasieskola genom att beskriva informanternas erfarenheter och upplevelser. Analysmetoden som använts fokuserar alltså på empirin som informanterna bidrar med och det benämner Kvale och Brinkmann (2014) som
meningskoncentrering. Analysen inleddes med genomlyssningar av respektive intervju och därefter följde transkribering av det inspelade materialet. För att skapa struktur så delades svaren upp i olika teman, meningsenheter, utifrån det informanterna verkade tycka vara mest intressant eller
engagerande (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). De teman som kom att användas utgick ifrån studiens teoretiska begrepp, tidigare forskning samt litteratur för att tydliggöra innehållet och förståelsen av empirin (jfr. Fejes & Tornberg, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).
10
Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet
Studiens syfte och frågeställningar har hela tiden legat till grund för forskningsprocessen för att säkerställa kvalitet och skapa en produkt där de olika delarna hänger ihop och bildar, en för studien, sammanhållen helhet (Fejes & Tornberg, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Forskningsprocessen beskrivs utförligt i metodavsnittet för att ge läsare möjlighet att bedöma studiens relevans. Med tydlig beskrivning av forskningsprocess samt beskrivning av vilka avvägningar som gjorts och på vilka grunder studien genomförts så ökar trovärdigheten (ibid). Trovärdigheten stärks ytterligare av att studiens urval var målstyrt vilket innebar att informanterna bidrog med relevant och fördjupad kunskap utifrån studiens syfte och forskningsfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014).
För att säkerställa en god kvalité på forskningsprocessen så är det viktigt att forskaren är väl insatt i ämnet som undersöks och tid avsattes därför till inläsning av för studien viktiga områden innan intervjuguiden utformades och intervjuerna genomfördes. Här är det dock viktigt att också vara medveten om att forskarens förförståelse kan påverka tolkningen av den insamlade empirin och därmed möjligen påverka trovärdigheten negativt (ibid).
För att kvaliteten på analysen skulle bli så bra som möjligt var det viktigt att intervjun som låg till grund för analysen förbereddes noggrant med tydliga formulerade frågor som utgick från studiens forskningsfrågor (Bryman, 2018). Tillförlitligheten stärktes av de noggrant förberedda och tydligt formulerade frågorna där möjlighet att ställa följdfrågor också bidrog till att fördjupa förståelsen av informanternas utsagor (ibid).
Kvalitativa studier genomförs ofta med syfte att beskriva en avgränsad kontext. I den här studien beskrivs lärares och specialpedagogers erfarenheter och upplevelser från en specifik gymnasieskola, vilket gör att överförbarheten till andra kontexter försvåras. Det är däremot möjligt att använda resultatet som jämförelse med andra studier (Bryman, 2018).
Etiska ställningstaganden
Studien har utgått från Vetenskapsrådets rekommendationer som finns beskrivna i God forskningssed (2017). I missivbrevet som informanterna fick i samband med förfrågan att delta i studien
informerades om de forskningsetiska ställningstaganden som studien utgår från. Samtliga informanter informerades bland annat om studiens syfte, hur deltagandet skulle gå till samt hur deras svar skulle behandlas och presenteras. Utifrån denna information fick sedan informanterna ta ställning till om de ville delta (Vetenskapsrådet, 2017). I brevet fanns också tydligt beskrivet att informanterna när som helst kan välja att avsluta sitt deltagande. Informanterna gav sitt samtycke genom att tacka ja till förfrågan att delta i studien (ibid). Som ett sätt att ytterligare säkerställa informanternas samtycke till att delta så upprepades informationen muntligt innan intervjun började och det gavs möjlighet att ställa frågor om studiens upplägg och förfarande (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Ingen av
informanterna valde dock att ställa någon fråga.
För att säkerställa informanternas anonymitet förvarades allt material med koppling till deltagarna oåtkomligt för obehöriga. Under transkriberingen kodades resultatet och såväl skolan som de deltagande personerna namngavs fingerat. Lärarna presenteras till exempel som ”Peter, lärare”. Det framgår inte vilket program eller vilket ämne som läraren undervisar i för att anonymisera i så stor utsträckning som möjligt. I samband med att studien var klar förstördes såväl det inspelade materialet som transkriberingarna (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, 2017).
Metoddiskussion
Studien använde en kvalitativ metodansats med semistrukturerade intervjuer som
datainsamlingsmetod för att besvara forskningsfrågorna. Semistrukturerade intervjuer möjliggör för forskaren att ställa följdfrågor som ytterligare fördjupar svaren från informanterna. Enligt Kvale och
11
Brinkmann (2014) finns en risk att gå miste om viktig information om intervjun är helt styrd å andra sidan innebär den semistrukturerade intervjuns eventuellt olika följdfrågor att svaren kan bli svåra att jämföra med övrig empiri. När empirin behandlades i denna studie så anses svaren på följdfrågorna varit väl användbara utifrån studiens forskningsfrågor.
Denna studie har endast utgått från en gymnasieskola vilket minskar överförbarheten till andra kontexter. På grund av den begränsade tiden för studien gjordes ett medvetet val att endast undersöka en skola då det ändå anses vara möjligt att använda resultatet i jämförelse med andra studier (jfr.
Bryman, 2018). Att informanterna arbetar på samma skola stärker studiens resultat eftersom de tillsammans ger en omfattande beskrivning av arbetet på den aktuella skolan (ibid). Ur ett etiskt perspektiv kan det innebära en risk när informanterna arbetar på samma skola då det kan leda till att informanterna känner igen varandras beskrivningar när studien presenteras (Vetenskapsrådet, 2017).
I inledningsskedet av studien fanns en tanke om att lyfta fram eventuella skillnader eller likheter mellan studieförberedande program och yrkesförberedande program på Storskolan. I det fallet skulle lärarna beskrivits som arbetande på yrkes- respektive studieförberedande program. Under arbetets gång ansågs detta innebära en ökad risk för att informanterna skulle kunna identifieras. Eftersom betydelsen för resultatet av studien inte ansågs påverkas negativt av att jämförelsen lyftes bort så presenteras därför lärarna utan närmare presentation än just som lärare (jfr. Bryman, 2018;
Vetenskapsrådet, 2017). Som tidigare redogjorts för, informerades samtliga informanter om studiens utformning och genomförande innan de tackade ja till att delta. I och med att informanterna valde att fullfölja sitt deltagande så kan det också anses etiskt försvarbart att använda de fem informanternas svar som underlag för studien (jfr. Vetenskapsrådet, 2017).
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver forskningsintervjun som ett hantverk där forskaren efter hand som intervjuer genomförs övar upp sin färdighet som intervjuare. Det är möjligt att resultatet av intervjuerna i denna studie sett annorlunda ut om erfarenheten av att genomföra forskningsintervjuer varit större. För att kompensera bristen på erfarenhet lades mycket tid ned på att förbereda
intervjuerna. Som tidigare beskrivits så handlade det om att läsa in sig på tidigare forskning och skriva en intervjuguide men även om att reflektera över hur man som intervjuare upplevs och på vilket sätt man ställer sina frågor (Bryman, 2018).
12
Teoretiska perspektiv
Avsnittet beskriver först de två teoretiska perspektiv som studien tagit sin utgångspunkt från. I sista delen beskrivs sedan hur dessa begrepp använts i studien.
Relationella perspektivet
Relationellt perspektiv kännetecknas av ett intresse för vad som sker människor emellan (Aspelin, 2013). Inom skolan innebär ett relationellt perspektiv att skolsvårigheter studeras med utgångspunkt i elevens möte med sin skolomgivning. Elevens behov möts utifrån den sociala kontext som eleven är en del av. Det relationella perspektivet utgår mer från interaktionen mellan till exempel lärare- elev än utifrån enskilda individers hinder (Ahlberg, 2015; Aspelin & Persson, 2011). I samtalet mellan lärare och elev så befästs kunskap. En relation som bygger på respekt och förståelse mellan lärare och elev har visat sig gynnsam för elevers skolutveckling (Hattie & Ashing, 2014). Enligt ett relationellt perspektiv påverkas elever och lärare hela tiden av relationer och interaktioner i skolans kontext.
Specialpedagogisk forskning kopplat till det relationella perspektivet har ökat det senaste 10–15 åren (Aspelin, 2013).
Känslan av sammanhang
Känslan av sammanhang, KASAM, är ett begrepp skapat av Aaron Antonovsky (2005). KASAM delas in i tre olika områden, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet handlar om förståelsen av det som händer runt omkring oss. Hanterbarhet handlar om känslan av att kunna hantera det som händer runt omkring oss. Meningsfullhet handlar om känslan av att det som händer runt omkring oss är viktigt och meningsfullt. Tillsammans skapar de tre delarna en känsla av
sammanhang (Antonovsky, 2005). I skolans kontext blir begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet begrepp som tillsammans skapar en grund för elevers och lärares förståelse för de olika moment som förekommer i undervisningen. En stark KASAM skapar för elever och lärare bättre förutsättningar för att klara av till exempel stress kopplat till skolans kontext (jfr. Antonovsky, 2005).
Studiens användning av teoretiska perspektiv
Det relationella perspektivet kan i den här studien bidra med en förståelse av hur arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska påverkas av relationen och interaktionen mellan de personer som verkar inom skolans kontext. Vidare kan känslan av
sammanhang, KASAM, bidra med förståelse för hur begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ökar möjligheten att lyckas med extra anpassningar och särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska. Med utgångspunkt i betydelsen av de möten som uppstår i skolans kontext användes de två teoretiska perspektiven; relationellt perspektiv och KASAM, för att tolka resultatet.
(jfr. Ahlberg, 2015; Antonovsky, 2005; Aspelin & Persson, 2011).
13
Resultat
Resultatet presenteras med utgångspunkt från de fyra forskningsfrågorna. Den avslutande frågan om framgångsfaktorer respektive hinder för elever med annat modersmål än svenska har dock, i detta avsnitt, delats upp i två underrubriker för att förenkla läsningen. I början av varje stycke skrivs oftast elever med annat modersmål än svenska ut som ett förtydligande. I resten av stycket kan det istället stå ”dessa elever” eller ”den här elevgruppen” för att underlätta läsvänligheten. Om svaren handlar om elever med svenska som modersmål förtydligas det i texten.
För att underlätta för läsaren att komma ihåg vilken roll respektive informant har så benämns
personerna med till exempel ”Stina specialpedagog” eller ”Ella lärare” i början av varje nytt stycke där personen förekommer. Om personen nämns igen, i samma stycke, står endast ”Stina” eller ”Ella” för att underlätta läsvänligheten.
Identifiering av elever med annat modersmål än svenska som är i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd
Avsnittet delas in i två underrubriker; överlämning från grundskolan och gymnasiets språkintroduktionsprogram samt identifiering av elever i behov av stöd.
Överlämning från grundskolan och gymnasiets språkintroduktion
Samtliga informanter beskriver att det förekommer en viss överlämning av information till undervisande lärare gällande elever från grundskolan eller gymnasiets språkintroduktionsprogam innan eleverna börjar åk 1 på Storskolan. Kalle, specialpedagog, förklarar att det är specialpedagogerna på Storskolan som ansvarar för att överföra informationen från grundskolan/ språkintroduktion till undervisande lärare.
Båda specialpedagogerna betonar att normalt så är inte annat modersmål än svenska något som lyfts på dessa överlämningar. Detta år så har dock både Kalle och Stina försökt att få med information om de elever som har ett annat modersmål än svenska. Ella lärare, nämner just detta som något positivt, att hon i år fick en sammanställning från specialpedagogen med information om vilket modersmål respektive elev hade samt förslag på extra anpassningar till dessa elever i form av den digitala plattformen ”Begreppa” som handlar om undervisning för elever med annat modersmål än svenska.
Både Ella och Peter, lärare, beskriver att information om att eleven har annat modersmål än svenska kan vara ett första steg till att också identifiera om det finns behov av stödinsats. Ella, beskriver det som att ”man blir lite mer på tårna när man vet att det är en elev med svenska som andraspråk, man kollar upp lite extra om eleven har förstått”.
Identifiering av elever i behov av stöd
Samtliga lärare beskriver att för kunna identifiera om elever med annat modersmål än svenska är i behov av extra anpassning och/eller särskilt stöd behövs det tid tillsammans med eleven. Henrik lärare, menar att eftersom de flesta tester som finns i skolan bygger på att eleven behärskar det svenska språket, så stöter man som lärare på problem i identifieringen av stödbehovet. Det blir svårt att veta om det är språket som brister eller om det finns något annat också som är ett hinder, till exempel dyslexi. Henrik förklarar att mer tid tillsammans med eleven, gärna i mindre grupp, underlättar bedömningen om vilken kunskap eleven har och utifrån det vilket stödbehov som kan finnas. Både Ella och Peter, lärare, ger en beskrivning av att identifieringen av elever i behov av stöd sker bland annat under lektionerna där elevernas frågor och eventuella svar kan ge vägledning i vilken kunskap de har. Ella, förklarar vidare, att hon brukar ha enskilda samtal med eleverna om hon upplever att det kan finnas behov av extra stöd. Samtliga lärare är överens om att prov och inlämningsuppgifter är ett ganska definitivt underlag för att bedöma om någon elev är i behov av
14
någon stödinsats. Peter, lärare, beskriver det som ”man kan ju oftast ana innan, men sen blir det väldigt tydligt på sådant de lämnar in, på proven de skriver. Då ser man resultaten väldigt tydligt, men ofta tänker jag att man har en känsla redan innan”.
Båda specialpedagogerna menar att identifieringen av dessa elever är svår. De nämner precis som lärarna att det språkliga hindret i sig är en utmaning för att kunna bedöma vilka kunskaper som finns och vilket stöd som kan behövas. Kalle specialpedagog och Stina specialpedagog, nämner F-
anmälningar, elevuppföljningar eller information från mentor som några anledningar till att
specialpedagogerna nås av informationen att det kan finnas elever i behov av stöd. Kalle beskriver att de ibland får signaler från svenskalärarna efter deras screening i åk 1 men att det oftast handlar om ett konstaterande utan egentlig åtgärd ”att det nog är svårt för att de har ett annat modersmål än
svenska”.
Beskrivning av hur extra anpassningar och särskilt stöd kan se ut
Avsnittet delas in i tre underrubriker; extra anpassningar, särskilt stöd samt kartläggningar inför ett eventuellt stöd.
Extra anpassningar
När det gäller extra anpassningar till elever med annat modersmål än svenska, så nämner lärarna ganska många olika exempel. Peter lärare, berättar att en del kurslitteratur finns på andra språk än svenska. Dessutom finns all kurslitteratur tillgänglig digitalt med möjlighet att få texten uppläst, vilket blir en extra anpassning för samtliga elever i klassen. Peter lärare berättar att på hans program finns en obligatorisk stödtimme med lärare utlagd för eleverna i åk 1 där det finns möjlighet att få mer individuell hjälp. Eleverna uppmanas/får hjälp att skriva ordlistor på såväl svenska som modersmålet, och i de fall det behövs, också på ämnesspråket för att underlätta inlärningen. Henrik lärare, berättar att det finns stödtid utlagd fyra dagar i veckan för eleverna på hans program på Storskolan. Denna stödtid är inte obligatorisk men Henriks upplevelse är att eleverna med annat modersmål än svenska ofta är på dessa pass för att få mer hjälp. Här lägger Henrik till att hans uppfattning dock är att effekten av stödtiden inte blir stor som den skulle kunna bli, ”eftersom all stödtid ligger sist på dagen så är eleverna så trötta att det lätt blir dålig kvalitet”.
Ella lärare, berättar att hon har hjälp av en elevassistent i klassrummet. Den personen är duktig på att hjälpa eleverna med det tekniska, som att få kurslitteraturen både uppläst och översatt i de fall detta är möjligt. Ella brukar också lägga ut ljudfiler på den gemensamma lärplattformen som alla klasser använder. En annan anpassning som Ella gjort i år är att placera två elever med samma modersmål bredvid varandra för att de ska kunna hjälpa varandra. Det har så här långt fungerat som ett bra stöd för just dessa elever. Ella avslutar med något som alla informanter nämner, att extra anpassningar som görs för hela klassen naturligtvis också underlättar för elever med annat modersmål än svenska.
Sen gör jag ju de här allmänna anpassningarna, skriver på tavlan, vad ska lektionen handla om, vad ska vi jobba med, tydlig med strukturen, för alla. Det kommer ju till gagn för alla men kanske mest för de som har ett hinder i språket.
Båda specialpedagogerna nämner, förutom de extra anpassningar som görs till alla i klassen, den digitala tjänsten ”Begreppa” som en extra anpassning och hjälpmedel för eleverna med annat
modersmål än svenska. De betonar också att ”Begreppa” är ett bra hjälpmedel för lärare med tips om hur de kan underlätta inlärningen för just elever med annat modersmål än svenska. Både Stina och Kalle specialpedagoger, tar upp att en del, men långt ifrån all, kurslitteratur finns översatt till andra språk. Precis som lärarna så nämner de det positiva med att nästan all kurslitteratur finns tillgänglig digitalt vilket underlättar för att få texten uppläst, antingen direkt i läromedlet eller via
inläsningstjänst. Att få lyssna på texten upplevs av många elever med annat modersmål än svenska som enklare än att läsa den menar specialpedagogerna.
15 Särskilt stöd
När det gäller särskilt stöd till elever med annat modersmål än svenska så har varken lärarna eller specialpedagogerna så många exempel att komma med. Peter lärare, nämner att man kan få egen tid med specialpedagog som särskilt stöd och Stina specialpedagog, berättar om en elev som gått till speciallärare för att jobba med uttalet. Båda specialpedagogerna menar att när det gäller det särskilda stödet, så skiljer det sig egentligen inte alls från hur det ser ut för elever med svenska som modersmål.
Det handlar om olika individuella anpassningar under längre tid utifrån behovet som finns.
Specialpedagogerna nämner också att studiehandledning på modersmål skulle kunna vara såväl en extra anpassning som ett särskilt stöd men att det på Storskolan för närvarande inte finns någon studiehandledare i organisationen.
Både lärare och specialpedagoger ger uttryck för att de har upplevelsen att det tar längre tid för elever med annat modersmål att utredas/kartläggas utifrån ett eventuellt behov av särskilt stöd. De beskriver att mycket av problematiken avfärdas med motiveringen att elevens otillräckliga språkkunskaper är hindret. Peter lärare, beskriver det så här:
och efter ett tag så har jag tänkt att men…det kan inte bara vara språket. Det kan vara en person som varit ganska länge i Sverige och man har inga problem att prata vardagsspråk men att studierna verkligen, alltså man uppnår inte målen och att man tänker att det måste bero på något mer än språket och då tänker jag att vägen till särskilt stöd blir längre för de här eleverna. Att det finns en risk att det blir så i alla fall
Henrik lärare, beskriver det så här:
Det är ju svårt tycker jag, alla saker som man ska testa det bygger ju på språket, så det faller ju direkt, det går inte. Utan det blir nästan så att vi måste ta emot eleverna och känna, och ibland är det inte så lätt att känna om det är en svårighet som dyslexi eller om det är någon annan diagnos eller ”bara” språket. För när man inte kan uttrycka vad man kan så blir det ju väldigt låst, svårt att veta och det tar lång tid att förstå vilken hjälp som behövs.
Kartläggningar inför ett eventuellt särskilt stöd
När det gäller kartläggningar, som endast specialpedagogerna gör, så beskriver Stina specialpedagog, att utmaningen när det gäller de här eleverna är just läs- och skrivutredningar eftersom det är så svårt att veta vad som egentligen är det största hindret. Om frågeställningen gäller till exempel en diagnos som ADHD så upplever inte Stina att det är så stor skillnad i kartläggningen i jämförelse med elever som har svenska som modersmål. Kalle specialpedagog, beskriver att när det gäller kartläggningar och utredning gällande läs och skrivproblematik så är det viktigt att få så mycket information som möjligt gällande språket. Det handla om uppgifter om hur länge har eleven varit i Sverige och vilket stöd som har funnits tidigare. Dessutom är det en hjälp att samarbeta med läraren i svenska/svenska som andraspråk för att kunna avgöra vad som är hindret för den enskilda eleven.
På vilket sätt, och i vilken omfattning, används studiehandledare och modersmålslärare?
Avsnittet delas in i två underrubriker; studiehandledare samt modersmålslärare.
Studiehandledare
Ingen av informanterna har samarbetat med någon studiehandledare. Ella och Peter lärare, säger att de överhuvudtaget inte hört talas om att det finns en sådan yrkesprofession inom skolan. Henrik
16
lärare, och båda specialpedagogerna har hört talas om studiehandledare men uttrycker att det känns oklart vad som riktigt förväntas av yrkesrollen studiehandledare.
Modersmålslärare
När det gäller modersmålslärare så tror sig alla informanter veta att det förekommer
modersmålsundervisning på Storskolan men ingen av lärarna har samarbetat med någon som har den rollen. Kalle specialpedagog, har stött på rollen men då som tolk vid träff med elev och föräldrar som rektor kallat till. Ella lärare, berättar dock att en elev informerat om att hen går till en
modersmålslärare och får hjälp med sina studier:
En av eleverna som jag har nu berättade för mig att hen har stöd av en modersmålslärare. Vad bra att du får stöd att lära dig ditt modersmål tänkte jag, men när hen förklarade så förstod jag att hens
modersmålslärare hjälpte till med studierna i gymnasiekurserna, fast på modersmål. Perfekt tänkte jag!
Hinder för elever med annat modersmål än svenska
Samtliga informanter beskriver att det höga tempot på gymnasiet är att hinder för elever med annat modersmål än svenska. Peter lärare, menar att det höga tempot i kombination med stora klasser begränsar möjligheten för honom som pedagog att anpassa undervisningen för att underlätta för elever som behöver stöd. Han beskriver att det blir ett stort ansvar på individen under dessa förhållanden. De elever som frågar får oftast hjälp men de som inte signalerar att de inte förstått/behöver mer hjälp är svåra att hinna upptäcka under lektionstiden.
Ella lärare, upplever att för många i den här gruppen av elever så blir det en för stor utmaning att prata högt/ställa frågor inför en så stor klass. Det går nästan alltid bättre i en liten grupp. Då vågar eleverna ta för sig mer. Henrik lärare, beskriver att för de elever som kommer från språkintroduktion så blir den nya kontexten nästan en chock. Tempot är mycket högre. Dessutom så går de här eleverna från att ha varit en ganska liten, någorlunda homogen, grupp där alla haft annat modersmål än svenska till att vara ensamma eller bara med några få som inte behärskar det svenska språket fullt ut. På
språkintroduktion har all undervisning inneburit extra anpassningar och Henriks upplevelse är att mycket av det försvinner när eleverna börjar gymnasiet. Ett annat hinder som nämns av samtliga informanter är det faktum att många av de här eleverna har svårt att få hjälp med sina studier hemma.
Henrik lärare, beskriver det så här; ”Ett hinder är att det oftast inte finns föräldrar som kan hjälpa heller, även högutbildade föräldrar saknar kunskap i det svenska språket.”
Många av informanterna återkommer när det gäller hinder till det faktum att språket blir det enda som anses vara ett problem. Att det tar lång tid att starta en utredning för att avgöra om eleven har behov av mer stöd än endast extra anpassningar kopplat till att kunskaperna i svenska inte räcker till.
Ella lärare, säger så här:
Jag tycker ofta att man skyller på att eleverna har ett annat modersmål än svenska. Det är bara fokus på att eleven har ett annat modersmål än svenska. Det där kan man inte utreda för det går inte att utesluta att det beror på språket. Det är synd för de eleverna.
Det kan också uppstå hinder i utifrån kulturella skillnader i synen på kunskap, menar Henrik lärare.
Skolkontexten ser annorlunda ut i Sverige än i många andra länder och det kan bli ett hinder för vissa elever med annat modersmål än svenska. Eleverna förstår helt enkelt inte vad som förväntas av dem och på vilket sätt de ska förhålla sig till undervisningen och läraren. Båda specialpedagogerna menar att i många fall när det gäller gruppen med annat modersmål än svenska så har varken eleverna eller deras föräldrar någon riktig uppfattning om vilken hjälp som finns att få. Varken Stina eller Kalle har haft någon elev eller förälder som sökt upp dem i rollen som specialpedagog och bett om hjälp och de menar att det i allra högsta grad är ett hinder för dessa elever.
17
Både Henrik och Ella lärare, nämner att bristfällig kunskap hos läraren gällande vilka extra anpassningar man kan och bör göra mest troligt är ett hinder för elever med annat modersmål än svenska. De bristfälliga kunskaperna kan bottna i att det brister i fortbildningen på skolan gällande undervisning till elever med annat modersmål än svenska. För lite kunskap gällande vilka
anpassningar som bör göras kan leda till att läraren fortsätter sin undervisning ”som vanligt” och missar behovet som finns av extra anpassningar. Ella uttrycker att hon själv gärna skulle vilja lära sig mer, ”Jag saknar fortbildning av personalen, det finns nån liten workshop, vi skulle kunna få del av mer för att bättre kunna möta de här eleverna”.
Framgångsfaktorer för elever med annat modersmål än svenska
Avsnittet delas in i två underrubriker; extra anpassningar och särskilt stöd samt generella framgångsfaktorer under gymnasietiden
Extra anpassningar och särskilt stöd
Framgångsfaktorer handlar i många av informanternas svar om extra tid och mindre gruppstorlek.
Peter lärare, nämner att det är betydelsefullt att få sitta ned med eleverna i mindre grupp där eleverna kan ställa frågor och att han som lärare får chans att förklara en gång till. Även Henrik lärare,
beskriver betydelsen av att dessa elever får chans att träffa en lärare i mindre grupp där det skapas en trygghet, där man vågar fråga om och om igen. Henrik nämner också betydelsen av lärarens
engagemang som en framgångsfaktor för stödinsatsen. Ella lärare, beskriver hur hon tycker att möjligheten för eleven att få göra uppgifter muntligt istället för skriftligt ofta underlättar för elever med annat modersmål än svenska. Hon tillägger dock att det kräver lärartid utanför ordinarie undervisning.
Även specialpedagogerna nämner möjligheten för eleverna att vara i mindre grupp som en
framgångsfaktor. De säger också att lärarens eventuella extra kunskaper gällande undervisning för denna elevgrupp är en framgångsfaktor. Att lärare förstår betydelsen av att förklara texter och skapa mer tid för eleverna att jobba med uppgifter för att på så sätt öka möjligheten att lyckas med de anpassningar som görs.
Generella framgångsfaktorer under gymnasietiden:
En framgångsfaktor som på ett eller annat sätt nämns av alla informanter utgår från bemötandet av elever med annat modersmål än svenska. Informanterna beskriver hur framför allt pedagogernas bemötande kan påverkar eleverna positivt under hela deras gymnasietid och därmed också när det gäller extra anpassningar och särskilt stöd. Ella lärare, beskriver att hon som pedagog har en viktig roll i att stötta och bekräfta de här eleverna.
De åker ned ibland och då måste man vara där som pedagog, där har man en viktig roll som pedagog att komma med uppmuntran och att se eleverna, jag ser hur du jobbar och sliter. Uppmuntrar
ansträngningen även om inte resultatet blir som de själva hoppats på, så att de inte ska tappa sugen.
Henrik lärare, beskriver också vikten av engagemang och att det avsätts tid på en gång eleverna börjar på gymnasiet.
Kan man ge de här eleverna nån putt varje vecka för att de ska komma framåt, att de får en chans att se att här har jag en möjlighet att lyckas. Och det måste ju komma på en gång, inte när eleverna redan misslyckats i flera kurser. Hela tiden som lärare att lirka och putta och hjälpa. Om jag [eleven] känner möjligheten att lyckas så får jag motivation att fortsätta, annars lägger jag av.
18
Analys och diskussion
I avsnittet analyseras och diskuteras studiens viktigaste resultat. De teman som analyseras utgår från studiens forskningsfrågor och handlar om identifiering av elever, hur extra anpassningar och särskilt stöd ser ut innehållsmässigt, på vilket sätt och i vilken omfattning studiehandledare och
modersmålslärare används, hinder för extra anpassningar och särskilt stöd samt framgångsfaktorer för extra anpassningar och särskilt stöd. Genom att utgå från studiens teoretiska perspektiv och tidigare forskning i förhållande till studiens teman, förstärks tolkningarna. Flera av studiens resultat går in i varandra och återkommer därför i vissa fall i mer än ett tema. Utgångspunkten har dock varit att resultaten har placerats under det tema som ses lämpligast för studien.
Identifiering av elever
På Storskolan identifieras elever i behov av extra anpassning och särskilt stöd enligt informanterna till största del av läraren i samband med undervisning i klassrummet. Genom att interagera med eleverna på lektionstid i klassrummet så ökar lärarens uppfattning om framför allt elevens ämneskunskap. Prov och inlämningsuppgifter blir sedan enligt lärarna ett mer definitivt sätt att identifiera elever i behov av extra anpassning och/eller särskilt stöd. När det gäller samarbete med andra professioner gällande identifiering av elever i behov av stöd så framkommer inte mer än att lärarna i vissa fall blir informerade om vilket modersmål eleven behärskar. Lärarna på Storskolan framstår som ganska ensamma i identifieringen av elever i behov av extra anpassning och särskilt stöd.
Att som lärare, ensam, i klassrummet göra bedömningen av elevers eventuella behov av stöd är enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) svårt. SPSM beskriver att för att på bästa sätt kunna identifiera de elever som finns behöver olika professioner samverka. Ett samarbete mellan
ämnesläraren, studiehandledaren och specialpedagogen beskrivs som framgångsfaktor för att kunna identifiera elever i behov av stöd men också för att kunna avgöra vilka anpassningar som behövs för respektive individ. Sett ur ett relationellt perspektiv så utvecklas lärandet i mötet mellan lärare och elev men också i mötet mellan läraren och andra professioner som verkar inom skolans kontext (Aspelin, 2013). På Storskolan saknar lärare och specialpedagoger i det här fallet relationen som skulle kunna utveckla förståelsen för elevens kunskapsnivå genom att verka språkstödjande. Informanterna på Storskolan försöker skapa mer tid med eleverna för att bättre kunna göra bedömningen av
elevernas kunskaper och eventuella behov av stöd. Samtliga informanter beskriver dock att språket ändå upplevs som ett hinder för att kunna göra en korrekt bedömning av elevens ämneskunskaper.
Det framkommer i beskrivningarna att informanterna har svårt att avgöra om hindret ligger i att eleven inte förstår på grund av bristande kunskaper i svenska eller om det också handlar om andra svårigheter som till exempel dyslexi.
I jämförelse med tidigare forskning så framstår informanternas beskrivningar av bristen på samarbete med andra professioner definitivt som ett hinder när det handlar om identifiering av elever med annat modersmål än svenska i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd på Storskolan (jfr.
Skolverket, 2018; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Hattie och Ashing (2014) beskriver hur kunskapen befästs i samtalet mellan lärare och elev och att ömsesidig respekt och förståelse för varandra är gynnsamt för elevens skolutveckling. Tolkat genom ett relationellt perspektiv så innebär avsaknaden av andra professioner i processen att identifiera elever i behov av stöd på Storskolan, att betydelsen av mötet mellan lärare, specialpedagog och elev ökar (jfr. Aspelin & Persson, 2011;
Skolforskningsinstitutet, 2018).
Innehållet i extra anpassningar och särskilt stöd
Skolverket (2014) beskriver att när extra anpassningar till elever med annat modersmål än svenska genomförs av ämneslärare så handlar det oftast om att erbjuda översättningstjänster eller uppläsning av text. Detta stämmer väl in på beskrivningen av de extra anpassningar som ges av informanterna på
19
Storskolan. När informanterna beskriver de extra anpassningar som görs blir det tydligt att det till största del handlar om extra anpassningar som passar alla elever, oavsett modersmål. Det är det svenska språket som används i de anpassningar som görs av läraren när det handlar om till exempel tydliga instruktioner, inläst material och muntliga redovisningar och prov. Även de stödlektioner som erbjuds till samtliga elever genomförs uteslutande på det svenska språket. När det handlar om det särskilda stödet till elever med annat modersmål än svenska på Storskolan så beskriver
specialpedagogerna att innehållet inte skiljer så mycket från eleverna med svenska som modersmål.
Det handlar om anpassningar efter elevens individuella behov.
Mer riktat stöd för elever med annat modersmål än svenska skulle enligt Skolverket (2015) kunna vara hjälp med översättning av vissa begrepp när det handlar om extra anpassning. Ett särskilt stöd skulle kunna vara kontinuerlig stöttning på modersmål innan, under och efter lektion. Tolkat enligt
Antonovsky (2005) så är det i skolans kontext som känslan av sammanhang, KASAM, uppstår. I undervisningssituationen skapar eleven med hjälp av läraren förståelse (begriplighet) för det som berörs. Den förståelsen leder sedan till att eleven också kan hantera och förstå meningen med det som händer. (jfr. Antonovsky, 2005). Henrik, lärare beskriver vikten av att stödinsatser sätts in tidigt, för att eleverna inte ska riskera att misslyckas gång på gång och därmed tappa motivation. På Storskolan skulle i det sammanhanget bristen på stöd på modersmål riskera att försvåra för förståelsen
(begripligheten) av det som händer och i förlängningen riskera att eleverna får svårt att motivera sig att fortsätta med sina studier.
I den forskning som tidigare beskrivits framkommer att ämneslärare, precis som på Storskolan, ofta kan identifiera att det finns ett behov av stöd men att de inte vet hur de på bästa sätt hjälpa eleven med annat modersmål än svenska. Det efterfrågas mer fortbildning och stöttning av annan skolpersonal (Rosén m fl, 2019; Skolverket, 2016). Tolkat enligt det relationella perspektivet så saknar
informanterna på Storskolan verktygen som skulle kunna skapas i det samverkande mötet/relationen med till exempel en studiehandledare (jfr. Ahlberg, 2015; Aspelin & Persson, 2011).
På vilket sätt, och i vilken omfattning, används studiehandledare och modersmålslärare?
På Storskolan saknar samtliga informanter erfarenhet av att samarbeta med studiehandledare. De beskriver också att de känner sig rätt osäkra på vad en studiehandledare egentligen gör. När det gäller modersmålsundervisning så beskriver informanterna att det förekommer men varken lärarna eller specialpedagogerna har samarbetat med modersmålslärare på de nationella programmen.
Även fast informanterna på Storskolan inte samarbetar med studiehandledare, eller ens vet vad en studiehandledare gör, går det att tolka svaren från informanterna som att studiehandledarens
yrkesuppgift saknas på Storskolan. Informanterna beskriver en känsla av otillräcklighet, de identifierar att det behövs ett stöd till eleven men vet inte riktigt hur de ska hjälpa eleven på bästa sätt. Samtliga informanter återkommer upprepade gånger till det språkliga hindret som uppstår i skolans kontext för elever med annat modersmål än svenska. Enligt det relationella perspektivet så utvecklas lärandet i mötet mellan läraren och eleven (Ahlberg, 2015; Aspelin & Persson, 2011). Här känns det värdefullt att fundera över vad som händer med den processen när läraren har tillgång till sitt starkaste språk medan eleven använder ett språk som är begränsat. Det torde finnas en risk att kunskapsutbytet och lärprocessen på Storskolan begränsas av att inte deltagarna delar sina starkaste språk.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) beskriver att studiehandledaren kan bidra med värdefull kunskap om elevens språkliga förmåga och hjälpa läraren med till exempel extra anpassningar så att de blir den hjälp som eleven behöver. Studiehandledaren skulle kunna vara den språkliga bryggan mellan läraren och eleven där studiehandledaren hjälper eleven genom att till exempel förklara centrala begrepp på elevens modersmål för att eleven på så sätt ska kunna förstå helheten (Reath Warren, 2016). När språket blir ett hinder mellan lärare och elever kan det vara svårt att förstå det
