Leken - "naturens egen fiffiga pedagogik"

__________________________________________________________________________________________

Leken –

”naturens egen fiffiga pedagogik”

En studie om lek som pedagogiskt verktyg i grundskolan.

Eva Svensson och Annette Sykes

C-uppsats 2006 Handledare: Lotta Jons

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

Många forskare menar att det knappast går att skilja lek från lärande och att lek har betydelse för barns utveckling. Med utgångspunkt i detta har vi i vår studie undersökt hur leken kan förstås som ett redskap för barns lärande i undervisningen i grundskolan (år 1-6). Det vi har fokuserat oss på är lärandet som har karaktären av lek som till exempel spel, dramalek, sånglek, matte- och skrivlekar. Genom kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger har vi fått ta del av dessa pedagogers tankar och idéer kring lek och lärande. Med vår studie fann vi att pedagogerna menade att leken har stor betydelse för barns lärande och genom att ta tillvara på leken, ”naturens egen fiffiga pedagogik”, blir det roligare att lära sig. Barnen blir motiverade och intresserade och med ett förhållningssätt där leken integreras i undervisningen erbjuds många ingångar till lärande.

1. Inledning ...1

1.1 Disposition... 2

2. Syfte och frågeställningar ...3

3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter...4

3.1 Begreppet Lek ... 4

3.2 Olika perspektiv på lek ... 5

3.3 Det sociokulturella lärandeperspektivet ... 11

4. Metod och urval...13

4.1 Kvalitativ etnografisk ansats... 13

4.2 Intervju som datainsamlingsmetod ... 14

4.3 Bearbetning och analysmetod ... 17

5. Resultatredovisning...18

5.1 ”Naturens egen fiffiga pedagogik” ... 18

5.2 Motiverade och intresserade elever lär sig... 19

5.3 Fler ingångar till lärande genom leken... 21

5.4 Det är roligare när man leker... 22

6. Diskussion ...27

7. Litteraturförteckning...31

1. Inledning

Under resans gång som lärarstuderande har vi blivit mer och mer nyfikna på det

lärandepotential som finns i leken och hur detta skulle kunna användas som ett pedagogiskt redskap i undervisningen. Vi vet att de allra flesta barn tycker om att leka och när vi frågat barn varför de tror att de går i skolan har ett vanligt svar varit ”för att leka och ha roligt, och så förståss för att lära oss att skriva och räkna och sån’t”. Många forskare hävdar att det knappast går att skilja lek från lärande och att lek har betydelse för barns utveckling, även om barnen själva inte gör den kopplingen. Barn leker inte för att lära skriver Ole Fredrik Lillemyr (2002), de leker för att leka, leken är målet. Barnen leker inte för att lära sig saker för

framtiden, det är att vara i leken som är det viktiga. Hur leken skall sluta eller vad det ska bli är mindre viktigt, det är själva handlingen som är det centrala och då kan vad som helst hända. Detta är en del av lekens natur.

Vygotskij kan ses som en förgrundsfigur för det sociokulturella lärande perspektivet. Hans teorier har bland annat uppmärksammats i Läroplanskommitténs betänkande Skola för

bildning (SOU 1992:94) och hans idéer bildar grunden för en ny pedagogisk inriktning

(Lindqvist 1999). Inom detta perspektiv, som bland annat ligger till grund för dagens

styrdokument ses människan som meningsskapande och intentionell. Enligt detta synsätt så är lärandet en process där eleverna tar emot information, tolkar den, kopplar ihop den med vad de redan vet sedan tidigare och ombildar den för att få förnyad förståelse. Det finns ett

holistiskt seende på lärande där man går från helhet till del. Kunskap kan inte överföras i form av fakta utan det är individen själv som skapar sin kunskap genom inre dialog och i ett socialt samspel med andra. Rigmor Lindö (2002) beskriver det på följande vis ”Allt språkande och lärande är invävt i ett socialt sammanhang och människan förstås som en del av sin kultur och sin historia” (s 17).

Enligt Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, så skall skolan ”sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (s 11) och vi anser i allra hösta grad att lek är ett lustfyllt lärande. Där står också att skolan skall ”främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (s 8) och vi anser att en arbetsform mycket väl kan vara lek som ett pedagogiskt verktyg. Detta har inspirerat oss till att undersöka hur leken, som enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson (1999) är ”naturens egen fiffiga pedagogik” (s 96) kan användas i undervisningen.

1.1 Disposition

Denna uppsats är uppbyggd i kapitel med underrubriker. I Inledningen (1) presenterar vi anledningen till vårt val av ämne och uppsatsens disposition. Vårt syfte och våra

frågeställningar redogörs för i nästkommande kapitel (2). I vår bakgrund (3) tar vi först upp hur begreppet lek kan definieras för att gå vidare med olika perspektiv på lek. Där ger vi en historisk tillbakablick på lek och redogör även för olika lekteorier och forskning. Under rubrik Metod och urval (4) presenterar vi vår metodologiska ansats, datainsamlingsmetod, urval, förberedelser, genomförande och bearbetning och analysmetod. I nästkommande kapitel (5) redovisar och analyserar vi resultatet från vår studie. I vår diskussion (6) fortsätter vi sedan att analysera vårt resultat med fördjupning i vissa delar. Uppsatsen avslutas med

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att studera hur leken kan förstås som ett redskap för barns lärande i

undervisningen i grundskolan (år 1-6). Den form av lek vi är intresserade av är inte den fria leken utan det undervisningsbaserade lärande som har karaktären av lek som till exempel spel, dramalek, sånglekar, matte- och skrivlekar. De frågor vi ställer oss är:

*

Hur definierar pedagogerna begreppet lek?

*

Hur beskriver pedagogerna att eleverna lär sig?

*

Hur beskriver pedagogerna lekens betydelse för lärandet?

*

Vilket är pedagogernas syfte med att integrera lek i undervisningen och hur arbetar pedagogerna med ett lekfullt lärande?

3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

Vi inleder med att försöka oss på att definiera begreppet lek för att sedan ge en historisk tillbakablick på lek samt beskriva olika lekteorier och tidigare forskning. Avslutningsvis redogör vi för det sociokulturella lärandeperspektivet som är det perspektiv som vi utgått ifrån i vår studie.

3.1 Begreppet Lek

Vad är lek? Vi menar att lek är livsviktigt, lek är glädje, lek är skratt, lek är spänning och så mycket mer. Vad säger då forskare att lek är? Beroende på vilken forskare man utgår ifrån så används begreppet lek olika. Vi kommer här att försöka ge några definitioner av detta

mångfacetterade begrepp.

Kent Hägglund (1989) menar att definiera lek är något som forskare och vetenskapsmän försökt sig på i alla år, men utan att lyckas komma fram till något gemensamt svar. Forskarnas syn påverkas av den tid de verkar i och deras människo- och samhällssyn. I

Nationalencyklopedin (2006-04-04) kan vi läsa följande tolkning av lek: ”verksamhet som sker ‘som om’, låtsasverksamhet”. Vidare står också att lek alltid har ett inslag av

föreställande och att de inre föreställningarna styr över de yttre förutsättningarna, det vill säga att stolen till exempel behandlas som en häst. Leken utmärks av hängivenhet,

självförglömmelse och harmoni mellan de lekande (Nationalencyklopedin 2006-04-04). I I lekens värld (1999) försöker Knutsdotter Olofsson definiera lek genom att beskriva den i motsatser, som vart och ett är sanna. Hon menar att lek är både på riktigt och på låtsas, den är på riktigt innanför lekramen och på låtsas sedd utifrån. Lek innebär både närhet och distans, det barnet lekt har det varit med om men ändå inte. Barnet kan till exempel leka mamma och vara som mamma, men ändå inte varit mamma. I leken kan det okända behandlas som känt och det kända som okänt, vilket exempelvis kan göra att barnet låtsas att det aldrig varit i sitt eget hem förut eller att det obekanta hotellrummet är ens eget rum hemma. Lek kan vara både glädje och allvar. En annan definition som Knutsdotter Olofsson gör är att leken har en ”som om” –karaktär och det som är avgörande är inte vad som görs utan attityden man har till det som görs. En pojke kan till exempel springa för att han har bråttom men det kan också vara för att han leker att han är en häst. Knutsdotter Olofsson anser att leken sätter guldkant på tillvaron och ger den mening. I leken existera inte tid, den är här och nu, lek är trolleri. Hon

menar också att ”lek är det som barnen signalerar som lek, det vill säga det som inte är på riktigt och det som inte ska tolkas bokstavligt” (s 59).

Lillemyr (2002) har också försökt klargöra vad lek är och menar att den är viktig för barns utveckling. Leken har mening för barnet och det är i leken det hittar sin jag-identitet och lär känna sin omgivning. Han anser vidare att leken är lustbetonad, engagerande och att den är ett slags inre drift hos barnet att träna inför det vuxna livet. Leken i sig har ett egenvärde och aktiviteten är det viktiga, inte målet. Barnet leker för att det är roligt och det skapar motivation.

Enligt Greta Jagtøien och Kolbjørn Hansen (2002) så kan barns lek förklaras på många skilda sätt med hjälp av olika teorier men oberoende av vilken infallsvinkel som väljs råder det fullständig enighet om att leken har stor betydelse för barns utveckling av personlighet, självuppfattning och förståelse av andra människor och av omvärlden. I boken Motorik, lek

och lärande lyfter de fram sju moment som de anser karakteriserar leken som fenomen, vilka

är: ”vi leker för att leka”, ”leken är frivillig”, ”här och nu”, ”koncentration”, ”spänning och trygghet”, ”spontanitet” och ”låtsas som om” (s 147-152).

3.2 Olika perspektiv på lek

Synen på lek har förändrats genom historien. Ett sätt att närma sig begreppet lek är att studera de olika teorier som finns inom ämnet. Genom att studera och förstå de teorier som skapats kring lek under de olika tidsperioderna kan vi få en bild om uppfattningen av lek över tid.

3.2.1 Historisk tillbakablick på lek

Hägglund (1989) skriver i Lekteorier att redan för 2300 år sedan påpekade den grekiske filosofen Platon lekens betydelse. Platon menade att leken är grunden till all utbildning och att människan lär sig effektivare och enklare under lekfulla och lustfyllda förhållanden. Under de efterkommande tidsperioderna: sena antiken, medeltiden och renässansen, finns i stort sett inga teorier om lek vilket, menar Hägglund, kan bero på att man då inte funderade speciellt mycket över barn, barndom och uppfostran. Barn sågs som mindre vuxna vilket tydligast kan ses i målningar från dessa tidsperioder. Barnen framställs i målningarna som vuxna i både ansiktet och kroppen, men mindre till formatet. Det dröjde ända till andra hälften av 1700-talet innan leken åter hyllades. Hos flera av de viktigaste romantikerna kunde man se en ny syn på barndomen. En av dessa filosofer, Jean-Jacques Rousseau, tar i sin pedagogiska roman

”Emilé” upp att barns naturliga resurser skall tas tillvara och att de vuxna måste inse att det bästa sättet för barn att lära sig är genom lek (Hägglund 1989).

Den förste att lägga fram en genomgripande teori om lek var den tyske filosofen Friedrich Schiller (1759-1805). Hans teori handlade om att människan ständigt slits mellan två drifter: formdriften och den sinnliga driften. Formdriften hänger ihop med vårt logiska tänkande och den sinnliga driften med våra instinktiva behov och begär. Schiller menade att båda dessa drifter är nödvändiga för människan men att de drar åt olika håll och endast i leken kan de förenas. ” När barn leker blir det formande sinnligt och det sinnliga formande. I leken blir människan hel” (Hägglund & Fredin 2001 s 90).

År 1840 startade den tyske läraren Friedrich Fröbel (1782-1852) en skola för små barn. Han ansåg att barn redan innan de började skolan var formade och förstörda och ville med denna skolform använda leken för barns utveckling. Enligt Fröbel är leken den viktigaste

uttrycksformen under barndomen och det är genom leken barnen lär sig att förstå omvärlden. Fröbels pedagogik har betytt mycket för förskoleverksamhet både i Europa och i USA (Hägglund & Fredin 2001).

3.2.2 Lekteorier

Lekens betydelse för barns utveckling har betonats av många pedagoger och forskare som menar att leken är den dominerande verksamheten under uppväxtåren och central när det gäller barns utveckling i fråga om social, emotionell, motorisk och intellektuell utveckling (Welén 2003).

Sigmund Freud (1856-1939) formade en teori om hur människans psyke fungerar och

grundade i och med detta en ny vetenskap – psykoanalysen. I denna psykoanalytiska teori tog han även upp lekens betydelse för barn. Han menade att leken har två viktiga funktioner i barns liv och utveckling, dels att uppfylla barns önskningar och dessutom ger leken möjlighet för barn att bearbeta sina problem genom till exempel rollekar (Hägglund & Fredin 2001). En annan teori kring lek kommer från den engelske psykoanalytikern Donald Woods

Winnicott (1896-1971). Han intresserade sig för hur lek uppstår och vad den har för funktion i våra liv. I sin teori använder sig Winnicott av begrepp som övergångsobjekt och

övergångsfenomen, där han menar att det lilla barnet måste upptäcka att det är en egen individ och då använder sig av övergångsobjekt som till exempel en nalle eller en snuttefilt. Detta är

ett steg i barnets process mot självständighet och för att klara denna övergång skapar barnet ett potentiellt rum, av Winnicott även kallat det ”tredje rummet”, mellan sig och

mamman/pappan. I detta tredje rum föds förmågan att kunna hänge sig åt upplevelser och då krävs att barnet känner trygghet och tillit. Barnet har sedan med detta rum genom hela livet och använder sig av det i lek med andra barn och som vuxen när hon/han skapar och är kreativ (Hägglund & Fredin 2001).

Den schweiziske utvecklingspsykologen Jean Piaget (1895-1980) utvecklade en teori om barns tänkande och tillämpade sedan den på leken. Han ansåg att leken är något som barn använder för att befästa sina erfarenheter och kunskaper, alltså en sorts repetition av det de redan kan. För Piaget var den kognitiva utvecklingens mål det logiskt rationella tänkandet och han lade inte särskilt stor vikt vid de sociala och kulturella aspekterna. Enligt Piaget så är en lektyp dominerande i varje utvecklingsstadium och leken utvecklas till allt större mognad. Utvecklingen av leken är, menar Piaget, hierarkistisk och avslutas med regelleken som står högst i rang (Knutsdotter Olofsson 1999, Lillemyr 2002).

Den sovjetiske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) lägger tonvikten på leken som en kulturell och social process. Han menar att leken är den dominerande faktorn i barns kognitiva och språkliga utveckling. Det är genom leken barnet växer in i samhället, lär sig förstå språk, begrepp och värderingar. Till skillnad från Piaget så anser Vygotskij att all lek innehåller regler. Han menar också att i leken använder sig barnet inte bara av sina egna erfarenheter utan även förmedlade kunskaper från andra människor. Barnet tolkar sina

upplevelser i leken och ger dem liv. Grunden för barnets skapande finns i leken, den fungerar som en brygga mellan verklighet och fantasi. Leken är en möjlighet att skapa föreställda situationer och med fantasin styr barnet sedan leken (Knutsdotter Olofsson 1999, Hägglund 1989).

Vygotskijs arbete gick främst ut på att förstå det mänskliga medvetandet och hur det utvecklas. Utgångspunkten för lärande och utveckling är enligt Vygotskij det sociala

samspelet, där samspelet inte är något som bara sker mellan människor utan också något som sker mellan människan och olika kulturella redskap så som språk, skrivande och läsning. Den kanske mest omnämnda av Vygotskijs teorier är den närmaste utvecklingszonen där han beskriver förhållandet mellan den faktiska utvecklingsnivån och den potentiella. Den

potentiella utvecklingszonen är klyftan mellan vad barnet kan göra på egen hand och vad det kan göra tillsammans med någon annan som har mer kunskap eller erfarenhet, till exempel

läraren eller en kamrat. Detta har stor betydelse för utförandet av undervisningen, eftersom funktioner som befinner sig i utveckling finns inom zonen och därför ska undervisningen inte rikta in sig på det som barnen redan kan eller det som avslutats utan fokusera på det som ligger i framkanten av utvecklingen. Vygotskij gör även jämförelser med leken och den nära utvecklingszonen. Han menar att när barn till exempel leker lekar som följer vuxenvärldens regler så som mamma – barn, är barnet alltid ett steg före sin utveckling, det sträcker sig över sin aktuella nivå. Barnet kan härma handlingar som går utanför gränserna av sin egen förmåga och kan genom imitation nå längre än sin egen förståelse (Dysthe & Igland 2003, Knutdotter Olofsson 1987, Lindqvist 1999).

Den amerikanske forskaren Gregory Bateson (1904-1980) forskade om många olika

företeelser bland annat alkoholism, schizofreni, humor och lek. Kent Hägglund och Kirsten Fredin (2001) menar att en röd tråd i alla hans studier var att han försökte förstå hur levande varelser kommunicerar. Han intresserade sig för hur människor förstår varandra, hur djur förstår varandra och hur djur och människor kan förstå varandra. Bateson menar att det finns två beståndsdelar i all kommunikation, det som sägs; texten och sammanhanget där det sägs;

kontexten. Hänsyn måste tas till kontexten för att förstå texten. Vi sänder hela tiden signaler

till varandra för att förstå sammanhanget och dessa signaler kallar Bateson för

metakommunikativa signaler. Vi använder oss ständigt av dessa signaler: skämtsignaler, allvarssignaler, leksignaler med flera. Bateson menar att leksignalen är särskilt viktig eftersom det är i leken vi lär oss att det finns olika kontexter. Där tränar vi oss också i att ta emot och sända metakommunikativa signaler och detta är kunskaper vi måste ha för att klara oss i samspelet med andra människor (Hägglund & Fredin 2001).

3.2.3 Tidigare forskning

Det finns en mängd forskare som studerat barn och lek i relation till lärande och utveckling. I följande avsnitt har vi valt att redogöra för delar av forskning inom ämnet lek som vi anser vara relevant för vår studie.

George Herbert Mead (1863-1931) studerade leken utifrån människans samspel med andra och sin omgivning. Enligt Therese Welén (2003) så menade Mead (1969 i Welén) att ”när barnet iklär sig en lekroll gör den det till en del av sitt inre, internaliserar. Allteftersom internaliserar barnet och får successivt en allt större del i det sociala systemet och då har barnet fått ett socialt jag” (s 33). Mead menade också att det finns tre generella former för

mänsklig aktivitet: arbete, konst och lek, och han förordade att leken skulle vara den naturliga verksamhetsformen i skolan. Han ställde sig kritisk till arbete i skolan i barns tidiga skolgång och ansåg att utgångspunkten i undervisningen skulle vara den spontana leken.

Enligt Welén (2003 s 32) så studerade Catherine Garvey (1976 i Welén) ”skillnaderna mellan lek och icke lek och hur denna gräns förmedlas och upprätthålls” och på så sätt försökte Garvey förklara hur barnet lär sig förstå leksignalerna och hur lekens ”som-om” karaktär bevaras. Hon menar att den vuxne tidigt i barnets liv för in handlingar och förhållningssätt som har ”som-om” karaktär. De ger föremål andra betydelser än de har i verkligheten genom att till exempel låtsas att skeden är en telefonlur eller att gossedjuret kan prata (Garvey 1977 i Knutsdotter Olofsson 1987). I en experimentell undersökning studerade Garvey förskolebarn två och två och fann att det var framförallt tre färdigheter som var utmärkande för att en social leksituation skulle kunna upprätthållas. Dessa färdigheter är att ”deltagarna i leken måste kunna skilja mellan lek och icke-lek och veta när de agerar på ett låtsasplan, de måste kunna abstrahera regler för samspelet och praktisera dessa som lika bindande för alla parter och de måste kunna identifiera sig med lekens tema, bidra till att utveckla temat och kunna acceptera att det ändras under den tid leken pågår" (Lillemyr 1990 s 109).

Helen B Schwartzman (1978 i Knutsdotter Olofsson 1987) ser på leken som en form av kommunikation och har intresserat sig för hur barn verbalt och kroppsligt kommunicerar i leken och framförallt vad som händer när de ”korsar över” från att leka till att inte leka. Hon genomförde en deltagande observation av förskolebarn i deras naturliga miljö och fann att de använder en rad yttranden för att skapa och hålla rolleken vid liv. Hon menar att miljön och kulturen reflekteras i barns rollek och att även faktorer som kontroll, dominans och

manipulation återspeglas i leken (Knutsdotter Olofsson 1987).

En annan viktig person inom lekforskning är kulturhistorikern Johan Huizinga (1872-1945). Welén (2003) beskriver Huizingas klargörande av lekens roll i människans kultur enligt följande: Huizinga menar att lek inte kan kommenderas, den föds i stunden och det är lekprocessen som är det viktiga inte målet. Vidare hävdar Huizinga att leken fortsätter att utvecklas i vuxenlivet och i och med detta studerade han ett flertal kulturområden till exempel konsten för att påvisa att leken finns överallt.

En ofta omnämnd lekforskare, Knutsdotter Olofsson (1999) menar att den mest naturliga formen för barn att vara tillsammans på är lek som har sina rötter i barndomen och följer oss in i vuxen ålder. Lek är de handlingar som lekdeltagarna metakommunicerar som ”detta är lek” och inom lekens trygga ram råder lekens egna regler och logik och där kan barnen utan risker pröva, öva och minnas, det är ju på lek!

Det finns ett antal oskrivna regler som barnet måste lära sig för att leken skall fungera, menar Knutsdotter Olofsson, och dessa är samförstånd, turtagande och ömsesidighet. Samförstånd betyder att barn som leker tillsammans förstår att det är på lek och att de förstår vad det är de leker. Ömsesidighet innebär att oberoende av ålder och styrka är alla barnen på en jämställd nivå. Turtagning går ut på att barnen turas om att ta initiativ och bestämma. I leken tränar barnet på dessa regler som är grunden för all mänsklig samvaro: bland lekkamraterna, i arbetslivet, i äktenskapet och mellan länder och folk. Lek tillsammans med andra ger social kompetens (a.a.).

Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) är leken också utvecklande för barns språk, i leken skapar sig barnen ett rikt språk. De lär sig att klä sina upplevelser i ord och de måste tänka efter vad de andra barnen i leken behöver veta. I rolleken lär de sig att se saker från en annans

perspektiv, både känslomässigt och intellektuellt. De tränas i empati och medkänsla som är grunden till osjälviskhet. När barn får leka med olika saker skaffar de sig kännedom om material och i bygglekar tränas balans och koordination. Alla dessa saker kan tränas i andra aktiviteter också men inte så lustfyllt och mångsidigt som i leken och därför menar

Knutsdotter Olofsson (1999) att det är på vårt vuxna ansvar att se till att alla barn får leka och använda naturens egen fiffiga pedagogik.

Knutsdotter Olofsson lägger också stor vikt vid vuxnas betydelse för leken. Det är den vuxna som redan vid skötbordet lär barnet leken, hävdar hon, och vuxna är de bästa lekkamraterna de första åren i barnets liv. Knutsdotter Olofsson håller med Winnicott om att ett tredje rum uppstår i leken, av henne kallat lekvärld eller lekområde. Hon menar dock att för att detta område skall bli rikt och stort krävs att barnen lär sig att känna igen leksignaler och förstå tranformationer med mera och då behövs det lekfulla vuxna och en miljö som stimulerar till lek (a.a.).

Psykologen Howard Gardner har inte studerat leken i sig men vi vill ändå ha med honom i detta avsnitt eftersom hans studier omfattar barns lärande och Jagtøien och Hansen (2002) menar att det idag är accepterat att barn lär genom att leka. Gardner har, enligt Hägglund & Fredin (2001) utvecklat en teori om människans intelligens där han anser att det är fel att prata om intelligens som ett enhetligt begrepp utan menar att människan har åtta fristående

intelligenser: den verbalt-språkliga, den logisk-matematiska, den musikaliska, den spatiala (bild och skulptur), den kroppsligt kinestetiska (rörelse och dans), den mellanmänskliga, den personliga och naturintelligensen. Dessa intelligenser fungerar inte som separata element utan de samverkar och stöttar varandra och för att utvecklas och fungera, menar Gardner, behöver människan pröva och stärka alla intelligenser (Hägglund & Fredin 2001). Kan vi utifrån Gardners teori säga att synen på intelligens och lärande har vidgats?

3.3 Det sociokulturella lärandeperspektivet

Vad är lärande? Vi ser lärande som något som inte går att undvika, vi lär oss hela tiden. Det handlar inte om ifall vi lär oss något eller inte, utan vad, hur och varför vi lär oss. Vi kommer här att beskriva det sociokulturella lärandeperspektivet. Enligt Lindö (2002) har detta

perspektiv influerat dagens läroplaner, där stor vikt läggs vid kommunikation och socialt samspel vilka även är viktiga inslag i leken.

Roger Säljö (2000) skriver i Lärande i praktiken om människan som en läraktig art. Han menar att människans förmåga att ta vara på erfarenheter för att använda i framtiden är ett av hennes mest karakteristiska drag. Han skriver också att lärande inte är någon homogen och endimensionell händelse eller process och att lärande kan ske på både individuell som kollektiv nivå. Lärande som företeelse är heller inte lika under olika historiska tidsperioder eller i olika kulturer. Den kunskap som är funktionell och produktiv har ändrats under

historiens gång och kommer att fortsätta förändras allt efter vad som behövs bäst just för den tid vi befinner sig i. Olika kulturer behöver också olika sorts kunskap och så kommer det även fortsättningsvis att vara. Olga Dysthe (2003) instämmer med Säljö (2000) om att kunskap är beroende av den kultur som den är en del av. Hon menar också att kunskap aldrig existerar i ett vakuum, utan den är invävd i en historisk och kulturell kontext.

En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är, enligt Säljö (2000) intresset för hur individer och grupper tillägnar sig kunskap med fokus på samspelet mellan dessa. Han anser att det är genom kommunikation och samspel grupper och individer blir delaktiga i färdigheter och kunskaper.

I ett sociokulturellt perspektiv utgår man ifrån att allt lärande har med relationer att göra. I likhet med den kognitiva inlärningsteorin är det viktigt att upplevelsen av det som görs har en mening. Motivationen att vilja lära sig beror på om kunskap och lärande anses som viktiga i de grupper vi ingår i. Motivationen påverkas av både hemmiljön och skolan vilket medför att det väsentliga är att skapa en klasskultur som uppskattas av alla och inte bara av läraren. Samspelet med andra i läromiljön är avgörande både för vad som lärs och hur det lärs (Dysthe 2003).

De redskap (artefakter) som människan har tillgång till och använder för att förstå omvärlden och för att handla innehåller tidigare generationers erfarenheter och insikter och när vi

använder redskapen utnyttjar vi dessa erfarenheter. Kommunikationen och interaktionen mellan människor är avgörande i alla sådana processer (Dysthe 2003). Säljö betonar att alla typer av redskap: intellektuella, språkliga och psykologiska är kommunikativa och har förts vidare genom kommunikation och att det viktigaste redskapet av alla är språket. Språket är på samma gång ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap och därför kan det verka som en länk mellan kultur, interaktion och människans tänkande (Säljö 2000). Språk och kommunikation bli då inte bara ett medel för lärande, menar Dysthe (2003), utan själva grunden för att lärande och tänkande skall kunna ske. Språket används av oss för att förstå och tänka och även för att förmedla det vi förstår till andra. Lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel där språk och kommunikation är primära komponenter i läroprocesserna. Barnet tar del av kunskaper och färdigheter ända från sin tidigaste barndom genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra och på detta sätt lär sig barnet vad som är intressant och värdefullt i kulturen (Dysthe 2003).

4. Metod och urval

Vi kommer här att redogöra för studiens metodologiska ansats och den datainsamlingsmetod vi använt, samt redogöra för hur vi gjort vårt urval, studiens genomförande och hur materialet bearbetats.

4.1 Kvalitativ etnografisk ansats

Den etnografiska ansatsens människo- och kunskapssyn har inspirerat oss och vi anser att den har många likheter med det sociokulturella perspektivet då Birgitta Kullberg (2004)

framhåller att människan lär för att skapa mening och att lärande och kunskap förutsätter varandra. Inom etnografin ses människan som en unik varelse. Hon är rationell och fri; hon kan ta ansvar för sitt eget liv genom att tänka och välja vad som är bäst för henne och handla därefter, hon är intentionell; hon har en egen vilja och hon ämnar något med vad hon gör. Samtidigt som hon är rationell, fri och intentionell uppfattas människan som beroende av och med möjlighet till att inverka på den kultur hon lever i. Kullberg menar att etnografen är intresserad av att studera processer, förändring och utveckling och därmed också intresserad av hur och varför människor lär. Vad är kunskap, är en fråga som etnografen problematiserar kring.

Kullberg (2004) skriver att med en etnografisk ansats studeras en specifik kultur, som i vårt fall är lekkulturen och studien kan sägas vara explorativ (utvecklande), induktiv

(upptäckande) och kontextuell (sammansatt). Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) menar att den kvalitativa ansatsen först och främst har ett förstående syfte och att den kännetecknas av närheten till informationskällan. Med vår studie har vi för avsikt att försöka förstå och tolka pedagogers beskrivningar och upplevelser om lek som ett redskap för barns lärande i undervisningen. Med våra erfarenheter från VFU under lärarutbildningen och egna barn i skolåldern bedömer vi våra förkunskaper inom området som relativt goda när Holme och Solvang (1997) skriver att det är väsentligt för forskaren att försöka sätta sig in i den undersöktes situation och att se världen ur dennes perspektiv för att få en djupare förståelse. Förutsättningen för att detta ska ske bygger på att det finns en ömsesidig tillit och förståelse mellan forskaren och informanten.

Den etnografiske forskaren, skriver Kullberg (2004) använder sig av observationer, intervjuer och insamling av dokumentation som datainsamlingsmetod i sina fältstudier som ofta pågår under en längre tid. Vi är medvetna om att intervju tillsammans med observation hade varit

det optimala för vår studie, men med tanke på den tid som stått till vårt förfogande har vi gjort den bedömningen att det rimligaste sättet för oss att finna svar på syfte och frågeställningar är med intervju som datainsamlingsmetod.

4.2 Intervju som datainsamlingsmetod

För att få ta del av pedagogernas tankar och upplevelser kring lek som ett pedagogiskt redskap i undervisningen valde vi kvalitativ intervju som datainsamlingsmetod. Innan vi går in på förberedelserna och genomförandet av intervjuerna kommer först några författares uppfattningar om vad en kvalitativ intervju kan vara.

I Steinar Kvales (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun kan vi läsa att genom

intervjusamtal försöker intervjuaren få förståelse för de intervjuades livsvärld och utveckla innebörder av människors erfarenheter. Intervjun är ett samspel mellan intervjuaren och informanten där utgångspunkten är en rad teman och relevanta frågor med avsikt att gå på djupet för att få förståelse för specifika handlingar och situationer.

Bengt Starrin och Barbro Rench (1996) skriver i sitt kapitel i boken Kvalitativa studier och

praktik att intervjun är en språklig händelse och att intervjuns målsättning är att vara ett medel

att upptäcka och identifiera företeelser, egenskaper och innebörder. Tillvägagångssättet är icke-standardiserat och ansatsen är utforskande med ett väglett samtalande.

Runa Patel och Bo Davidson (2003) menar att i en kvalitativ intervju är både intervjuaren och den intervjuade medskapare i ett samtal och för att detta samtal skall vara meningsfullt bör intervjuaren ha vissa förkunskaper om den intervjuades livsvärld. Det kan innebära att intervjuaren behärskar det språk och de begrepp som används i intervjupersonens sociala sammanhang för att skapa en trygghet i intervjusituationen.

4.2.1 Urval av informanter

Hur har vi då gjort vårt urval? Vårt urval är baserat på människosynen inom den etnografiska ansatsen, som enligt Kullberg (2004) är att ”människan ses som unik och ägare av den

kunskap etnografen söker. Etnografen kan därför göra sitt urval ur en grupp av människor där det forskaren är intresserad av att undersöka förekommer” (s139). Det går alltså att inom en bestämd kultur få kvalitativt skilda uppfattningar eftersom varje människas kunskap är unik (Kullberg 2004).

Med utgångspunkt i detta resonemang och att det är förståelsen för fenomenet lek i relation till lärande vi söker har vi gjort ett subjektivt urval. Ottar Hellevik (1984) skriver att med ett subjektivt urval lämnar inte forskaren urvalet åt slumpen, utan väljer själv ut enheterna utifrån sina bedömningar till exempel ”att forskaren vet, att chanserna för att få de upplysningar han vill ha är störst hos vissa bestämda enheter i populationen” (s 84). För att vi skulle få tag på fenomenet ställde vi upp följande kriterium: efter vad vi sett på våra VFU platser och från våra egna barns skolgång har vi valt ut fem kvinnliga pedagoger som arbetar i samma kommun vid två olika skolor. Dessa pedagoger vet vi integrerar lek i undervisningen och vi anser att de har mycket information att ge och har tänkt efter.

4.2.2. Förberedelser inför intervjuerna

Efter att vi kommit fram till vilken datainsamlingsmetod som var mest fördelaktig för vår studie började vi utarbeta en intervjuguide och författade ett missivbrev som skulle gå ut till våra informanter.

I utformandet av vår intervjuguide (se bilaga 3) resonerade vi kring några övergripande teman om lek: definition, syn och betydelse och kom på så sätt fram till intervjufrågor med avsikt att få tag på pedagogernas definition av begreppet lek, deras syn på lek och lärande samt deras tankar och upplevelser av att integrera lek i undervisningen. Enligt Kvale (1997) så bör intervjufrågorna vara korta och enkla och själva målet med intervjun är att få så beskrivande svar som möjligt och inte några spekulativa förklaringar. I utformandet av frågorna valde vi därför avsiktligt öppna frågor och anledningen till detta var att vi ville att informanterna skulle tala fritt och ge så omfattande svar som möjligt. De inledande frågorna var av typen: Kan du beskriva…, Kan du berätta… och följdfrågorna var av typen: vad anser du…, kan du säga något mer…, hur skulle du … etcetera, beroende på vad som just sagts och i vilken riktning vi ville leda samtalet. Innan vi gick vidare fick vi tillfälle att testa frågorna i en pilotstudie.

I vårt missivbrev (se bilaga 2) berättade vi om oss själva och gav en utförlig beskrivning av studiens syfte och vad avsikten med intervjuerna var: att vi ville ta del av deras erfarenheter och tankar om ”naturens egen fiffiga pedagogik”. Vi informerande om när intervjuerna skulle ske, att vi skulle banda intervjuerna, hur lång tid vi räknade med att intervjuerna skulle tänkas ta och att intervjuerna var frivilliga. Vi uppmärksammade våra informanter på att

full konfidentialitet. Vi anser därmed att vi har uppfyllt de forskningsetiska principerna vad gäller informationskravet; att forskaren måste informera informanterna om studiens syfte, samtyckeskravet; att intervjun är frivillig, konfidentialitetskravet; att materialet och

personuppgifter kommer att förvaras på säker plats och nyttjandekravet; att intervjumaterialet endast avser vår studie (Vetenskapsrådet 2002).

Efter godkännande av handledare av intervjuguide och missivbrev tog vi först kontakt med rektorerna (se bilaga 1) på de utvalda skolorna för att informera om vår studie för att sedan gå vidare med att kontakta de berörda pedagogerna för muntligt samtycke till intervju. Vid detta första möte uppmärksammade vi informanterna om att vi skulle banda intervjuerna och att intervjuerna var helt frivilliga. Efter samtycke delade vi ut missivbrevet tillsammans med intervjufrågorna och bestämde tid för intervju. Anledningen till att vi inkluderade frågorna var att få informanterna att reflektera över sina erfarenheter och upplevelser. Vi ville att de skulle vara väl förberedda inför intervjun för att vi skulle få så uttömmande och ärliga svar som möjligt.

4.2.3. Genomförande av intervjuerna

Efter överenskommelse med informanterna om tid genomförde vi intervjuerna på

pedagogernas arbetsplatser, i deras ”naturliga miljö”. Innan vi började informerade vi åter om de forskningsetiska principerna samt att deras och skolans identitet inte skulle röjas i den färdiga uppsatsen. Vi hade tillgång till en relativt diskret bandspelare, en diktafon, vilket gjorde att informanterna och även vi snabbt glömde bort att det hela spelades in. Detta gjorde att vi helt kunde ägna oss åt den språkliga händelse som intervjun är. Varje intervju pågick sedan i ca 30-40 minuter. Efter varje intervjutillfälle skrev vi ut intervjuerna i sin helhet och i talspråksform, detta för att minska riskerna med att tappa nyanserna i utsagorna. För att inte röja intervjupersonernas (ip) identitet har vi givet dem koder så som: ip 1, ip 2 och så vidare, som vi hänvisar till i resultat- och analysdelen.

Patel & Davidson (2003) skriver att alla samtal påverkas av ett flertal faktorer som kan vara svåra att överbrygga. Det är framförallt faktorer som har att göra med makt och där

intervjupersonen på grund av kön, ålder, social bakgrund, etnicitet etcetera kan känna sig i underläge i förhållande till intervjuaren. För att eliminera några av riskfaktorerna valde vi att utföra intervjuerna individuellt och inte tillsammans samt att intervjua pedagogernas i deras

”naturliga miljö”. Vår önskan var att skapa en så trygg intervjusituation som möjligt för att komma nära undersökningspersonerna och få så djupa och ärliga svar som möjligt.

Kvale (1997) menar att intervjun är ett samspel mellan intervjuaren och den intervjuade där kunskap byggs och där intervjuarens nyfikenhet, intresse och respekt kan bli en positiv upplevelse för den intervjuade. Detta var något som vi upplevde vid flertalet av intervjuerna. Det var inte bara en givande händelse för oss, utan även informanterna uttryckte att det hade varit en positiv upplevelse att få delta i intervjuerna. Det hade gett dem tillfälle att reflektera över deras eget förhållningssätt till lek och hur de specifikt arbetar med att integrera lek i undervisningen.

4.3 Bearbetning och analysmetod

Vad säger då den data vi har samlat in om fenomenet lek och hur ska vi presentera den? Avsikten med en intervjustudie är att upptäcka och identifiera företeelser, egenskaper och innebörder och enligt Kvale (1997) så är analysen av utskrifterna, att skilja ut något i delar eller element, den mest tidskrävande delen i intervjuundersökningen. Som vi tidigare nämnt har vi inspirerats av den etnografiska ansatsen och enligt Kullberg (2004) så redovisas etnografiska arbeten på ett beskrivande och berättande sätt, där även analys och tolkningar vävs in i den löpande texten. Vi har valt att använda oss av Kvales analysmetod,

meningskoncentrering, vilket innebär att informanternas utsagor förkortas, formuleras mer koncentrerat, samt att den huvudsakliga innebörden i intervjusvaren lyfts fram. Texten har vi utformat på ett beskrivande, berättande, analytiskt och tolkande sätt med inslag av

hänvisningar till teori för att styrka innebörderna. Tanken med våra val är att texten ska bli informativ, tillförlitlig och förhoppningsvis ha hög läsbarhet.

Efter 5 intervjuer på 30-40 minuter vardera såg vi att vi hade en ansenlig mängd data som vi på något sätt behövde strukturera upp innan vi kunde börja analysera den. Efter att ha läst igenom utskrifterna valde vi att systematiskt gå igenom fråga för fråga för att plocka bort det som var irrelevant för vårt syfte och frågeställningar. Några av pedagogerna kom till exempel in på den fria leken och någon annan kom in på vuxnas betydelse för barnens lek. Områden som är ytterst intressanta, men som inte hade någon betydelse för vår studie. En liten nackdel med att ställa öppna frågor är att svaren kan bli utsvävande och att mycket av materialet blir oväsentligt för studiens syfte och frågeställningar, men är likväl värdefull kunskap som vi tar med oss.

5. Resultatredovisning

För att redovisa våra resultat har vi utgått från våra fyra frågeställningar som är vägen till att besvara vårt syfte: om hur leken kan förstås som ett redskap i barns lärande. Med

underrubrikerna som följer nedan vill vi sammanfatta svaren på varje frågeställning.

5.1 ”Naturens egen fiffiga pedagogik”

Med utgångspunkt i att många människor hittills försökt definiera begreppet lek, ville vi med vår första fråga få reda på hur pedagogerna själva definierade begreppet lek.

Samtliga var enade om att lek är roligt och lustfyllt. Andra svar som dök upp var att leken är: naturlig för barn, något som görs för nöjes skull, den är spontan, fantasifull, kreativ, aktiv och en bearbetning av verkligheten. Några uttryckte att lek är skratt, rörelse och fantasi, den är därtill frivillig och den är motsats till allvar. Leken är kontaktskapande och i leken får man även prova på olika roller som till exempel lärare, doktor, ledare med mera.

Koncentration var ytterligare ett ord som förknippades med lek där en av pedagogerna menade att ”man måste vara koncentrerad på leken annars så leker man ju inte” (ip 4). Detta tycker vi oss även kunna se hos Jagtøien och Hansen (2002) där de menar att när barnet är uppslukad av leken, koncentrerar de sig starkt på vad det gör och går in i leken på fullt allvar. Detta kan liknas med det tredje rum som Winnicott menar att barn använder sig av i leken och som även följer med oss upp i vuxen ålder då vi skapar och är kreativa (Hägglund & Fredin 2001). Vidare menar Jagtøien och Hansen (2002) att barnet tar tag i tillfället som finns i leken och utvecklar den ytterligare utifrån egna erfarenheter och utifrån associationer det får under lekens gång.

Vi kan se att pedagogernas svar i stor utsträckning överensstämmer med forskare och vetenskapsmäns definition av begreppet lek, som vi tidigare skrivit om i bakgrunden (3.1). I vår studie har vi även kunnat se att omgivningens attityd till lek likaväl som pedagogens har betydelse för hur leken integreras i undervisningen. En av våra informanter beskrev det på följande vis:

[…] vi pratar mycket om lekens betydelse här på X skolan […] när man har stöd i arbetslaget är det ju lättare, det är legitimt att ha lek (ip 3).

”Det är legitimt att ha lek” säger hon, en annan av pedagogerna gav en uttömmande beskrivning om hur hon i början av sin lärarkarriär slitits mellan de läromedel som

Hon beskrev hur hon försökte hinna både och men insåg till slut att det blev henne övermäktigt och valde då att gå sin egen väg.

Vi tolkar detta som att det skulle kunna finnas motsättningar bland pedagogerna och skolledning som gör att leken till exempel nedvärderas och inte accepteras. Jagtøien och Hansen (2002) menar att det idag är allmänt accepterat att barn lär genom att leka, men det är inte helt tydligt vad det är dom lär sig genom att leka. Detta tillsammans med att kursplanerna ställer krav på pedagogerna att eleverna skall uppnå en viss nivå vid en viss ålder gör att många pedagoger upplever det som problematiskt att ge leken tillräckligt med utrymme. En annan viktig aspekt att uppmärksamma är pedagogens eget förhållande till lek och lekfullhet. En av intervjupersonerna hävdade att ”det absolut inte är fult att leka och att det här med lek är absolut viktigt, men det måste stämma överens med ens personlighet, därför det blir inte bra om man ska jobba emot sig själv” (ip 1).

Vi kan konstatera att lekbegreppet är ett mångfacetterat begrepp även bland pedagogerna i vår studie och att samtliga anser att leken har betydelse för barns lärande och utveckling. Det har även framkommit att attityden och klimatet inom arbetslaget/skolan till lek och lärande har betydelse för om ett lekfullt undervisningsbaserat lärande är accepterat eller inte. I Lillemyr (2002) kan vi läsa att för att kunna legitimera leken i skolan bör det kunna visas att barnen lär sig något genom leken, att de till exempel lär sig på ett bättre sätt eller lär sig något mer genom leken. Det kan även vara så att barnen lär sig på ett mer varaktigt sätt eller att de blir mer motiverade och lägger ner mer energi.

5.2 Motiverade och intresserade elever lär sig.

Med Lillemyrs (2002) ord i åtanke ville vi med nästa fråga få tag på pedagogernas tankar och beskrivningar kring hur barn lär sig, eftersom det har betydelse för användandet av leken som ett redskap i undervisningen.

När barnen finner en mening med det de gör, när de är intresserade och motiverade var vanliga svar som vi fick från våra informanter vilket stämmer väl överens med ett

sociokulturellt perspektiv, där det är av stor vikt att barnen upplever att det de lär sig har en mening (Dysthe 2003). Ett par av pedagogerna uttryckte följande:

[…] när de är motiverade, själv motiverade och när de tycker att det är roligt. Det här med läsning till exempel dom måste ju själva vilja annars är det ju svårt (ip 3).

Jag tycker att motivation det är ju det som är det viktigaste när man ska lära sej nånting. Man måste ju vilja lära sej, det vet man ju själv, när man ska lära sej nånting. Om det är nåt roligt då kan man ju bara lära sej mer å mer å mer (ip 5).

En av våra informanter poängterar värdet av att ”försöka få in att barnen ska ha stort inflytande över det dom gör, typ dom ska känna att dom idéer dom kommer med ska man kunna jobba med i skolan och man kan det” (ip 2). Genom att ta tillvara elevernas intressen och deras självmotivering har eleverna roligt i skolan och de lär sig utan att veta att de lär sig samtidigt som eleverna enligt informanten har lättare för att acceptera att ibland måste de göra även tråkiga saker i skolan. Detta uttrycker hon på följande vis:

[…] att man låter dom ha inflytande över mycket och att man kan motivera sen när man säger att det här måste man kunna, det är viktigt och det kan vara hur tråkigt som helst men det här måste man kunna, då kan dom ta det (ip 2).

När de har förståelsen var ett annat svar vi fick från en av informanterna. Hon menade att när hon får barnen att tänka själva, när hon sätter igång någonting i processen så att de funderar över det de gör. När barnen får ett förhållande till det hon pratar om, bryr sig om det och tänker på det. När de är engagerade, går in i det de gör och känner något och upplever någonting. Då kan det förhoppningsvis sitta kvar och de kan ta med sig det vidare i livet. Enligt Lpo 94 så skall skolan arbeta för att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära och stärker tilltron till sin egen förmåga, något som en av våra intervjupersoner poängterade. En av intervju personerna såg det som en av hennes uppgifter att göra barnen medvetna om hur dom själva bäst lär sig. Den här pedagogen diskuterar mycket med sina elever om hur de tycker att de lär sig:

När lär du dej bäst? Hur är det runt omkring dej? Är det så att en vuxen ska berätta för dej? Ska du läsa själv? Behöver du plocka med saker, alltså mycket laborativt material, när du lär dej? Behöver du att det är tyst? Behöver du musik? Behöver du vara ensam? Behöver du vara tillsammans med många eller hur lär du dej bäst? (ip 1).

Utifrån svaren på dessa frågor så försöker hon hitta vägar för att i så stor utsträckning som möjligt tillmötesgå alla elevers lärstilar. Vilket även är något som Lindö (2002) tar upp då hon betonar vikten av att pedagogerna är medvetna om de olika inlärningsstilar som finns

representerade bland eleverna och sedan organisera lärandemiljön på ett sådant sätt att varje elev har tillfälle att ta emot ny information på den kanal som är bäst för honom/henne. Informanten uttrycker att hon med tiden har kommit fram till att:

Om man tittar på hur […] barn lär sej, när dom lär sej på eget sätt, av sej själva och försöker få så många lärsituationer att likna deras eget lärsätt, då finns det ingen annan väg som jag ser det (ip 1).

Vi tolkar våra informanter som att elever lär sig bäst när de har inflytande över innehållet i undervisningen och där deras idéer och intressen tas tillvara. Elever som är intresserade och motiverade tycker att det är roligt att lära och att vara i skolan. Får eleverna dessutom

möjlighet att reflektera över hur de själva bäst lär sig blir förutsättningarna för ökad förståelse större. En viktig uppgift för läraren blir då att i möjligaste mån att utgå från varje elevs lärstil för att hjälpa eleverna i deras lärande.

5.3 Fler ingångar till lärande genom leken

Då vi är intresserade av att studera hur leken kan förstås i ett lärandesyfte i undervisningen ställde vi frågan: Hur skulle du beskriva lekens betydelse för lärande? En av pedagogerna uttalade sig på följande sätt:

Har man mött barn, verkligen mött barn, med ett öppet sinne och verkligen lyssnat på dom så inser man att då finns det ingen annan väg för då får du jobba i motvind (ip 1).

Den har stor betydelse för att lära sig överhuvudtaget, både för barn och vuxna, att det är något som är lustfyllt och då blir det som en genväg till lärande när man jobbar med barn. Det går inte att komma ifrån, det hänger ihop. Barn kan inte lära sej på något annat sätt tror jag (ip 1).

Dessa uttalanden kan vi jämföra med att Rousseau redan på 1700-talet menade att bästa sättet för barn att lära sig var genom lek och längre fram även Fröbels tankar om att barn genom leken lär sig att förstå omvärlden (Hägglund 1989, Hägglund & Fredin 2001). Här passar också Meads idéer in om lek eftersom han förespråkade att leken skulle vara den naturliga verksamhetsformen i skolan (Welén 2003).

En annan av våra intervjupersoner menar att låter hon barnen ha inflytande i undervisningen tar de själva in lekmomenten på ett naturligt sätt. Skolan skall ju enligt Lpo 94 ”sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (s 11) och då blir det naturligt att man måste utgå från eleverna för att bibehålla deras lust till lärande. Hur pedagogen arbetar med att ge eleverna inflytande uttryckte hon på följande sätt:

[…] det här att man tar in barnens idéer i själva lärandet för att då blir det lek […] Jag har varit med om barn som sagt ”vi vill hitta på ett eget språk” alltså då är det ju en lek ändå […] för mej så lär dom sig då, för dom skriver ner sitt språk, alltså dom ljudar hur det ska låta, deras ord och så skriver dom översättningen och då tränar dom ju på den här korrekta svenskan om man säger så och då är det en lek för då är det dom som har bestämt det fast ändå utifrån mina förutsättningar för jag vet att dom ska skriva nånting (ip 2).

Pedagogerna vi intervjuade var alla överens om att lek och lärande är en bra kombination. Det blir roligare att lära när man leker. Leken tillför en dimension till och på detta sätt får barnen tillgång till flera ingångar till lärande och med det större möjlighet att tillmötesgå elevernas

olika sätt att lära sig. I Lpo 94 under En likvärdig utbildning kan vi läsa att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och att undervisningen skall anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov. Detta betyder att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla, utan att det finns olika vägar att nå målen. Vi tycker oss kunna se att våra informanter ser leken som ett betydelsefullt verktyg för att tillmötesgå varje elevs förutsättningar och behov. Samtliga pedagoger var eniga om att väldigt mycket tränas i leken: de leker hela tiden saker som de ser och har upplevt och även saker de behöver bearbeta. Deras beskrivningar stämmer väl överens med vad Hägglund och Fredin (2001) beskriver om vad Freud menar att leken har för betydelse, nämligen att en av lekens viktiga funktioner i barns liv och utveckling är att den ger möjlighet för barn att bearbeta sina problem genom till exempel rollekar. Ett liknande resonemang finner vi hos Knutsdotter Olofsson (1999) där hon menar att inom lekens trygga ram kan barnen utan risker pröva, öva och minnas, det är ju på lek!

Leken är en förutsättning för lärande, och det som alla informanter med övertygelse

deklarerade var att med ett lustfyllt lärande lär sig barnen utan att de vet om det, de tänker inte på att de tränar när de leker.

5.4 Det är roligare när man leker

Med våra sista frågor ville vi ta del av pedagogernas tankar om syftet med att integrera lek i undervisningen och även få mer konkreta beskrivningar över hur de använder leken som verktyg i undervisningen för att skapa ett meningsfyllt lärande för eleverna.

Vi fick varierande svar från våra informanter vad gäller syftet med att integrera lek i undervisningen:

Det blir roligare att lära när man leker […] ju mer man leker desto bättre är det […] Att vara lekfull i bemötandet […] då blir lekfullheten att skapa trygghet och trivsel (ip 4).

Syftet är att alla skall få utvecklas och att det leder till nånting hos varje unge som gör att dom nappar på och dom tycker att det är roligt att lära sig. Att hitta varje unges ingång och då tar man ju hjälp av leken, då är det ju liksom en hjälp att nå alla ungar (ip 1).

Det är ju oftast för att man ska ha ett lustfyllt avbrott och sen att dom lär sej utan att dom vet att dom lär sej (ip 3).

Det är en stor fördel att barnen får använda många sinnen och då kan dom få fördjupad förståelse genom att göra saker så lär man sig bra (ip 5).

Ja, det är att befästa kunskaperna, det ska liksom inte vara något ytligt uppe i huvet utan det ska kännas i hela kroppen […] genom leken så blir det en del av dom själva (ip 2).

På våra frågor om hur pedagogerna konkret använder leken i undervisningen och vad den är bra för fick vi en mängd olika beskrivningar. Vi har därför valt att dela in deras utsagor med följande underrubriker: social kompetens, befästa kunskap, språkträning och motorik. Viktigt är att poängtera att varje kategori inte existerar var och en för sig utan i samspel med

varandra.

Social kompetens

Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) ger lek tillsammans med andra social kompetens och detta menade även de flesta av våra informanter. De menar att genom dramalekar, namnlekar, sånglekar och andra rörelselekar så lär barnen känna varandra och dessa typer av lekar skapar gemenskap i gruppen och ger en bra stämning. En av pedagogerna vi intervjuade var väldigt tydlig med att förklara hur viktig leken är för barnens sociala träning:

Framförallt den sociala träningen som är så oerhört viktig idag, dom är ju våra framtida

samhällsmedborgare. Ja, hur man är mot varandra, hur mycket man kan bestämma, vad man kan säga, hur hårdhänt man kan vara, mycket sånt. Det är ju ändå dom som ska ta hand om oss, som ska föra samhället framåt, dom ska vara både dom som är omvårdande och produktiva och komma med idéer (ip 2).

En annan av pedagogerna betonade hur viktig leken är för den sociala träningen när det gäller turtagning och att lära sig att förlora. Piaget och Vygotskij tar upp regelleken i sina teorier om lek. Visserligen är de inte överens om när den inträder i barns utveckling men de menar båda att den är av stor betydelse (Hägglund 1989, Knutsdotter Olofsson 1999, Lillemyr 2002). Detta var något som också ventilerades av våra informanter och det de menade var, att i leken så håller vi oss till vissa regler och det är en viktig träning eftersom livet styrs av regler. Barnen får lära sig att de inte alltid kan och får göra som de vill utan att de måste ta hänsyn till andra människor. I leken har barnen olika roller och genom att samtala om dessa roller: den accepterade ledaren, den icke accepterade ledaren och den som inte accepterar att vara under en ledare får barnen möjlighet att reflektera över sin egen roll i gruppen.

Genom att barnen behärskar de tre sociala lekreglerna turtagning, samförstånd och

ömsesidighet som Knutsdotter Olofsson (1987) skriver om behålls lekens harmoni och barnen kan komma på nya idéer som för leken framåt. På detta sätt blir leken en form av samtal mellan jämbördiga parter och bärs fram av konstruktiva idéer som fattas i samförstånd mellan

barnen. Då ges möjlighet för barnen att praktisera, träna och lära sig hur det är att leva i ett demokratiskt samhälle.

Befästa kunskaper

Med hjälp av leken bli det roligare att lära, poängterade alla våra informanter. Genom att ”leka verkligheten” i undervisningen kan barnen få en uppfattning om hur vuxenlivet kan fungera menade en av pedagogerna. Just denna pedagog undervisar i år 4-6 och använder sig mycket av den typen av lek i undervisningen. Att leka föreläsning under en lektion för att skapa intresse för ett visst ämne: komma in i klassrummet med glasögonen på näsan och med allvarlig min hälsa alla i rummet välkomna till denna föreläsning och be åhörarna ta fram anteckningsblock och penna och lyssna uppmärksamt på vad hon har att berätta. Att leka att de är på en bussresa där läraren är guiden och vid varje stopp på resan ger hon ledtrådar om platsen där de stannat och detta leder fram till kunskapande om vår värld. Att låta barnen bygga en semester med allt som hör till: resebroschyr, valutaväxling, val av resväg ger träning i många olika ämnen.

En annan av pedagogerna som undervisar i de lägre åldrarna menade att de kan leka till sig kunskap genom att använda sig av barnens egen verklighet. För att hjälpa barnen att lära sig till exempel engelska ord använder hon sig av barnens egna samlarbilder, till exempel Yu Gi Oh kort, och även andra leksaker som är populära just för tillfället. Det kan vara till exempel Batman eller Spiderman, som hon använder som utgångspunkt för att barnen skall lära sig engelska ord för olika djur. Att ta vara på det som finns i barnens egen värld och använda i undervisningen gör att de leker sig till kunskap och kunskapen blir då en del av en själv. Lärandet måste anpassas till varje barns nivå och erfarenheter skriver Lillemyr (2002) och dessutom kunna motiveras. Han menar även att lärandet bör vara praktiskt och skapande det vill säga med möjlighet till att utforska, experimentera och andra praktiska övningar. Lärandet skall ha betydelse för alla sidor hos barnet och skapa mening för barnet. Lärandet är ofta socialt och påverkas då av barnets lust att lära och bör därför förstärkas genom varierade former av lek och lärande. Lillemyrs (2002) tankar kan jämföras med vad Hägglund och Fredin (2001) skriver om Gardners teori vad gäller människans intelligens. Genom att lärandet sker i många olika former får människan möjlighet att pröva och stärka alla sina intelligenser och på så sätt vidga synen på lärande och intelligens.

Språkträning

Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) menar Vygotskij att leken är den dominerande faktorn i barns språkutveckling och det är genom leken som barn lär sig att förstå språk och att leka med språket var något som alla pedagogerna förordade. De använder sig av mycket sånglekar, dramatisering, berättelser och spel. Att skriva en pjäs tillsammans, där alla barnen får

bestämma vad de vill vara, och sedan spela upp är ett sätt att leka med språket. Att skriva sagor tillsammans, ett barn börjar på sagan och sedan lämnas den vidare, är ett annat sätt. Att plocka med bokstäver och se vad det kan bli för ord är också en lek med språket. Att läsa en bok tillsammans och sedan dramatisera den eller att med hjälp av att leta gömda ord hitta på en berättelse. Våra informanter anser att alla sådana här övningar på lek främjar

språkträningen vilket stämmer väl överens med vad Knutsdotter Olofsson (1999) säger om lek och språkutveckling. Hon menar att i leken lär sig barnen att klä sina upplevelser i ord och på så sätt skapar de sig ett rikt språk

Flera av pedagogerna som arbetar med de yngre barnen, år 1-3, använder sig av

”bokstavsboxar” vid den tidiga språkträningen. I materialet ingår bland annat boxar, varje box representerar en bokstav och innehåller olika lekfulla övningar som knyter an till barnens verklighet. Till exempel på bokstaven Ii kan det finnas en bunt ishockeybilder att bläddra i, barnen får en isbit att känna på, indianböcker att titta i, indiankläder att leka indian i, under Cc kan eleven få gå till skolans cykelställ och räkna alla cyklarna, smaka på en citron utan att göra grimaser, leta efter cirkelformade saker i klassrummet och så vidare. Med hjälp av dessa boxar menar pedagogerna att barnen stimuleras att upptäcka nya bokstäver och att göra varje bokstav till sin egen för att sedan kunna använda den.

Vi lever i ett kommunikativt och internationaliserat samhälle där vi dagligen behöver använda oss av språket på ett eller annat sätt. Skolan har därför en viktig uppgift i att utveckla den språkliga förmågan hos alla elever och därför behöver den dagliga verksamheten genomsyras av språkande och socialt samspel. I Kursplaner och betygskriterier (2000) så finner vi att språket har en alldeles speciell plats därför att:

Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet (s 96).

Detta visar att i lärarens mångfacetterade roll är en av de stora uppgifterna att stödja eleverna i deras språkutveckling. Vi tolkar våra informanters beskrivningar som att eleverna genom ett lekfullt lärande med bland annat dramatiseringar, sånglekar, spel, berättelser och

sagoskrivande, ges möjlighet att på många olika sätt experimentera med språket och på så sätt främja språkutvecklingen och få många positiva erfarenheter.

Motorik

Sånglekar och rörelselekar är bra för motoriken säger en av pedagogerna. Hon menar att det är viktigt med motoriken, de behöver ha kontroll över sin kropp för att klara av andra saker som att till exempel läsa och skriva. Leken är ett bra hjälpmedel när det gäller att få kontroll över sin kropp, menar hon och dessutom behöver barn röra på sig mycket. Liknande

tankegångar finner vi i Jagtøien och Hansen (2002) då de skriver att olika typer av lek är viktiga områden för rörelse och fysisk utveckling och kroppen har ett påtagligt

upplevelsevärde för barnet. Eftersom barn är så uppenbart fysiskt aktiva i sitt sätt att vara, måste den fysiska och motoriska leken ägnas stor uppmärksamhet, både som en upplevelse i sig själv och som grund för lärande. Vidare menar de att om barn fungerar bra rent

sensomotoriskt, att sinnescentrum och rörelsecentrum samverkar, så ges barnen goda förutsättningar för lärande så väl kognitivt, motoriskt, emotionellt som socialt.

6. Diskussion

Syftet med vår studie har varit att studera hur leken kan förstås som ett redskap för barns lärande i undervisningen i grundskolan (år 1-6). Den form av lek vi varit intresserade av är det undervisningsbaserade lärande som har karaktären av lek. Styrdokumenten anger ”mål att sträva mot” och ”mål att uppnå” men vägen dit är inte i förväg utstakad utan det är upp till pedagogen och arbetslaget att finna vägar. Lindö (2002) menar att för detta krävs en reflekterande praktiker som ständigt ifrågasätter verksamheten. Vi tycker oss kunna se att informanterna har funnit en väg mot målen där de utgår från elevernas erfarenhetsvärld och med verktyg som lek och lustfyllt lärande vävs fantasi, verklighet, lek och kunskap samman. På vår fråga hur de använder sig av lek i undervisningen så verkade det inte finnas några gränser för hur leken kan integreras, vilket vi tidigare redovisat i resultatet. Vidare i diskussionen kommer vi att reflektera över valda delar från vår studie som vi anser har betydelse för vårt syfte.

Det sociokulturella lärandeperspektivet utgår från att lärande har med relationer att göra och att upplevelsen av det som görs har en mening. Det är genom kommunikation och samspel som människor utvecklar färdigheter och kunskaper. Motivationen att vilja lära sig beror på om kunskap och lärande anses som viktiga i de grupper vi ingår i och därför blir det viktigt att skapa en klasskultur som uppskattas av alla och inte bara av läraren. Samspelet med andra i läromiljön är avgörande både för vad som lärs och hur det lärs (Dysthe 2003, Säljö 2000). I vårt resultat kan vi se att enligt pedagogerna så lär sig barn bäst när de är motiverade, intresserade och när de känner att det finns en mening med det de lär sig. Flera av

pedagogerna tog även upp att om eleverna har inflytande över sitt eget lärande då främjas lusten att lära och att barnen själva är medvetna om hur de själva bäst lär sig är också en väsentlig del i lärandet. Utifrån de svar vi fick funderar vi på om leken, ”naturens egen fiffiga pedagogik” skulle kunna var en arbetsform för eleverna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga och på så sätt få inflytande över sin egen utbildning? Om vi återknyter till en av pedagogernas beskrivningar om när barnen får inflytande så väljer de själva lek som

arbetsform och det blir pedagogens uppgift att sätta ramarna. På det sättet kan barnen genom att pedagogen tar tillvara på elevernas erfarenheter och idéer leka in kunskap. En reflektion över detta från vår sida är att denna form av undervisning eventuellt är svår att ta sig an som nyexaminerad lärare, eftersom vi kanske inte är så säkra i vår yrkesroll så att vi vågar gå ifrån

den traditionella undervisningen. Kan det vara så att detta är ett förhållningssätt som måste få växa fram och utvecklas?

Våra informanters tankegångar stämmer väl in med Lillemyrs (2002) när han skriver att leken har en stark dragningskraft på barn eftersom den ofta associeras med spänning och lust. Den är motiverad inifrån och är i sig själv belöning nog vilket gör att leken kan fungera som en viktig förutsättning för lärande. Barns lek kan ge näring åt de delar av lärandet som tidigare haft en mer tillbakadragen plats i skolan som till exempel experimenterande, utforskande och kreativitet och på detta sätt breddas perspektivet för hur kunskaper kan tillägnas. Det här kan vi också koppla till Gardners teori om människans åtta intelligenser och vikten av att stärka och hela tiden pröva dessa för att vi som individer skall kunna utvecklas och fungera (Hägglund & Fredin 2001). Vidare menar Lillemyr (2002) kan lärandet även ge näring till leken på så sätt att när barnen leker kan de pröva det de har tillägnat sig i det organiserade lärandet. Med det avsiktliga urval vi gjorde var våra förhoppningar att samtliga pedagoger betraktade leken som det mest naturliga för barn och att den är nödvändig för barns lärande, något som vi med resultatet i hand fått bekräftat. Informanterna påpekade vid ett flertal tillfällen att leken är det enda sättet för barn att lära sig saker och en av dem uttryckte sig på följande vis: ”har man mött barn, verkligen mött barn, med ett öppet sinne […] finns det ingen annan väg” (ip 1). Vi tycker oss se att dessa pedagoger har en vidgad syn på lärande som stämmer bra överens med det sociokulturella perspektivet där kommunikation och samspel är viktiga begrepp och i leken ges barnen möjlighet att både kommunicera och samspela.

Den sociala träning som barn får genom leken poängterades av våra intervjupersoner och de menade att det är en viktig träning inför vuxenlivet. Knutdotter Olofsson (1999) pekar på några oskrivna regler som har stor betydelse för att leken ska fungera: de är turtagning, samförstånd och ömsesidighet. I leken får barnen prova och öva på olika roller och får på så sätt uppleva saker från någon annans perspektiv, både känslomässigt och intellektuellt.

Utifrån Knutsdotter Olofssons forskning tolkar vi det som att barnen i leken får experimentera med olika förhållningssätt och uppleva dess konsekvenser, de får lära sig det sociala

regelsystemet och får en bredare beteenderepertoar som de sedan har användning av i vuxenlivet. Enligt Bateson (Hägglund & Fredin 2001) tränas den metakommunikativa förmågan i leken och denna förmåga måste vi ha för att klara oss i samspelet med andra människor i det kommunikativa och internationaliserade samhälle som vi lever i.