”Det är någonstans hela elevens framtid som vi leker med” : En intervjustudie om likvärdig bedömning i idrott och hälsa

”Det är någonstans hela elevens framtid

som vi leker med”

En intervjustudie om likvärdig bedömning i idrott och hälsa

”It is the student’s future that is at

stake”

A study of equivalent assessment in Physical Education

Författare: Oliver Pettersson

Höstterminen 2019

Examensarbete: Avancerad nivå 15hp Huvudområde: Idrottsvetenskap

Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet.

Handledare: Björn Tolgfors, Universitetslektor, Örebro Universitet Examinator: Mikael Quennerstedt, Professor, Örebro universitet

2

Sammanfattning

Detta självständiga arbete inom ämnet idrott och hälsa syftar till att studera vilka

förutsättningar idrottslärare har för att bedöma sina elever likvärdigt och rättvist. Uppsatsens metod var semistrukturerade intervjuer med målinriktat urval som bestod av sex verksamma idrottslärare. Enligt idrottslärarna är tid och den kollegiala samverkan avgörande för att kunna åstadkomma en likvärdig bedömning. Inom faktorn tid ryms tid mellan lektioner, tid för gemensam planering men också tid för gemensam bedömning. När lärare bedömer teoretiska uppgifter är formativ bedömning en vanlig bedömningsmetod och när lärare bedömer rörelser kan användning av video vara framgångsrikt. Slutsatsen kan dras att lärare behöver dels få tillbringa med tid med varandra inom kollegiet och dels att den tillkomna tiden behöver förläggas åt att bedöma elevers insatser. Studiens resultat är i huvudsak relevant för

verksamma idrottslärare men såväl för huvudmän och rektorer, eftersom den ger kunskap om bedömningsuppdragets möjligheter och begränsningar.

Nyckelord: bedömning, bedömningsproblematik, likvärdighet, lärare, idrott och hälsa

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ...2

Inledning ...5

Syfte och frågeställningar...6

Forskningsöversikt ...6

Historisk tillbakablick ...6

Lärares utbildning ...7

Hur lärare bedömer ...9

Elevers perspektiv på bedömning ... 10

Formativ bedömning ... 11

Sambedömning ... 12

Teori ... 13

Ramfaktorsteori ... 13

Arenor ... 14

Illustration och sammanhang ... 15

Metod ... 15

Ansats, datainsamling och kvalitet... 15

Genomförande och urval ... 16

Etiska förhållningsätt ... 17

Analysförfarande ... 17

Resultat ... 17

Ramfaktorer som möjliggör och begränsar ... 18

Implementering av nya läroplanen ... 18

Den kollegiala samverkan ... 19

Tid ... 20

Den svaga klassifikationen ... 22

Elevsyn ... 23

Lärarutbildningen ... 25

Strukturella förutsättningar ... 26

Teori kontra praktik... 26

Lärares tillvägagångssätt för att realisera en likvärdig och rättvis bedömning. ... 27

Dokumentation... 27

Matriser ... 28

Video ... 29

Formativ bedömning ... 30

4

Diskussion ... 31

Resultatdiskussion ... 32

Effekter av en svag ämnesklassifikation ... 32

Tid och den kollegiala bedömningen ... 33

Olika krav? ... 34

Verktyg för synliggörande av elevens kunskaper ... 35

Metoddiskussion ... 36 Studiens kunskapsbidrag ... 37 Slutsatser ... 37 Referenslista ... 39 Bilaga 1 - Medgivandeblankett... 42 Bilaga 2 – Intervjuguide ... 43

5

Inledning

Denna uppsats i idrott och hälsa kommer att behandla rättvis och likvärdig bedömning utifrån ett lärarperspektiv. En lärare i studien svarade på följande vis avseende frågan varför det är viktigt att lärare bedömer rättvist och likvärdigt:

Det är ju någonstans elevens hela framtid vi leker med. (L4)

Enligt Skolinspektionen (2019) är det nödvändigt att lärare sätter likvärdiga och rättvisa betyg, eftersom de fungerar som gallringsfunktion till högre utbildning. Izabela Seger (2014) problematiserar detta faktum, eftersom lärare ibland kringgår betygskriterierna. Författaren problematiserar också likvärdigheten i ämnet utifrån att den enskilde läraren får avgöra vad i undervisningen som ska fästas större eller mindre vikt vid, vilket kan leda till att betygen inte blir jämförbara.

Utifrån ett likvärdighetsperspektiv blir det problematiskt när lärare tenderar att betygsätta egenskaper som inte står angivna i kursplanen. Exempel på sådana egenskaper är sociala kvaliteter, närvaro eller att eleven gör sitt bästa (Annerstedt och Larsson, 2010). Artikeln publicerades 2010, vilket innebär att den skrevs när Läroplanen Lpo94 var aktuell och sedan dess har det införts en ny läroplan, Lgy11. Genom införandet av rådande läroplan menar Lena Svennberg, Jane Meckback och Karin Redelius (2018) att lärare fortfarande värderar

kvaliteter som inte är en del av kunskapskraven, men i lägre grad än tidigare.

Vid introduktionen av den nya läroplanen presenterades kunskapskravet att elever ska utveckla vissa rörelsekvaliteter. Lena Svennberg (2017) problematiserar kravet eftersom lärare har svårt att tolka dess innebörd, då det inte ska ställas i förhållande till resultat som kan mätas med hjälp av ett måttband eller ett tidtagarur. Istället blir det lärarens professionalism som blir avgörande för vilken bedömning eleven får. Detta bedömningsförfarande sker ofta i det tysta, och är därför svårt att sätta ord på (Redelius, 2012). Såväl Annerstedt och Larsson (2010) som Svennberg m.fl. (2018) menar att idrottslärare har en för stark tilltro till

magkänslan vid betygsättningen. Författarna delar uppfattningen om att betygsprocessen därför präglas av tystnad och osäkerhet. Således belyser författarna att bristen på transparens leder till att betygen inte kan betraktas som likvärdiga.

Det går alltså att identifiera en bedömningsproblematik i ämnet idrott och hälsa, där en likvärdig bedömning tycks vara svår att åstadkomma. Således kommer denna uppsats att undersöka vad som påverkar lärares bedömningsförfarande och hur de går till väga.

6

Syfte och frågeställningar

Eftersom likvärdigheten och rättvisan i ämnets bedömningspraktik kan ifrågasättas, ämnar jag undersöka hur lärare förhåller sig till denna utmaning. Uppsatsen syftar till att studera vilka förutsättningar idrottslärare har för att bedöma sina elever likvärdigt och rättvist, vilket kommer att göras enligt följande frågeställningar:

• Vilka faktorer är avgörande för att kunna säkerställa en likvärdig bedömning, enligt några idrottslärares sätt att hantera bedömningsuppdraget?

• Hur beskriver idrottslärarna sina metoder att åstadkomma en likvärdig bedömning i praktiken?

Forskningsöversikt

Denna forskningsöversikt syftar till att kartlägga relevant forskning om bedömning. Den kommer att inledas med en historisk tillbakablick, som syftar till att ge en bakgrund om bedömning. Vidare presenteras forskning om idrottslärarutbildningen, eftersom den ligger till grund för lärarnas kommande yrkesliv. I översikten kommer även forskning gällande lärares perspektiv på bedömning behandlas. Forskning som undersöker hur elever ser på bedömning kommer också att presenteras, eftersom de påverkar hur lärare hanterar bedömningsprocessen. Avsnittet avslutas med att beskriva två bedömningsmetoder som är vanligt förekommande i skolans verksamheten och blir därför relevant för denna uppsats.

Historisk tillbakablick

Björn Sandahl (2005) har studerat ämnet idrott och hälsas historiska utveckling. Genom läroplansreformen 1962 fick ämnets fostringsuppdrag ge vika för rena idrotter, dock var det primärt riktat mot killarna medan tjejernas undervisning fokuserades från kroppsövningar mot estetisk gymnastik. Motiveringen bakom tudelningen var att tjejer inte tålde samma

kroppsliga ansträngning som killar samt att menstruationen betraktades som ett hinder för att delta, vilket gjorde att särundervisningen implementerades från tidiga tonår. Vidare skriver författaren att när 1970-talet kom förändrades ämnet och instruktioner och anvisningar från ansvarig myndighet blev färre, vilket gjorde att idrottsrörelsen fick möjlighet att påverka ämnets innehåll än mer. I samband med detta bytte ämnet namn från ”gymnastik” till ”idrott”. Motivet bakom namnbytet menar Sandahl är tydligt: ”Idrottsrörelsens värderingar skulle

överföras till eleverna.” (Sandahl, 2005, s. 25). Ämnets förändringar bidrog till att det

utvecklades en osäkerhet kring bl.a. vilket innehåll ämnet skulle bestå av och vilka mål undervisningen skulle sträva mot. Fortsättningsvis skriver författaren att i och med införandet

7

av Lpo94 blev det tydligare vad undervisningen skulle sträva mot samtidigt som ämnets innehåll blev bredare och skulle inta ett helhetsperspektiv på hälsa. Moment som livsstil, hälsa och miljö skrevs in i ämnets innehåll. Utöver det implementerades en större individanpassning samt att innehållet på lektionerna kunde skilja sig från skola till skola (Sandahl, 2005).

I takt med att läroplanens direktiv har förändrats har även strukturerna för betygsättningen förändrats. Jörgen Tholin (2006) skriver att den svenska bedömningsmodellen har förändrats, från att utgå från en normrelaterad modell till att idag vara målrelaterad. När Lgr62

implementerades i den svenska skolan infördes det relativa (läs normrelaterade)

betygssystemet. Skalan bestod av fem steg och exempelvis skulle 24% av eleverna få en 2:a i betyg, 38% av eleverna skulle få en 3:a och endast 7% blev tilldelade en 5:a, som var det hösta betyget. Således kunde ett betygs ”ta slut” (Tholin, 2006).

Vidare skriver Tholin (2006) att det relativa betygssystemet fick utstå kritik. Den huvudsakliga kritiken grundade sig i att lärarna var tvungna att förhålla sig strikt till

procentsatserna, att eleverna jämfördes med varandra samt att eleven erhållna betyg fungerade som ett rangordningsverktyg snarare än att utvärdera deras resultat. Kommande årtionden fördes det intensiva bedömningsdiskussioner som mynnade ut i införandet av en ny bedömningsmodell, den målstyrda modellen.

Modellen infördes genom läroplanen Lpo1994 och hade G, VG och MVG som skala (Seger, 2014). Författaren skriver att genom införandet av Lpo 94 försvann konkurrensen mellan eleverna om betygen, istället skulle eleverna arbeta och sträva mot undervisningens mål. Betygskriterierna tolkades ofta lokalt och lärarna hade själva ansvar att arbeta fram material som skulle vara föremål för bedömning. I matematik, svenska och engelska tillkom ett nationellt prov i syfte att betygen skulle bli mer likvärdiga, dock fick inte idrottsämnet något sådant. Det gjorde att bedömningen förlades ytterligare på idrottslärarna och deras förmåga att bedöma eleverna (Seger, 2014).

Lärares utbildning

Erik Backman och Phil Pearson (2016) har undersökt hur svenska idrottslärare utbildas. Studien genomfördes genom att forskarna intervjuade några lärare som utbildar kommande idrottslärare. Syftet var att undersöka utbildarnas uppfattningar gällande hur viktigt det är att de kommande lärarna har goda kunskaper inom rörelsekvaliteter eller inte och vilken typ av kunskap de värderade hos studenterna. Slutsatser från studien visar på att studentens egna kroppsliga färdigheter är viktiga i sammanhanget, men inte nödvändiga. Forskarna menar att

8

ifall utbildarna lägger stor vikt vid att bedöma studenternas praktiska kunnande, kommer det i sin tur att prägla hur idrottslärarna bedömer sina elever när de undervisar på skolor. Vidare anser inte Backman och Pearson att studenternas egna rörelser är något som ska strykas från utbildningen, men att studenterna nödvändigtvis inte behöver bli bedömda inom det.

Skribenterna menar att ett sådant upplägg kan karaktäriseras av att praktiska färdigheter byggs in i uppgifter som fokuserar på att studenternas förmåga att lära ut en rörelse testas, vilket författarna menar skulle sätta idrottsstudenten i mer autentiska situationer. Sådana uppgifter skulle bidra till att studenterna får träna på att instruera och bedöma prestationer, samtidigt som det skickar med studenterna ett budskap om vad en lärare behöver vara bra på (Backman och Pearson, 2016).

Även Lena Larsson, Susanne Linnér och Katarina Schenker (2018) har studerat utbildningen av idrottslärare och dess studenter. Författarna skriver att trots förändringar i skolans

styrdokument, har inte lärarutbildningen ändrats i samma grad då bl.a. innehåll och

bedömning ser ungefär likadant ut som tidigare. Fortsättningsvis skriver Larsson m.fl. (2018) att studenter som söker sig till idrottslärarutbildningar influeras av sina egna erfarenheter och kännedom om skolämnet idrott och hälsa samt sport i allmänhet. Författarna menar att studenternas inställning och utbildningens innehåll är något som kommer prägla dem genom utbildningen. Således är det något som kommer påverka studentens förmåga att i framtiden bedöma dess elever likvärdigt, vilket gör denna artikel relevant för denna uppsats.

Utifrån Backman och Pearson (2016) samt Larsson m.fl. (2018) kan man påstå att

idrottslärarutbildningen länkas starkt ihop med vilka förväntningar som finns på ämnet idrott. Backman och Pearson (2016) menar att utbildningen behöver präglas av autentiska situationer som förbereder lärarna på att bedöma och utveckla elever, snarare än att själva bli duktiga på en viss teknik. Larsson m.fl. (2018) poängterar att studenternas ingående

tävlingsförväntningar kan transformeras under utbildningen, för att anpassas i en miljö som främjar utveckling snarare än resultat. För att detta ska bli verklighet är lärarutbildningens funktion viktig. En lärarutbildning som inte lyckas få studenterna att ändra sin uppfattning om vad idrott och hälsa är, riskerar att bidra till att undervisningen ute på skolorna präglas av studenternas erfarenheter, vilka ofta är sprungna ur egen skolgång och annan

idrottsverksamhet (Larsson m.fl. 2018). En sådan undervisning tenderar att gynna elever med föreningsbakgrund, vilket kan försvåra ämnets likvärdighet.

9 Hur lärare bedömer

Att bedöma elever i ämnet idrott och hälsa kan vara ett komplext uppdrag. Seger (2014) har undersökt hur en betygsättningsprocess i ämnet idrott och hälsa går till i praktiken. Seger ämnade ta reda på vilka möjligheter och svårigheter lärarna kunde redogöra för. Även hur bedömningarna och betygen motiverades samt vilka ställningstaganden och dilemman lärarna stod inför under bedömningsprocessen. Seger skriver att införandet av Lgr11 har fått

konsekvensen att lärare uppfattar förhållandet mellan lektionsinnehållet och kunskapskraven som tydligt, vilket underlättar bedömningsprocessen. Lgr11 bidrar till att eleverna behöver besitta mer allsidiga kunskaper än tidigare för att kunna erhålla ett högre betyg. Lärarna poängterar också att det ökade kravet på dokumentation bidrar till att läraren får ”ryggen fri” vid bedömningssituationer. Författaren skriver att de intervjuade lärarna anger att de lägger ner mycket tid på dokumentation och bedömning, speciellt på utformande och uppdatering av matriser. (Seger, 2014). Fortsättningsvis skriver Seger (2014) om rättvisa och likvärdiga betyg i skolan och belyser att lärarens tolkningar av kursplan och kriterier är centrala i

bedömningsprocessen, vilket blir problematiskt utifrån ett likvärdighetsperspektiv eftersom det finns en bristande samsyn mellan lärare gällande hur de ska tolkas. Författaren menar att kursplanens värdeord är svårtolkade, då lärare har problem att avgöra skillnad mellan exempelvis ”till viss del” och ”relativt väl”.

Vidare lyfter Seger att lärare behöver ha en förståelse för styrdokumenten samt veta om att det är en process som tar tid. Seger lyfter också att samarbete mellan kollegor är viktigt för att kunna uppnå rättvisa betyg, samtidigt som lärarna behöver få mer stöd inom området. Visserligen finns olika bedömningsstöd, Seger ger exemplet Bedömningsstöd (2012b), men författaren efterfrågar mer stöd som består av konkreta exempel från verkligheten samt fortbildning från huvudman. Andra faktorer som resulterar i bedömningsproblematik är den rådande betygsskalan, som nu inkluderar fler steg än tidigare samt att ämnet idrott och hälsa består av praktiska och teoretiska moment, vilket kan bli problematiskt vid bedömningen (Seger, 2014).

Sedan införandet av läroplanen 2011 menar Svennberg, Meckback och Redelius (2018) att lärare fortsatt betygsätter kvaliteter som inte är en del av ämnets kriterier, men att den nya läroplanen bidrar till att de kvaliteterna nu värderas lägre. Faktorer som självförtroende och sociala färdigheter värderas inte längre vid betygssättningen, medan elevers motivation och engagemang fortfarande värderas. Även Annerstedt och Larsson (2010) framhåller att betygsättning kunskaper som inte är en del av kriterierna kan äventyra likvärdigheten.

10

Skribenterna eftersträvar en öppenhet och tydlighet mellan lärare och elev i processen och att lärare ges möjlighet till att bedöma likvärdigt genom bättre stöd från lärares omgivning. Författarna ställer sig även frågan huruvida ett nationellt prov i idrott och hälsa skulle förbättra möjligheterna till likvärdiga betyg.

Bristande transparens kan vara problematisk vid bedömningssituationer vilket Annerstedt och Larsson (2010) skriver om. Svennberg (2017) poängterar också att bedömningsprocessen kan tendera att vara av ”tyst” karaktär, speciellt när lärare bedömer rörelsekvaliteter. Karin Redelius (2012) menar att lärare har svårt att i ord beskriva vad en elev behöver utveckla i termer av rörelsekvaliteter. Denna svårighet gör att lärarna blir benägna att betygsätta det som går att mäta, exempelvis i sekunder och meter – vilket kan rendera i en orättvis

betygssättning.

Elevers perspektiv på bedömning

Enligt ”Läroplanen för gymnasieskolan” ska elever ha möjlighet att påverka sin egen

studiegång och få möjlighet att ta ansvar för sina resultat. För att detta ska kunna genomföras konstaterar Skolverket att skolan behöver klargöra ”utbildningens mål, innehåll och

arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har” (Skolverket, 2011, s. 2).

Med bakgrund i angivet uppdrag från Skolverket och att forskning visar på att det kan vara framgångsrikt att ha en öppenhet kring bedömningsprocessen gentemot elever, är det för denna uppsats relevant att redovisa forskning som undersöker hur elever upplever processen. Madeleine Wiker (2017) har undersökt huruvida eleverna upplevde bedömningen som likvärdig och rättvis. Avhandlingens resultat visar att eleverna menar att den praktiska delen av ämnet, exempelvis utvecklingen av rörelsekvaliteter, är moment i ämnet som det inte ges utrymme till. Författaren skriver att elever kände ett stort behov av att kunna pröva på och göra fel, innan bedömning sker. Med anledning av det efterfrågar eleverna i avhandlingen att lärarna ägnar sig mer åt att instruera och ge feedback på ett utförande, snarare än att bedöma i ett tidigt stadium. Föreställningen är att det är elevernas förkunskaper som avgör vilket omdöme som han eller hon kommer att erhålla, vilket gör att eleverna anser ämnet vara orättvist. Vidare meddelade eleverna att de upplevde idrottsämnet och föreningsidrotten som närbesläktade, eftersom de trodde sig bli bedömda exempelvis utefter antalet gjorda mål i matchsituationer. Orättvisan kommer också till uttryck genom att undervisningen ofta

anpassades efter de föreningsaktiva eleverna, vilket ledde till att de ofta erhöll ett högre betyg jämfört med elever som inte var föreningsaktiva (Wiker, 2017). Även Karin Redelius och Peter Hay (2012) har undersökt hur idrottsbetyget upplevs av elever. Studier visar att eleverna

11

är väl medvetna om betygens funktion, och hur det påverkar deras framtid. Trots detta upplevde eleverna en viss förvirring och/eller otydlighet kring hur bedömningsprocessen bedrevs.

Formativ bedömning

Ovanstående forskning har visat på några utmaningar och svårigheter med skolans

bedömningsförfarande, där faktorer som lärarnas bristande feedback, lektionsurval och att lärare har svårt att motivera sina omdömen är bidragande orsaker till att bedömningen i

slutändan kan uppfattas som orättvis. Karin Redelius (2012) skriver att en möjlig åtgärd för att tackla problemet är att lärarna börjar jobba mer formativt. Genom arbetssättet kan lärarna följa en utvecklingskurva eftersom eleverna får feedback genom hela lärandeprocessen. För att detta ska kunna realiseras behöver lärarna ange tydliga mål för eleverna, diagnostisera var de i dagsläget befinner sig samt hur de ska arbeta för att nå målen. Vidare belyser författaren att undervisningsinnehållet behöver planeras på ett sätt som möjliggör utveckling för

eleverna.

Björn Tolgfors (2017) har författat en avhandling om bedömning för lärande (BFL). I avhandlingen menar författaren att formativ bedömning och BFL kan förstås som synonyma med varandra, vilket de även kommer göra i denna uppsats. Vidare skriver Tolgfors om BFL:s fem nyckelstrategier. Vid arbete med BFL ska läraren; (1) presentera målen för eleverna, (2) ha en undervisning som fokuseras på progression, (3) ge aktiv feedback till eleverna, (4) låta eleverna stötta varandra, (5) låta eleven ansvara för sitt egna lärande. Tolgfors (2017) identifierade att de fem variablerna i BFL sällan verkar ensamma, utan sätts oftast ihop under en undervisningsprocess.

Positiva effekter av formativ bedömning har Déidre Ní Chrólinín och Caitíona Cosgrave (2013) identifierat genom att studera hur en formativt styrd undervisningspraktik påverkade lärare och elever. Studien visar resultat som pekar på att en formativ agenda bidrog till att undervisningskvaliteten ökade samt att elevers lärande förbättrades. Detta eftersom lektionerna fick en tydligare struktur och fokus riktades mot att eleverna skulle höja sina kunskaper inom aktuellt moment. Lärarnas förhållningssätt till bedömning förändrades och många såg på bedömningspraktiken från nya perspektiv. Från denna studie drar forskarna slutsatsen att det finns ett behov av att vidareutbilda och aktivt stötta lärare inom formativ bedömning, eftersom det har positiva effekter på undervisningskvaliteten och elevernas utveckling.

12

Petter Leirhaug och Ann MachPhail (2015) skriver att det kan vara svårt och utmanande att införa en formativ bedömningspraktik. Forskarnas studie visar resultat som säger att lärare har problem att hitta konkreta lösningar i sitt arbete med bedömning för lärande. Det kan medföra en risk att lärare kommer dra sig för att använda sig av ett sådant perspektiv vid planering, genomförande samt bedömning av sin undervisning, vilket i slutändan drabbar elevernas möjlighet till utveckling. Författarna menar därför att idrottsläraren behöver se eleven som en individ och ha förmågan att anpassa undervisningen på att sätt som gör det möjligt för varje elev att ta ansvar för sitt eget lärande.

Sambedömning

Skolverket (2013) menar att sambedömning kan vara en strategi för att öka likvärdigheten, eftersom det kan bidra till att lärarna får en ökad förståelse för kunskapskraven och genom samtal med kollegor höjer sin kompetens inom området. Genom att bedöma tillsammans med en eller flera lärare inom samma ämne menar Skolverket att lärare gemensamt kan komma fram till hur en elevprestation ska värderas och i slutändan vilket betyg det ska leda till. Myndigheten poängterar att sambedömning och samstämmighet inte nödvändigtvis är synonymt med varandra, men att arbetssättet kan leda till en bättre likvärdighet. Anders Jönsson och Pia Thornberg (2014) instämmer med Skolverket, och belyser att sambedömning kan vara ett verktyg för att nå en så likvärdig bedömning som möjligt. Författarna framhåller att lärare ser fördelar med sambedömning, om det används som en röd tråd i verksamheten och inte begränsas till ett visst moment eller examinationstillfälle. Vidare menar Jönsson och Thornberg (2014) att inom begreppet sambedömning bör det rymmas hur undervisningen ska utformas och genomföras samt hur den ska bedömas. Sambedömningen kan ske formativt under kursens gång och/eller summativt vid slutet av kursen, vilket kan bidra till att sambedömning blir ett etablerat hjälpmedel för lärare. Seger (2014) skriver också om betydelsen av en samverkan mellan lärare som avgörande för likvärdigheten. Författaren belyser att lärare anser att det är viktigt att arbeta tillsammans med sina kollegor, för att få en gemensam förståelse för hur styrdokumenten ska tolkas.

Med avstamp i forskningsöversikten blir Redelius och Hay (2012) relevanta som övergång mot uppsatsens teoretiska ramverk. Författarna skriver att i det svenska skolsystemet är det statliga politiska beslut som ligger till grund för hur läroplanen ser ut, vilket i praktiken innebär att politiker avgör vilket innehåll undervisningen ska ha, vilka mål eleverna ska sträva mot samt hur eleverna ska bedömas. Således sätter staten grundförutsättningarna för vilken verksamhet som ska bedrivas, och det är lärarna som får ansvaret att tolka och göra innehållet

13

till verklighet. Kopplingen mellan det stipulerade innehållet, de fastställda målen samt instruktionerna kring hur det ska bedömas motiverar mitt val av teoretisk referensram, nämligen ett läroplansteoretiskt perspektiv (Redelius och Hay, 2012).

Teori

Uppsatsens teoretiska ansats är inspirerad av Jan-Eric Ekberg, som i sin tur har hämtat inspiration från Göran Linde samt Basil Bernstein. Ekberg (2009) tar stöd i Linde genom att lyfta begreppet läroplan från enbart styrdokument och riktar det till ett större perspektiv. Liksom i den amerikanska traditionen av curriculum studies inkluderar i läroplansteorin även de förutsättningar som finns på en skola, och hur innehåll i skolan blir till och verkställs (Ekberg, 2009). I mitt fall innebär det att jag kommer använda teorin genom att rikta den på ett sätt som undersöker vilka förutsättningar lärare på olika skolor har att bedöma sina elever på ett rättvist och likvärdigt sätt.

Genom en läroplan förmedlas det riktlinjer för vilket innehåll som ska förmedlas, alltså vad som är viktigt att lära ut. Ekberg (2009) tar stöd i Bernsteins begrepp klassifikation för att förklara vilka maktrelationer det finns mellan kategorier, vilket även är vad som avgör vad som är en kategori. Detta går i en skolmiljö att översätta till pedagogiska kategorier. Det finns starka respektive svaga klassifikationer, vilket beror på hur isolerad en kategori är. En stark klassifikation präglas av en tydlig identitet, stark tillhörighet och gränser mot andra kategorier medan en svag klassifikation präglas av en otydlig identitet, svag tillhörighet och/eller

otydliga gränser mot andra kategorier (Ekberg, 2009). Linde (2012) skriver att ämnen med starka kategorier anpassar sig efter läroplanens innehåll medan ämnen med svaga kategorier tenderar att vara mer beroende av lärarens intressen, erfarenhet och utbildning. För denna uppsats blir begreppet klassifikation relevant att använda eftersom Ekberg belyser att ämnet idrott och hälsa har en svag klassifikation, vilket gör ämnet lättpåverkat och således kan lektionsinnehållet och dess bedömning skilja sig åt beroende på vilken lärare som undervisar och bedömer.

Ramfaktorsteori

Linde (2012) menar att ramfaktorteorin är central för vad som kan utövas i en verksamhet respektive vad som inte kan utföras. Ramfaktorteorin påverkas utomvetenskapligt och

inomvetenskapligt. Utomvetenskapligt påverkar olika politiska reformer och Linde belyser att dessa måste gå hand i hand med förutsättningarna ute på skolorna, exempelvis

14

elevsammansättning, tid och resurser, för att kunna realiseras. Det inomvetenskapliga definierar Linde enligt följande:

”Hur ramarna uppstår via statligt reglerade beslut, via social struktur som i sin tur ger spelutrymme för statliga beslut och hur undervisningen ramas via klassrumsspråket som får

sin speciella karaktär genom klassrumssituationens bundna form. En lärare är ensam med upp till trettio elever vars verksamhet han/hon ska ha kontroll över.” (Linde, 2012, s.

59-60).

Min studie intresserar sig för ramfaktorer eftersom de påverkar lärarnas förutsättningar att bedriva undervisning och i slutändan deras sätt att bedöma elever resultat, vilket gör att denna studie kommer förhålla sig till ramfaktorer som faktorer som antingen möjliggör eller

begränsar lärares förmåga att bedöma rättvist och likvärdigt. Arenor

Linde (2012) menar att det finns olika arenor där urvalet bakom den färdiga lektionen skapas och verkställs. På formuleringsarenan tas politiska beslut som blir riktlinjer för vad lektioner ska innehålla, en del av dessa beslut är läroplanen. För att de beslut och riktlinjer som återges inom formuleringsarenan ska bli verkligt lektionsinnehåll behöver materialet tolkas. Eftersom bedömning ingår i undervisningen har även mål och kunskapskrav stipulerats på

formuleringsarenan. Dessa behöver sedan tolkas på transformeringsarenan och bli verklighet på realiseringsarenan. Linde (2012) belyser att tolkningen sker på transformeringsarenan. På denna arena tolkar lärarna skrivelserna i läroplanen och tar fram ett innehåll med hänsyn till angivelserna i läroplanen, vilka elever som finns och andra faktorer som verkar som

möjligheter och begränsningar på transformeringsarenan. På realiseringsarenan presenteras innehållet för eleverna och är slutet på en komplex process. På denna arena har eleverna möjlighet att påverka innehållet genom att antingen förkasta det eller acceptera det, beroende på lektionens utfall kommer läraren att anpassa innehållet (Linde, 2012). Vidare skriver författaren att processen blir komplex eftersom det inte enbart är staten som påverkar formuleringsarenan, inte enbart lärare som agerar på transformeringsarenan och inte enbart elever som påverkar och utvärderar realiseringsarenan. Exempelvis påverkar lärare genom sina fackförbund på formuleringsarenan och staten verkar även på transformeringsarenan genom att exempelvis utbilda lärare. Likväl som att företag i skolbranschen, organisationer och samhället i övrigt påverkar på samtliga arenor, vilket kan ske genom läroböcker eller besök på skolor (Linde, 2012).

15 Illustration och sammanhang

Nedan presenteras en förklaringsmodell där teorin i sin helhet illustreras.

Som modellen visar påverkar ramfaktorer undervisningen på samtliga tre arenor samtidigt som en viss aktör kan röra sig på flera arenor. Exempelvis ansvarar staten för läroplaner såväl som lärarutbildningen och lärare tolkar läroplanen på transformeringsarenan och genomför undervisning på realiseringsarenan. Eftersom denna uppsats fokuserar på lärare, kommer den teoretiska referensramen användas för att se hur ramfaktorer påverkar lärares arbete på

transformeringsarenan och realiseringsarenan.

Metod

Ansats, datainsamling och kvalitet

Metodansatsen för denna studie kommer att vara av kvalitativ karaktär med fokus på intervjuer. Inom studien kommer jag ha en interpretivistisk ansats som fokuserar på vad respondenter säger om ett problem och hur respondenten talar om det. Den interpretivistiska ansatsen präglas av att forskaren tolkar vad respondenten säger genom att synliggöra

värderingar och innebörden i respondentens svar (Jones, 2015).

Semistrukturerade intervjuer har valts som datainsamlingsmetod. Metoden karaktäriseras av att jag som forskare följer en intervjuguide, som är indelad efter teman som behandlas under intervjun. Under genomförandet av intervjun behöver jag som forskare inte följa

intervjuguiden enligt någon specifik ordning, utan jag kan anpassa när frågorna ska ställas beroende på vilken riktning intervjun tar (Bryman 2011; Ennis & Chen, 2012). Då jag ämnar

16

undersöka lärares tankar gällande likvärdighet och rättvisa i bedömning, är denna

datainsamlingsmetod fördelaktig eftersom den möjliggör för respondenten att lämna djupa och utvecklade svar (Bryman, 2011).

Inom kvalitativ forskning finns den en diskussion om begreppen validitet och reliabilitet. Bryman (2011) menar att begreppen i första hand är aktuella inom kvantitativ forskning, men kan till viss del användas inom kvalitativ forskning. För denna studie blir det viktigt att den interna validiteten är hög, vilket kan säkerställas genom att forskarens tolkningar av data ligger i linje med det teoretiska ramverk som utvecklas under studien. (Bryman, 2011). Vidare finns det andra begrepp att lyfta i förhållandet mellan kvalitet och kvalitativ forskning. Fejes och Thornberg (2015) använder trovärdighet och tillförlitlighet, istället för validitet, för att säkerställa kvalitet. Dessa begrepp undersöker hur systematisk forskningsprocessen har varit och huruvida studiens resultat är trovärdiga. För denna uppsats betyder det att jag tydligt kommer koppla samman uppsatsens olika delar och att uppsatsen kommer att präglas av systematik och transparens. Målet är att en annan forskare ska kunna komma fram till

liknande resultat vid en reproducering av studien, genom samma metod och analysförfarande.

Genomförande och urval

Studien genomfördes genom att sex verksamma lärare i ämnet idrott och hälsa intervjuades. Den planerade tidsplanen för genomförande av intervjuer, transkribering och analys var ca tre veckor. Under vecka 48 genomfördes samtliga intervjuer, kommande vecka ägnades åt transkribering av materialet och under den avslutande veckan analyserades det insamlade materialet.

Ett målinriktat urval gjordes, vilket betyder att jag som forskare valde vilka som skulle vara med i studien och således var det inte ett slumpmässigt urval (Bryman, 2011). Motivet bakom urvalet var att jag sökte att intervjua verksamma idrottslärare på gymnasienivå och att urvalet skulle ge en viss spridning på kön, stad, vilket program som lärarna undervisar på samt huruvida de är anställda på en friskola eller en kommunal skola. Min förhoppning var att en spridning mellan respondenterna skulle leda till olika och varierande svar. Således hoppades jag få varierande svar med hjälp av respondenter som potentiellt hade olika perspektiv på bedömning, eftersom de hade olika och unika förutsättningar, vilka i denna uppsats förstås som ramfaktorer.

17 Etiska förhållningssätt

Under studiens gång gjordes en rad etiska avvägningar. Inledningsvis sändes en medgivarblankett ut via mail till de lärare som deltog i studien. Blanketten innehöll de direktiv som Bryman (2011) samt Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram som nödvändiga för denna typ av studie. Blanketten inleds med att behandla Informationskravet och

Samtyckeskravet, vilket innebär att respondenterna ska få nödvändig information om studien

samt kunskap om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta intervjun. Vidare informerades respondenterna genom blanketten om att deras deltagande är anonymt och att inga personliga uppgifter kommer behandlas i det färdiga arbetet (Bryman, 2011). Under arbetets gång behandlades personuppgifter enligt GDPR och ljudfilerna från intervjuerna kommer förvarades på ett säkert ställe och raderades i samband med att arbetet avslutades.

Av etiska skäl samt för att göra respondenternas citat rättvisa, har de till viss del redigerats och vissa uppgifter som kan vara föremål för identifiering har utelämnats. Exempel på sådana skriftliga ändringar är att talspråk och upprepningar som skrivits om. Uppgifter som kan leda till identifikation av lärare har undanhållits i uppsatsen.

Analysförfarande

Uppsatsens analys är teoridriven och det innebär att analysfrågorna är formulerade utifrån teorin, som beskrivits ovan. Baserat på den teori som nämnts kommer jag ställa följande analysfrågor till det empiriskt inhämtade datamaterialet: (1) Vilka ramfaktorer möjliggör och

begränsar en likvärdig bedömning på transformeringsarenan och realiseringsarenan? Samt:

(2) Hur går lärarna till väga för att realisera en likvärdig och rättvis bedömning? Genom att ställa analysfrågorna till materialet kunde flertalet teman identifieras, vilka kommer att redovisas nedan. Således styrde analysfrågorna, i kombination med teorin, vilka av lärarnas utsagor som blev föremål för kodning och senare tematisering i resultatet.

Resultat

Kommande redovisning av resultat utgår ifrån analysfrågorna och karaktäriseras således av dem, således besvaras uppsatsens forskningsfrågor i diskussionsavsnittet. I resultatdelen kommer jag att presentera vilka ramfaktorer som möjliggör och begränsar en rättvis och likvärdig bedömning. Den avslutande delen kommer att behandla lärares tillvägagångssätt för att säkerställa en likvärdig bedömning.

18

(1) Ramfaktorer som möjliggör och begränsar

Flertalet av lärarna i studien var verksamma idrottslärare innan 2011, vilket innebär att de utbildades utefter den föregående läroplanen. När lärarna berättade om hur förberedelserna gick till på transformeringsarenan, går det att identifiera skillnader, vilket i slutändan

påverkade hur de undervisade och bedömde på realiseringsarenan. En lärare i studien erbjöds stora möjligheter:

Jag hade lyxen att ingå i vår kommun, förnär Gy11 skulle implementeras så träffades vi från varje skolområde (gymnasieskola) så samlades alla gymnasielärarna, i något som kallades en 54-grupp. Och sen fick vi borra ner oss i och prata om och fundera runt hur skall det här bedömas. Det står ju saker, och hur ska man sen tolka dom och göra det till uppgifter. Så vi fick liksom torrköra dom en sväng innan, jag tror att det var ett år eller ett

halvår innan, som jag fick vara med. I kommunen satsade man på att det ska bli bra och jobba med. (L1)

Lärarens utsaga ger en bild som underlättar arbetet på transformeringsarenan. Liknande berättelser återfinns hos andra lärare, även om det inte var lika omfattande som ovanstående lärare återger:

Då satt vi tillsammans med andra inom ämnet och försökte tolka och även betygsystemet och att och allt kunskapskrav och vilka mål som är, […]. Allt från bedömning till att lära sig alla kunskapskrav och allt. Först satt vi övergripande i kollegiet tillsammans, och tolka och prata om betyg just den, sen ämnesvis gick man ju igenom varje kurs sådär så att det va

ju väldigt – först helhet sen bröt man ner i mindre ämnesgrupper. (L5)

De två första citaten beskriver en implementerande fas som underlättade övergången från den tidigare läroplanen. En annan lärare hade inte samma möjlighet, utan implementeringen av den nya läroplanen blev något som ålades lärarna själva:

Ingen förberedelsefas i mellan, jag jobbade kanske ett år med den gamla – men var redan på väg med den nya. Kommer inte ihåg att det var någon förberedelse så. (L3)

Bristen på förberedelse kan ha försvårat ett möjliggörande av en likvärdig bedömning. Den avslutande intervjun var med en lärare som utbildade sig vid tidpunkten för övergången, vilket gjorde att den utbildningssituationen sticker ut från resterande:

Läroplanen byttes ju mitt under min utbildning. Så att jag skulle säga att på min universitetsutbildning, eftersom jag pluggade idrotten först, så gick den efter Lpo94 och sen har ju jag i mitt yrke nu fått förhålla mig till ämnesplanen Lgy11 […] Så jag har nog mer satt mig in i det under yrkeslivet än under utbildningen, för där blev det en väldigt

speciell situation för mig eftersom det byttes efter halva. (L6)

Det går att konstatera att lärarna har haft olika förutsättningar för att bedöma och tolka efter den nya läroplanen, vilket tydligt påverkar lärarnas arbete på först transformeringsarenan och sedan på realiseringsarenan. Lärarna som återgav att de fick möjlighet att sitta och diskutera,

19

antingen på kommunal- eller skolnivå, torde ha bättre möjlighet än de lärare vars implementering var begränsad.

Den kollegiala samverkan

På skolorna är det vanligt med ett kollegialt samarbete. Lärarna uppger att de känner sig mer trygga i den arbetsformen, vilket möjliggör en likvärdig bedömningen:

Jag är ju inte ensam idrottslärare på min skola utan vi är 6-7 stycken, varav en som jag jobbar ganska tajt med och oftast har jag haft hennes elever, eller känner eleverna och hon

har haft mina elever. Då kan man alltid diskutera […] Och då får man ju en viss likvärdighet. (L1)

Vidare ger lärare exempel från när de har varit själva och undervisat i ett ämne, och vilka

begränsningar det ger:

Kollegor är viktiga, exempelvis var jag ensam lärare i mitt andra ämne när jag började här, och då var det lätt att fastna i sitt eget och man kanske tror att sitt sätt är rätt det rätta […]

eftersom vi är många på idrotten tycker jag att det blir en bra förutsättning, att man kan diskutera. (L2)

Till skillnad från den situationen som L2 beskriver, var L3 ensam idrottslärare på sin förra skola, det resulterade det i att tolkning och bedömning skedde på ett annat sätt än vad den gör idag:

När jag jobbade på ett annat gymnasium, när jag var själv, så tolkade jag den på ett helt annat sätt än vad jag gör nu med mina kollegor på den här skolan. (L3)

Citatet visar att en utebliven kollegial samverkan kan försvåra en likvärdig tolkning, och i förlängningen en likvärdig bedömning. En annan faktor som främjar en likvärdig bedömning är närheten till kollegor:

Den personen som sitter bakom i mitt personalrum och jag har samma andraämne, och då är det superenkelt för mig att bara: men du, hur tänker du kring det här, är det ett E? Den

snabba bekräftelsen, skillnad om jag skulle skriva till en kollega för att träffas och gå igenom ett prov. Då behöver man planera in sånt.. Så att fysiskt sitta nära är bra. (L3)

Inom den kollegiala gemenskapen visade det sig att det uppfattades som möjliggörande för likvärdigheten ifall man befann sig fysiskt nära en kollega i sitt arbetsrum. En annan typ av samverkan som flera lärare betraktar som en möjlighet till förhöjd likvärdighet är ett system med två lärare, vilket för vissa betraktas som en utopi:

Vad skulle hända om man var två lärare i klassen? […] Och då har du ju möjligheten på ett annat sätt. En kanske håller i det, en jobbar med att se alla och liksom bedöma. Ett system

med två lärare. (L1)

Analysen kan göras att ett tvålärarsystem skulle välkomnas av lärarna ur ett

20

bedöma eleverna. Lärarna tror att det skulle bidra till att eleverna hinner bli sedda under lektionen, och på så vis bidra till att likvärdigheten ökar. Sammantaget går det att identifiera att lärarna betraktar varandra som resurser som möjliggör en likvärdig bedömning, eftersom om en lärare är osäker kan han eller hon vända sig till en kollega för diskussion. Extra fördelaktigt är det ifall den diskussionen kan ske i lärarens närhet, utan dröjsmål.

Tid

Tid är för många av lärarna en bristvara, vilket kan inverka på både transformeringsarenan och realiseringsarenan. En lärare förväntas hinna bedöma och dokumentera sina elever under och efter lektionerna, vilket i slutändan blir begränsande för bedömningspraktiken. Att lärarna upplever att tiden inte alltid finns under lektion blir tydligt genom följande:

Jag tror att man kanske ibland inte har det. På det sättet att man har fullt upp att se till att lektionen ska fungera, det ska flyta, och sen så ska jag dessutom ha ögonen på alla elever

och kunna se vad det är jag bedömer i den här lektionen. (L1)

Att det händer mycket under en lektion som läraren behöver bemöta är något som kan försvåra bedömningen. Även tiden i mellan lektionerna kan bidra till det:

Man är ju med hela tiden och man är så uppe i lektionen, ibland får man tillåtelse att sätta sig ner och skriva några rader kring eleverna […] men det är ju inte alltid det blir så. Och ibland är det svårt att följa progressionen, även om man minns den vagt så måste man ha

den nedskriven. Och inte heller efter lektionen, det är ju lektioner hela tiden. (L3)

Läraren här beskriver en tuff situation, där det inte finns någon garanterad tid under eller efter lektionerna för att hinna bedöma eleverna, vilket leder till att det får göras vid ett annat tillfälle – om det görs. Detta dilemma är även något som avgör vad idrottsläraren hinner bedöma och anteckna efter lektionen:

Efter lektionen finns det ingen tid. Har typ 10 minuter i mellan, så då har man ingen chans att sätta sig och skriva något liksom. Utan efter lektionerna får man sätta sig när man har tid och liksom skriva ner lite så, men jag upplever att vi är duktigare på att skriva ner och dokumentera det teoretiska än det praktiska – utan det är någon jädra tyst kunskap, säger

inte att det är bra men.. (L4)

Det verkar spela roll huruvida momentet är praktiskt eller teoretiskt, utifrån perspektiven tid och bedömning. Under praktiska lektioner tycks det vara svårare för läraren att hinna bedöma och anteckna sina bedömningar, eftersom det innebär mer rörelse och läraren går in mer i en instruerande roll än under en teoretisk lektion. Det kan leda till att lärare får ett mindre underlag på de praktiska delarna än de teoretiska, eftersom tiden under och i mellan lektionerna begränsar lärarnas möjlighet att se eleverna.

21

När lärarna talar om tid som ramfaktor, pratas det även om hur mycket tid som finns att spendera med sina idrottsärarkollegor. Här är alltså tid viktigt på transformeringsarenan:

Säg att man skulle få två timmar i veckan där man kan diskutera och utveckla […] Framförallt diskutera den praktiska bedömningen, den teoretiska har vi kommit långt med, hur vi bedömer och vilka kunskapskrav vi lyfter, men sen kan man alltid jobba vidare med

hur vi tolkar saker. (L2)

Andra lärare anger att det finns tid som är öronmärkt till att spenderas med sina idrottslärarkollegor, men att den tiden tenderar att fångas upp av annat:

Klart att vi har mötestid, men på idrotten går den åt till det praktiska, ”okej, nästa vecka måste jag slipa skridskorna eller plocka i ordning förråd.” Då hinner vi inte fördjupa oss

inom det pedagogiska. (L1)

Vi träffas väl 3-4 gånger per termin, men då blir det oftast mycket såhär praktiskt […] medan man skulle mer vilja ha tid till att sitta och prata om hur vi tänker kring olika

kunskapskrav. (L3)

Citaten illustrerar samma begränsning. Vissa lärare har avsatt tid för ämnesträffar, men att under dessa träffar hamnar inte bedömning i fokus utan det finns andra ramfaktorer som inverkar på den tiden som erbjuds. Eftersom lärare inte anser sig inte ha den gemensamma tiden som krävs för att diskutera bedömning, kan det begränsa likvärdigheten i bedömningen på skolorna.

Vissa lärare lyfter dock en annan typ av samverkan som kan möjliggöra att arbetet med bedömning blir mer likvärdigt:

Att nätverka mellan andra skolor och kommuner om betyg och bedömning […] vi hade en länsstudiedag i måndags och då arbetade vi praktiskt kring olika moment liksom, så man ska få ny inspiration. Det är ju jättebra, men man skulle gärna vilja ha det på bedömning

också. (L3)

Det går att identifiera ett mönster kring vad som hamnar i fokus när lärare träffas och ska utveckla ämnet, på såväl skolan och på kommunal nivå. Fokuset tenderar att hamna på vad som ska göras och vilket urval undervisningen ska och kan bestå av. Vad lärarna ska göra med sina iakttagelser på lektionerna och hur det ska bedömas behandlas inte i samma

utsträckning, vilket lärarna är medvetna om och säger sig ha invändningar mot. Det kan tolkas som att kollegiets prioriteringar vid diverse sammankomster är en ramfaktor som kan

22 Den svaga klassifikationen

I uppsatsens teoretiska avsnitt framgår det att ämnet idrott och hälsa har en svag

klassifikation. Den svaga klassifikationen gör att ämnet blir tolkningsbart och kan se ut och värderas på många sätt, vilket framgår av flera idrottslärares utsagor:

Hur läraren har tolkat saker och ting, kursmålen, centralt innehåll alltså. Vad lägger man vikt på? Om jag på min skola lägger jättemycket vikt på en del, så är det ju klart att det kan

bli en högre måluppfyllnad på den. (L1)

Den svaga klassifikationen bidrar även till att det inom kollegiet kan bli diskussioner kring grundläggande förutsättningar:

Jag har ju haft kollegor som man varit lite oense med, om hur mycket teori och praktik det ska vara i undervisningen och hur mycket man ska lägga vid bedömningen. (L6)

En lärare ger exempel på varför det är särskilt viktigt med ett kollegium och vad det annars kan få för konsekvenser på realiseringsarenan:

Som i idrotten då så har vi ju gemensamma uppgifter och gemensam planering, där vi alla är med och att vi då på ett sånt sätt ska få det så likvärdigt som möjligt för eleverna. Så att det inte blir att någon har anatomiprov på 20 muskler på latin och med den andra läraren

räcker det med fem på svenska. (L3)

Ämnets svaga klassifikation bidrar även till att bedömningen i ämnet blir subjektiv och därför tenderar att begränsa likvärdigheten i bedömningen:

Sen så kunskapskraven är ju väldigt tolkningsbara och det är väl en brist tror jag, som gör att det blir olika på olika skolor – eller på samma skola till och med. (L2)

Denna farhåga är något som följande citat visar på:

Man bedömer på olika sätt. Vissa är mer slaviska liksom, några bedömer mer utifrån kunskapskraven och några går lite mer… drar sin egen tolkning av det och inte så slaviskt

och hänger upp sig på vissa ord, det blir väldigt olika. (L5)

Sammantaget visar analysen att innehållet och bedömningen i idrott och hälsa kan ikläda sig många olika skepnader. Hur läraren tolkar direktiven från Skolverket är avgörande för vilket innehåll som lektionen kommer bestå av samt hur bedömningen kommer att gå till. Lärarnas utsagor visar på att det kan finnas en viss skillnad i hur lärare bedömer, eftersom kriterierna är tolkningsbara samt att lärare kan välja att tolka och väga in kriterierna olika mycket, vilket är en begränsning för ämnets likvärdighet. En lärare i studien identifierade något som kan

möjliggöra en likvärdig bedömning:

Skolverket […] har ju supermycket bra bedömningsstöd i Idrott och hälsa, hur man ska tänka kring olika uppgifter och kring bedömning. (L6)

23

Bedömningsstöd i idrott och hälsa är ett verktyg för att ”bidra till en likvärdig bedömning och betygsättning av elever kunskaper i idrott och hälsa” (Skolverket, 2014, s. 2). En mer utbredd användning av bedömningsstödet kan vara något som möjliggör en likvärdig bedömning, eftersom det blir ytterligare ett hjälpmedel för lärare att använda genom sin undervisning.

Elevsyn

Eftersom ämnet har en svag klassifikation väger lärarens åsikter förhållandevis tungt gällande vad som är viktig kunskap i ämnet. Där kan lärarens föreställningar om hur en elev är, eller borde vara, ha avgörande effekter på bedömningsprocessen. Flera lärare menar att under deras lektioner behöver de spendera mer tid med vissa elever, vilket innebär att andra elever får mindre stöd:

Jag försöker alltid uppmuntra dom som man ser kanske inte har samma självförtroende i en idrottshall, att jag försöker höja dom. Och kanske glömmer bort de som jag tänker att de är rätt så säkra men kanske brister i olika saker, men ändå är trygga i en idrottshall. Så att det

är ju dumt på ett sätt. (L5)

Strävan efter att få med sig de svagare eleverna verkar här hamna i konflikt med att inte ge tillräcklig feedback åt de elever som är längre fram i sin utveckling, vilket kan vara

problematiskt. En liknande konflikt återfinns när en lärare talar om betygssättning:

Tror många lärare, framförallt kring F-E (betygssteg) att många väljer att lyfta till ett E p.g.a. sin relation till eleven […] vilket jag inte tror sker kring C-A. Jag tror att på grund av

relationen och liknande att man kanske, inte ser mellan fingrarna, men att man aktivt försöker hitta det där E:t. (L2)

Citatet kan tolkas som att lärare är måna om att fler elever ska klara kursen, än att fler ska uppnå ett högre betyg. Det kan således vara fler elever som får ett E utan att ha uppnått kraven för det, än andelen elever som får C eller A, utan att nå de kraven – eftersom lärare kan

prioritera de svagare eleverna i betygsättningen. Vidare kan lärares föreställningar om hur en viss elev förväntas prestera och agera vara något som begränsar likvärdigheten i

bedömningen. I kommande citat beskriver L3 hur det var på en tidigare arbetsplats med en fordonsklass:

Det är nog mer likvärdigt här skulle jag säga, det är högre krav rent allmänt för högre betyg här, mot hur jag tolkade det förut. Sen om det beror på att jag tolkade det fel eller om man

såg till de eleverna jag hade […] dom eleverna jag hade där, kämpade vi med att få dom komma på idrotten. Så det var svårare att nå fram till de högre betygen, eftersom vi aldrig

kom så långt. (L3)

När läraren arbetade med den klassen gick det inte att ha samma förväntningar på eleverna, jämfört med nuvarande arbetsplats. Det berodde på omständigheter runt klassen, som

24

spektra av idrottsundervisningen. L4 undervisar på ett idrottsgymnasium och problematiserar sina föreställningar om eleverna utifrån ett likvärdighetsperspektiv enligt följande:

[…] jag som jobbar på idrottsgymnasium. Att vi där kanske ibland är lite snåla med våra betyg, för att de redan är duktiga och har bra förkunskaper liksom – gentemot de andra

programmen. (L4)

(Forskaren) Så det finns en farhåga att en elev i en idrottklass blir..?

Hårdare bedömd ja, jag tror faktiskt det är så. (L4)

Vidare fördjupar L4 sitt problematiserande kring sina föreställningar om elever på idrottsprogram och vad som kan göras för att möjliggöra en större likvärdighet mellan idrottsprogram och ”vanliga” program:

Jag skulle gärna vilja se gentemot mina andra kollegor, som inte jobbar på

idrottsgymnasiet, hur det ser ut där och vad är ett A där liksom. För jag tror det ser olika ut. (L4)

Det går att betrakta faktumet att L4, på sin gymnasieskola, enbart undervisar elever som går på ett idrottprogram som orättvist, då det kan begränsa likvärdigheten i den formen att lärarna ställer krav som inte går i linje med de krav som elever på andra program har. Det kan

resultera i att genomsnittseleven i en idrottsklass får ett lägre betyg än vad hen skulle fått i en ”vanlig” klass, eftersom lärarens föreställningar om elevernas kunskaper är centrala för bedömningen.

Genomgående visar analysen vissa mönster som kan begränsa likvärdigheten, som resulterar i att samma insats inte genererar samma betyg, således beror det på vilken lärare eleven har och vilken typ av klass eleven går i. Genom den utförda undersökningen går det att identifiera tre kategorier. Kategori (1) definieras som lärare som undervisar i klasser, i vilka kravbilden är låg eftersom närvaron och deltagandet är sporadiskt. Kategori (2) inkluderar undervisning av elever, som kommer och aktivt deltar på lektioner. Lärare som undervisar den typen av elever har, tillskillnad kategori (1) och (3) inte problematiserat sin förväntningsgrad av eleverna, vilket kan tolkas som att det inte är ett problem för dessa lärare. För denna uppsats innefattar det lärare som undervisar på mer högskoleförberedande program. Kategori (3) innefattas av undervisning på idrottsgymnasium, där höga förväntningar på eleverna kan resultera i att de behöver prestera bättre än de elever som ryms inom de två tidigare nämnda kategorierna för samma betyg. I praktiken kan detta få konsekvensen att lärares förväntningar och

25 Lärarutbildningen

Lärarnas utbildning är en ramfaktor som tydligt inverkar på transformeringsarenan. Ingen av de intervjuade lärarna ansåg att sin egen utbildning som något som möjliggjorde en likvärdig bedömning, snarare det motsatta. När lärarna fick ange vad de ansåg om utbildningen menade några att den inte förberedde studenterna för det verkliga yrkeslivet:

Vi hade några seminarium-liknande där man diskuterade bedömning, men jag tycker man borde kunna göra mer, kanske bedöma rörelser. Alltså har mer lektioner likt vanliga lektioner på gymnasiet, tycker att det blir lite mycket ibland ”teori-bok”, och väldigt mycket som man gjorde på utbildningen är inte sig likt i en vanlig idrottshall när det

kommer 30 ungdomar. (L2)

På samma icke-förberedande tema menar en idrottslärare att:

Utifrån den skolan jag jobbar på skulle jag säga att min idrottsutbildning inte har gett mig särskilt mycket redskap för att befinna mig på den arbetsplats jag gör. Utbildningen på universitetet utgår från att man har en idrottssal med hur mycket material som helst, ganska

gammeldags undervisning skulle jag säga. Jag tycker att den undervisningen är anpassad mer till grundskolan än gymnasiet. […] sen saknar jag liksom någon form av

bedömningskurs i idrotten. (L6)

Att idrottslärare upplever att den utbildning de blir presenterade för inte speglar verkligheten är något som begränsar lärares chanser att bedöma på ett tillförlitligt sätt. Vidare menar lärare att de har fått lära sig att bedöma under tiden de har arbetat. På frågan om läraren känner att hen fått tillräcklig med kunskap under sin utbildning för att bedöma likvärdigt?

Nä, det har jag inte. Det tror jag har getts under tid. Jag tror framförallt att när vi implementerade Gy11, så blev det tydligare. (L1)

Liknande utsagor går att identifiera hos andra lärare. Här hamnar bristen på bedömningskurser i fokus och det synliggörs vilka konsekvenser det kan få:

Nej. Det tycker jag faktiskt inte. Vi hade bedömning i 7.5 hp, det sista vi gjorde. Alltså sista sista. […] Man märker i idrottslärargruppen på Facebook att det spretar väldigt

mycket i hur man lägger upp sin bedömning. (L4)

En lärare belyser problemet ytterligare:

Vi pratade inte alls mycket om bedömning. Jag kan inte ens komma ihåg att vi hade en kurs som kopplades ihop med bedömning. (L5)

Faktumet att bedömningskurser är få och/eller har lyst med sin frånvaro i utbildningen kan förklara varför bedömningspraktiken på skolorna ser olika ut, vilket i sin tur inte förbereder nyexaminerade lärare och begränsar likvärdigheten. Tidigare verkar utbildningen istället ha fokuserat på vad som kan göras, istället för hur lärare kan bedöma det som utförs.

26 Strukturella förutsättningar

Det går att identifiera några förutsättningar som lärare menar kan möjliggöra att lärare kan bedöma likvärdigt och rättvist. Flera av lärarna menar att kollegiet på skolan kan skapa några av dessa förutsättningar:

Våra idrottskurser ligger parallellt, vi drar igång dem samtidigt och vi kör genomgående ganska lika planeringar. (L6)

Att idrottslärarna lägger upp sin undervisning på ett liknande sätt ger en struktur som möjliggör likvärdighet. Andra förutsättningar som lärare tar upp ligger inte i deras händer, utan de verkar kring skolan och lärarnas arbetssituation. L1 uppgav några förutsättningar som finns på hens skola som möjliggör en likvärdig bedömning:

Jag har eleverna under lång tid, jag byter inte klasser varje år tillexempel. Jag får då möjlighet att se dem under en längre tid. (L1)

Andra exempel på strukturella förutsättningar som möjliggör likvärdighet är:

Har du en lektion med en klass på 30 elever och en på 15, är det lättare att bedöma den på 15 […] sen istället för att testa eleven på 27 aktiviteter kanske man väljer 5-6 som man

jobbar under en längre period med. Då blir det också lättare att bedöma det på ett rättssäkert sätt, än om man hade haft 27 olika lektioner. Eleverna skulle nog tycka att det

var roligare, men de får ju då mindre chans att utveckla sig, då hamnar mycket om de färdigheter man har sen tidigare (L2)

Lärarnas strukturella förutsättningar bestäms dels av kollegiet själva och dels av skolan och/eller huvudmannen. Framgångsrika faktorer som möjliggör en likvärdig bedömning är att momenten går samtidigt och att urvalet begränsas något, för att möjliggöra utveckling inom aktiviteten hos eleverna. Skolan och huvudmannen kan bidra med att låta lärarna stanna kvar i samma klasser och att fördela elevantalet jämt mellan klasserna, annars kan en klass gynnas av att vara färre i antal och en annan missgynnas av att vara fler. Det kan ses som begränsning till likvärdighet snarare än en möjlighet.

Teori kontra praktik

En faktor som gör idrottsämnet svårt att betygsätta likvärdigt är att ämnet består av teoretiska och praktiska inslag, vilket en av lärarna problematiserar:

Sen tycker jag att det är problematiskt att du har praktiska och teoretiska moment, som du sen ska väga ihop till en slutbedömning. Och det är där som många tycker det är jobbigt.

Att man får värdesätta hur mycket det praktiska ska vara värt kontra teorin. (L2)

På temat teori kontra praktik pratar en lärare om skillnaderna i att bedöma elever dels praktiskt dels teoretiskt:

27

Ja men generellt tycker jag att det teoretiska är lättare att bedöma, det är svårt när man har många i rörelse samtidigt. Det kanske är lätt att se de som sticker ut uppåt och nedåt, men gänget i mitten blir svåra att se […] Framför allt kravet rörelsekvaliteter, så det gäller ju att

göra tydliga uppgifter så eleverna vet vad som förväntas. (L4)

Lärarna upplever också att det blir tydligare för eleverna när en bedömning sker och vad som bedöms, ifall bedömningen är på ett teoretiskt moment istället för ett praktiskt:

Jag tror att teoretiskt är enklare att förklara för eleverna vad jag har bedömt. Praktiskt kan vara svårare att förklara. […] Vad är en komplex rörelse? (L1)

Men det är sällan man sätter dom i en sån situation. När man skriver teoretiska prov så kan man ju säga ”nu är det prov”. Men det är ju sällan man säger det på praktiska liksom, ”idag ska jag betygsätta era basketförmågår”, det händer ju sällan. Det är ju en pågående process.

(L3)

Eftersom den praktiska bedömningen betraktas som en pågående process, kan det vara förståeligt att det skapar en viss förvirring hos eleverna, vilket L6 diskuterar:

Så jag förstår om eleverna kan uppleva att det kanske inte blir transparent på samma sätt. För det krävs en uppgift i det teoretiska för att kunna säga hur jag ligger till på det här, men

eftersom dans inte är en del av kunskapskravet bara dans, utan ”Bredden av aktiviteter” så där kan det nog bli lite fel hos eleverna ibland.. det blir en konstig situation. För de vet att teoretiskt kan de få svar direkt, men praktiskt kanske det tar en månad innan jag kan ge

samma info. (L6)

Det går att påstå att det råder en uppfattning bland lärarna att den teoretiska delen är lättare, och genom det mer likvärdig, än den praktiska delen av ämnet. En förklaring till denna

begränsning kan vara att de praktiska kvaliteterna sker över en längre tid och att det är flera

moment, som dans och bollspel, som vägs in i samma kriterium. När lärare bedömer en teoretisk uppgift kan bedömning ske direkt, vilket gör det tydligare för eleverna vad och när något bedöms.

(2) Lärares tillvägagångssätt för att realisera en likvärdig och rättvis bedömning.

För att möjliggöra en likvärdig bedömning anser lärarna att det är viktigt att dokumentera elevernas prestationer. Några lärare försöker göra det under och i samband med sina lektioner:

Jag gör det efter varje lektion, då gör jag en kort notering. Det är olika jag skriver en viss symbol så att jag vet vilken nivå det motsvarar – och sen kanske någon kommentar om

elevens prestation under lektionen. (L2)

Dels har jag ett Exceldokument där jag efter varje lektion noterar en 0-1-2-3 (0 är att eleven inte deltagit), sen har jag ”sjuk” också. Siffrorna representerar betygsstegen och när ett moment, typ racketsporter, är avslutat sammanställer jag de siffrorna som jag har, vilket

28

Ovanstående två utsagor är exempel på arbetssätt som snabbt kopplar elevers insatser på lektioner mot någon bedömning, genom att lärarna sätter en symbol eller siffra i samband med lektionen. En annan lärare dokumenterar mer sporadiskt, beroende på om eleverna visat prov på något värt att notera:

Efter varje lektion försöker jag tänka igenom hur den här eleven... har den utmärkt sig positivt eller negativt, kanske inte att liksom att det här var ett A på den här lektionen utan att man kan se att.. denna lektionen var vårat mål att jobba med komplexa rörelser, här har den personen verkligen stuckit ut. Så gör man små notiser, kanske inte efter varje lektion

men när det varit något som man bedömt. (L1)

Det finns exempel på lärare som av olika anledningar inte väljer att dokumentera efter varje lektion, utan nöjer sig med att göra det efter ett avslutat moment:

Det (dokumentation) sker när det finns möjlighet under ett moment, eller när ett moment har avslutas och de har examinerats i ex. praktisk dans, så noterar jag det efteråt. (L3)

Två huvudspår gällande dokumentation av elever framgår av lärarnas utsagor, ett spår där det dokumenteras i anslutning till lektionen och ett annat spår som i huvudsak dokumenteras efter avslutat moment eller arbetsområde. Flera av lärarna har tidigare angivit att det är brist om tid under och i mellan lektionerna, vilket kan vara avgörande i denna situation.

Matriser

Lärares dokumentationsprocess kan kopplas ihop med användningen av matriser. Flera lärare anger att de använder matriser, som enligt utsagor är ett bra hjälpmedel för lärarna att få en överblick av elevens prestationer i kursen samt ett bra verktyg för att synliggöra elevens framsteg:

Alltså efter varje arbetsområde sätter vi oss ner och summerar och fyller i matriser. Men det är inte lika ofta i de praktiska momenten eftersom de sker mest hela tiden medan teoretiska är bara inslag. […] Men just i de teoretiska momenten är det mycket lättare att

fylla i en matris liksom, jämfört med de praktiska. (L4)

Teoretiska uppgifter tycks vara enklare att koppla till en matris, medan praktiska inslag fylls i mer sällan. Samma lärare utvecklar sina argument till varför användningen av matriser är något att rekommendera:

Jag tycker att matriser är ett bra verktyg för att bedömningen inte ska bli så godtycklig att den här kommentaren betyder det här, utan det är det här kravet vi jobbar mot. Det är det här målet vi jobbar mot, det är det här som ska göras. Det synliggör vad det är vi gör och på

vilket sätt. (L4).

Att matriser bidrar till att synliggöra hur eleverna ligger till är något som L6 också håller med om, även om L6 även pratar om vissa risker med en matriser:

29

Men jag skulle säga att matrisen är mer till för min del, så att jag har koll på hur jag har bedömt eleven, och att det ska vara en lätt överskådlig bild för eleven […] Skulle man bara använda matris skulle det bli lite fyrkantigt, men när vi lämnar ut bedömda uppgifter följer det alltid med någon skriftlig feedback. Sen visar jag inte matrisen speciellt ofta för eleven, för jag vill att de ska läsa min feedback […] så det ser jag snarare som komplement till

varandra, man gör inte det ena eller andra. De två ihop fungerar bra. (L6)

Vissa lärare har medvetet valt att minska användningen av matriser, även om de fortfarande anses vara ett dugligt verktyg:

Nu har vi försökt att gå ifrån det lite. Men kunskapskraven är skrivna på ett sånt sätt att det kan kännas jätteklurigt för eleverna att förstå […] men man kan ju på andra sätt förklara

vad alla kunskapskraven innebär utan att man har kunskapskraven i matrisform. (L3)

L3 framhåller att kunskapskraven kan bli tydligare för eleverna om de konkretiseras och länkas samman med en matris. Även om just matrisen inte är absolut nödvändig är det fortfarande något som används. Genom analysen går det att påstå att matriser är ett vanligt inslag i lärarnas dokumentationsprocess, men de kan användas i olika syften. Ett vanligt ändamål tycks vara att läraren använder dem för ”sig själv”. Under ett sådant användande existerar matrisen i syfte att läraren ska kartlägga elevens kunskap, i andra fall används matrisen för att synliggöra för eleven hur han eller hon har presterat på under kursen. Matrisen kan även användas i båda syften, att dels ge en helhetsbild om eleven – som sedan presenteras för den samme. Analysen visar också att matrisen i regel används mer sällan än den vardagliga dokumentationen, och mest efter ett avslutat moment eller kunskapskrav.

Video

En dokumentationsmetod som lärare använder sig av är videoinspelningar, antingen inspelade av läraren eller inskickad av eleverna. Lärarna menar att det främjar en likvärdig bedömning eftersom det ger en chans för läraren att se en rörelse flera gånger, vilket gör att läraren har möjlighet att ändra sin initiala bedömning av den:

Vi jobbar lite med Harres-test, så fick eleverna filma det. Då är det lätt att sätta sig två och två och kolla på det samtidigt, vilket blir mer likvärdigt. Men det är nog inte möjligt att

filma varje lektion. (L6)

Ytterligare en lärare är inne på samma spår:

Och till exempel nu har vi haft gymnastik, så har de skickat in filmer där vi sitter och pratar och bedömer dem. (L4)

Något som främjar likvärdig bedömning tycks vara att lärare sitter tillsammans och bedömer elevfilmerna, dock begränsas filmningen till vissa aktiviteter. Lärare menar att det inte är möjligt att spela in hela lektioner, men några delmoment. Dock är videoinspelningar förenat med vissa hinder och begränsningar: