Läsläxor : En kvalitativ studie om sju årskurs 1-3 elevers tankar kring läsläxor

LÄSLÄXOR

En kvalitativ studie om sju årskurs 1–3 elevers tankar kring läsläxor READING ASSIGNMENT

A quality study involving seven students from grades 1–3 and their thoughts on reading assignment

Maria Gustafsson och Hévi Kilincaslan

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

SVA040 självständigt arbete Grundnivå 15 hp.

Examinator: Thomas Sjösvärd Handledare: Karl Ågerup Höstterminen 2020

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation SVA040 15 hp

Termin 6 2020 SAMMANFATTNING _______________________________________________________ Maria Gustafsson Hévi Kilincaslan Läsläxor

En kvalitativ studie om sju årskurs 1–3 elevers tankar kring läsläxor. Reading assignment

A quality study involving seven students from grades 1–3 and their thoughts on reading assignment.

2020 Antal sidor: 31

_______________________________________________________ Kort sammanfattning av syfte, metod och resultat.

Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskaperna om hur sju 1–3 elever ser på läsläxor utifrån ett personligt plan och ur ett samspelsperspektiv. För att fördjupa dessa kunskaper används en kvalitativ ansats där semistrukturerade intervjuer används. Analys har skett utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med hjälp av tidigare forskning kring det aktuella ämnet. Studiens resultat visar att en positiv syn verkar vara framträdande vad gäller elevers tankar kring läsläxor. Läsläxor främjar elevers läsutveckling vilket ses som positivt. Elever med stöttning och hjälp hemifrån tenderar att ha ett större intresse och motivation att genomföra läsläxor. Trots att det finns olikheter kring elevers möjlighet att få hjälp och stöd med läsläxor finns en samstämmig syn på att läsläxor är av godo.

_______________________________________________________ Nyckelord: läsläxor, samspel, lågstadiet, elevperspektiv

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Begrepp och definitioner ... 2

2.2 Läxor i styrdokument ... 2

2.3 Tidigare forskning ... 3

2.3.1 Läxors effekt ... 3

2.3.2 Läxor och samspel i hemmet ... 3

2.3.3 Elevers tankar kopplat till läxor ... 4

2.3.4 Läsutveckling ... 6 3 Teoretiskt perspektiv ... 7 4 Metod ... 7 4.1 Metodologi ... 7 4.2 Urval ... 8 4.3 Genomförande ... 8 4.3.1 Datainsamling ... 8 4.3.2 Databearbetning ... 9 4.3.3 Tolkning av empiri ... 10 4.4 Etiska överväganden ... 10 5 Resultat ... 10 5.1 Empiri ... 11

5.1.1 Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet .. 11

5.1.2 Läsläxor och fritid ... 12

5.1.3 Läsläxor och samspel i hemmet ... 13

5.2 Tolkning av empiri ... 14

5.2.1 Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet 14 5.2.2 Läsläxor och fritid ... 16

5.2.3 Läsläxor och samspel i hemmet ... 17

5.3 Resultatsammanfattning ... 18

6 Diskussion ... 19

6.1 Resultatdiskussion ... 19

6.2 Metoddiskussion ... 22

6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 23

Reflexivitet ... 23 6.3 Fortsatt forskning ... 23 Litteraturförteckning ... 25 Bilaga 1. ... 27 Bilaga 2. ... 28

1 Inledning

Läxor skapar debatt i samhället. Det kan förenklat beskrivas som två sidor där den läx-negativa sidan anser att läxor skapar klyftor mellan elever. Skolan ska vara likvärdig vilket läxor kan försvåra på grund av elevers skilda hemförhållanden. Gamla tradit-ioner förekommer kring läxors användande utan igenomtänkta strategier (Bergqvist, 2018; Johansson 2017). Den läx-positiva sidan menar att tiden i skolan är knapp och att läxor är en nödvändighet för att möjliggöra en god kunskapsutveckling för eleverna. Läxor ses som ett pedagogiskt verktyg som bör användas och inte ifrågasättas (Skogstad, 2015; Yassin, 2017).

För att kunna uppnå en god läsförmåga krävs kontinuerlig träning. Tid ses ofta som en bristvara i dagens skolor och alla ämnen ska hinnas med på de timmar som finns tillgängliga. Läxor används med olika syften i skolan och i många fall för att kompensera för tidsbrist (Skolverket, 2014, s. 13). Forskning är dock tvetydig huruvida läxor påverkar elevers prestationer i skolan. Forskning kring läxor handlar i många fall om korrelation (Bempechat, 2019 s. 6). Vilket gör det svårt att fullt ut veta om läxor är positiva eller inte. Läroplanen har förespråkat olika riktlinjer kring läxor under lång tid (Forsberg, 2007, s. 9; Westlund, 2004, s. 32 & 41). I dagens styrdokument finns inga specifika riktlinjer angående läxors användande (Skolverket, 2019).

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor

Trots brister inom forskning och det faktum att det inte finns riktlinjer i dagens styrdokument är läxor i olika former vanligt förekommande i dagens skolor. Eftersom det inte finns bestämmelser, varken i skollagen eller i läroplan, bör frågan om läxor diskuteras. Elevers fritid påverkas av skolarbete som ska genomföras utanför skolan. Möjligheter att få hjälp och stöd med läxläsning varierar elever emellan. Dock behövs kontinuitet kring läsning för att elevers läsförmåga ska utvecklas. Dessa aspekter skapar ett behov av att undersöka elevers syn på läxor utifrån ett personligt plan och ur ett samspelsperspektiv.

Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskaperna om hur sju elever i årskurs 1–3 ser på läsläxor utifrån ett personligt plan och ett samspelsperspektiv.

För att uppnå syftet besvaras följande forskningsfrågor:

1. Hur värderar sju årskurs 1–3 elever läsläxor och på vilka grunder? 2. Hur ser sju årskurs 1–3 elever på läsläxor i förhållande till deras fritid?

3. Hur anser sju årskurs 1–3 elever att samspelet med vårdnadshavare i samband med läsläxor fungerar och på vilka sätt?

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras studiens bakgrund. I avsnitt 2.1 Begrepp redovisas ett antal begrepp. I avsnitt 2.2 Läxor i styrdokument presenteras riktlinjer kring läxor i dagens styrdokument. I avsnitt 2.3 Tidigare forskning presenteras tidigare forskning i fyra underrubriker som är relevant för studien. Underrubrikerna är: 2.3.1 Läxors effekt, 2.3.2 Läxor och samspel i hemmet, 2.3.3 Elevers tankar kopplat till läxor och 2.3.4 Läsutveckling.

2.1 Begrepp och definitioner

• Motivation kan vanligtvis delas upp i två slag inom forskning: inre- och yttre motivation. Inre motivation beskriver individers handlingar som utförs av fri vilja, tillfredsställelse, glädje och upplevd utveckling. Yttre motivation beskriver individers handlingar som utförs av externa drivkrafter såsom exempelvis belöning, att undvika ett straff eller att uppfylla andras förväntningar (Svenska orienteringsförbundet, 2020).

• Affekt är ett begrepp som brukar användas för att beskriva en sinnesstämning eller en häftig känsloreaktion som får uttryck genom beteendet. Affekt kan vara positiv eller negativ. Positiv affekt karakteriseras av glädje, engagemang och lojalitet. Negativ affekt karakteriseras av olust, ångest och skuldkänslor (Psykologiguiden, 2020).

• Korrelation är ett begrepp som återger ett samband mellan två eller fler variabler vad gäller styrka och riktning. Korrelationen kan vara positiv, negativ eller obefintlig. En positiv korrelation innebär att ett högt värde på den ena variabeln ger ett högt värde på den andra och vice versa. En negativ korrelation innebär att ett högt värde på den ena variabeln ger ett lågt värde på den andra variabeln och vice versa (Rybrand & Karp, 2019).

2.2 Läxor i styrdokument

Riktlinjer kring läxor har varierat under lång tid i läroplanen. (Forsberg, 2007, s. 9; Westlund, 2004, s. 32 & 41). Under tidigt 1960-tal ansågs läxor som en viktig del i skolan. Detta ändrades 10 år senare då läroplanen ansåg att läxor inte skulle vara en del av elevers skola. Under 1990-talet fick läxor på nytt en hög status och började användas som en metod i skolan. Dock var läxor under den här tiden inte en del av läroplanen (Forsberg, 2007, s. 9). I dagens styrdokument, både läroplanen och skollagen, saknas riktlinjer angående läxor. De bestämmelser som finns är riktlinjer för vad som ska ske under skoltid men inga specifika regler finns för läxors vara eller icke vara. Det står i skollagen (SFS 2010:800, kap. 7 § 17) att den obligatoriska verksamheten i skolan får omfatta högst 190 dagar per läsår där varken lördagar, söndagar eller andra helgdagar får omfatta dessa dagar. Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018) förespråkar barnets rätt till vila, fritid och lek vilket innebär att läxor kan inkräkta på barnets möjlighet till dessa rättigheter. Skolverket (2019) nämner dock att skolan har som mål att utbildningen ska utveckla elevers förmåga och vilja att ta eget ansvar.

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Läxors effekt

Läxor har länge varit ett vanligt förekommande moment i skolan. Läxor genomförs vanligtvis i elevers hem men kan även genomföras på skolan utanför skoltid. Studier har visat att föräldrar i Sverige spenderar ungefär 5 minuter per dag på läxarbete med sina barn (Forsberg, 2007, s. 3). Bailey m.fl.:s (2004, s. 177) studie visar dock att föräldrar spenderar mer tid med läxor om läxorna är interaktiva. Studien bekräftar tidigare forskning gällande föräldrars engagemang och elevers positiva prestationer med hjälp av strategier för samspel i samband med läxor (Bailey m.fl., 2004, s. 177). I ett internationellt perspektiv har svenska elever få läxor men trots detta är läxor vanligt i svenska skolor (Forsberg, 2007, s. 3). Läxor ses ofta som ett självklart moment i skolan (Forsberg, 2007, s. 11 & Westlund, 2004, s. 31). Det saknas omfattande studier i Sverige gällande läxors påverkan på elevers långsiktiga kunskapsutveckling (Westlund, 2004, s. 31).

Flertalet studier visar att läxor allmänt antas vara fördelaktiga för elever (Forsberg, 2007, s. 3 & 5). De flesta studier visar att läxor och barns prestationer korrelerar positivt med varandra. Det finns få studier som tyder på en negativ korrelation. På grund av att det finns många påverkande faktorer är det svårt att fastställa kausalitet. Detta innebär att det inte med säkerhet kan fastslås att läxor är positiva för barns utveckling men många forskare förlitar sig på korrelation. Korrelationsforskning visar att det är högst sannolikt att läxor ger positiva effekter på äldre elevers prestationer. Det är svårare att se tydliga kopplingar mellan läxor och yngre elevers prestationer (Bempechat, 2019 s. 6).

2.3.2 Läxor och samspel i hemmet

Forskning är överens om att föräldrar bör involveras i elevers läxor. Det är dock inte en helt enkel uppgift (Bailey m.fl., 2004, s. 174). Även Wingard och Forsbergs (2009, s. 1591) studie visar att föräldraengagemang inte alltid är enkelt och problemfritt. Många studier visar att föräldrars engagemang är positivt för elevers prestationer. Emellertid finns det studier som visar att föräldrars engagemang kan ha en negativ inverkan. Studier har visat att det snarare är kvalitet än kvantitet på föräldrars engagemang som avgör om det får en positiv eller negativ inverkan. Föräldrar som stöttar elevers självständighet genom uppmuntran och en optimistisk syn på barnets förmåga ger bättre resultat än kontrollerande föräldrar med en pessimistisk syn (Bempechat, 2019,s. 8; Katz m.fl., 2011, s. 377–378).

Studier har visat att föräldrars intresse kring barns läxor påverkar många gånger föräldrars engagemang. Läxor som tilltalar föräldrarna kan därmed vara positivt (Bailey m.fl., 2004, s. 174). Katz m.fl.:s (2011) studie visar att föräldrars karaktär och då särskilt motivation att hjälpa till med läxor har stor betydelse för att skapa motivation hos barnen. Trots att det är positivt med föräldraengagemang beskriver Brown m.fl. (2018, s. 34–35) i deras studie att bristande kunskaper hos föräldrar kring den aktuella läxan kan skapa problem för eleven. Tydliga instruktioner till föräldrar

om hur läxan ska genomföras underlättar för att föräldrars engagemang ska ge ett positivt resultat (Brown m.fl., 2018, s. 49–51).

Det kan vara svårt för föräldrar att hitta en bra balans kring ansvar. Det är inte självklart vart föräldrarnas ansvar slutar och vart elevens ansvar tar vid (Forsberg, 2007, s. 21). Wingard och Forsbergs (2009, s. 1586) studie visar att föräldrar ofta tar ansvar för och organiserar elevers läxor. Studien beskriver även att föräldrar är upptagna med hushållssysslor och olika familjemedlemmars önskemål. Det kan skapa svårigheter att som förälder skapa en positiv inlärningsmiljö för barnen (Wingard & Forsberg, 2009, s. 1589 – 1591 & 1592). Föräldraengagemang kan påverkas av klass, det vill säga att föräldrar från medel- eller överklass har större möjlighet att passa in i det rådande ideal kopplat till föräldraengagemang. Det beror sannolikt på dessa föräldrars utbildningsbakgrund (Wingard & Forsberg, 2009, s. 1592).

Att integrera hem och skola är positivt för elevers läsutveckling. Strategier för att aktivera föräldrar i samband med läxor bidrar till ökat engagemang vilket i sin tur bidrar till ökade prestationer hos elever (Bailey, 2006, s. 155–156 & 161). Det har visat sig positivt för elever, särskilt elever med lässvårigheter, att läxor genomförs tillsammans med en vårdnadshavare. Det är positivt om läxor är formade för att skapa samtal och diskussioner elev och vårdnadshavare emellan. Läxor bör formas för att passa elevens utvecklingsnivå och för att utveckla elevens ansvarstagande och självständiga tänkande (Bailey, 2006, s. 155–156 & 161). Forsbergs (2007) studie uppmärksammar hur läxor och samspel i hemmen ser olika ut i olika familjer. Få elever klarar av att ta eget ansvar för läxor och genomföra läxor på egen hand. Majoriteten av elever behöver både vägledning och stöttning vid läxläsning (Forsberg, 2007, s. 12 & 19–20).

Det krävs kunskap hos lärare kring hur läxor ska utformas på ett bra vis. Dock finns det brister i lärarutbildningen kring läxors användande. Det bidrar till att lärare har otillräckliga kunskaper kring läxor. Det leder i sin tur till bristfälliga instruktioner till vårdnadshavare angående genomförandet. Det kan vara svårt som vårdnadshavare att hjälpa sina barn på ett optimalt vis vid skolarbete i hemmet (Brown m.fl., 2018, s. 34– 35).

2.3.3 Elevers tankar kopplat till läxor

Läxor ses oftare som något positivt av vuxna och mindre positivt av elever (Westlund, 2004, s. 40). Forsberg (2007, s. 11) beskriver i sin studie att föräldrar inte ifrågasätter lärares rätt till att ge elever läxor. Föräldrars egen syn på och känslor kring läxor påverkar hur deras stöd till barnen blir. Föräldrar med en positiv syn på läxor skapar en större möjlighet för elever att få positiva tankar kring läxor och mindre stress. Föräldrar som upplever god förmåga att hjälpa sina barn i deras läxor skapar även en bättre lärandemiljö i hemmet (Katz m.fl., 2011, s. 382). I Westlunds (2004) studie synliggörs några elevers tankar och känslor angående läxor. Studien visar att elever kan uppleva stress i samband med läxor. Elever beskriver bland annat minskad motivation och dåligt samvete i samband med läxor samt att helger går åt om läxor inte

hinns med på vardagar (Westlund, 2004, s. 47). Dock menar vissa elever att läxor är positivt och att det är viktigt att tänka på sin framtid (Westlund, 2004, s. 53–54). Elevers stressnivå inför läxor korrelerar positivt med elevers yttre motivation och negativt med elevers inre motivation. Det innebär att elevers stressnivåer har visat sig öka om läxor genomför med hjälp av yttre motivation (Katz m.fl., 2012, s. 412 – 414). Elevers stressnivå inför läxor korrelerar positivt med elevers negativa affekt men saknar negativ korrelation med elevers positiva affekt. Det innebär att elever som upplever stress i samband med läxor även utvecklar ytterligare negativa känslor som bland annat ångest, olust och skuld (Katz m.fl., 2012, s. 412 – 414). Möjligtvis finns ett orsakssamband mellan stress kring läxor och negativ affekt. Frånvaro av stress ger ej upphov till positiv affekt då det är två oberoende känslor. Vilket innebär att elever som inte upplever stress i samband med läxor inte heller får ökade känslor av glädje och engagemang då dessa beskrivs som två oberoende känslor (Katz m.fl., 2012, s. 416). Elevers stressnivå inför läxor korrelerar negativt med elevers effektivitet i samband med läxor. Det innebär att elever som har en hög grad av stress i samband med läxor har en låg grad av effektivitet. Elevers stressnivå inför läxor korrelerar positivt med föräldrars stressnivå inför läxor. Vilket innebär att elever och föräldrar ofta känner liknande känslor kring stress i samband med läxor (Katz m.fl., 2012, s. 412 – 414). Katz m.fl.:s (2012) studie visar att eleven och föräldrarna har en samstämmig bild kring föräldrarnas engagemang och hur läxorna praktiskt utförs. Exempelvis om föräldrarna påminner om läxan, kontrollerar läxan och om eleven blir tillsagd att sitta ordentligt vid ett bord.

Tidigare forskning har visat att elever och föräldrar till elever som har någon form av inlärningssvårigheter beskriver högre nivåer av stress än elever utan svårigheter. Dessa elever tenderar även att spendera mindre tid till läxor. Svårigheter kring att genomföra läxor kan bland annat bero på bristande kunskaper och motivation (Katz m.fl., 2011, s. 406 & 414–416). I Wingard och Forsbergs (2009, s. 1584) studie beskriver en förälder till ett barn med inlärningssvårigheter att läxor upplevs stressande. Studien tyder även på att antal läxor elever får varierar elever emellan (Wingard & Forsberg, 2009, s. 1582 & 1591).

Läxor ses av vissa som en aktivitet som stjäl elevers fritid. Elevers fritid ser olika ut vilket bidrar till att vissa elever har mycket tid medan andra elever har lite tid till att genomföra sina läxor. Läxor kan vara en faktor som minska barns sociala liv (Westlund, 2004, s. 46, 48 & 56). Studier har dock visat att läxor som utförs i samspel med andra klasskamrater upplevs mer positiva (Westlund, 2004, s. 71). Läxor kan i vissa familjer ta mycket tid av både elevers och föräldrars fritid och kan skapa konflikter i hemmet (Westlund, 2004, s. 39; Wingard & Forsberg, 2009, s. 1592–1593). Dessa elever kan i många fall vara motstridiga till att genomföra sina läxor. Läxor blir snarare något som skapa problem istället för en positiv kunskapsutveckling och ansvarstagande hos eleverna (Wingard & Forsberg, 2009, s. 1592–1593). Läxor bör ha ett tydligt syfte och upplevas meningsfulla av eleverna (Bempechat, 2019, s. 10; Westlund, 2004, s. 39).

2.3.4 Läsutveckling

Barns intresse för läsning har minskat de senaste åren (Hultgren, 2015, s. 1). Försäljning av barn och ungdomsböcker har haft en stadig försäljningsframgång trots beskrivning av barns minskade läsintresse dock ändrades denna framgång år 2019. Försäljning av barn och ungdomsböcker beskrivs ha minskat från år 2019. Det är endast kategorin barn 3–6 år som har en ökning i antal sålda böcker (Wikberg, 2019). Läsning är en komplex aktivitet som påverkas av bland annat tidigare erfarenheter och motivation. Studier har visat att inre motivation är mer utmärkande för att trigga elevers läslust än yttre motivation. Inre motivation och lust till att läsa kan skapas i klassrummet och med hjälp av kunniga bibliotekarier (Varga m.fl., 2015, s. 6). Studier har visat att läskunnighet har betydelse för elevers lust till att läsa (Hultgren, 2015, s. 1; Morni & Sahari, 2013, s. 417). Elever kan inspirera andra elever till att läsa genom olika typer av textsamtal eller boktips. Det kan även vara positivt att elever får läsa tillsammans med varandra (Hultgren, 2015, s. 7).

Föräldrars intresse för läsning påverkar i stor utsträckning även barns läsintresse (Hultgren, 2015, s. 2; Morni & Sahari, 2013, s. 421). Studier har visat att elever som har en hemmiljö som uppmuntrar till läsning och där föräldrar och andra syskon är läsande förebilder är elever som utvecklar läsfärdigheter bäst i skolan (Morni & Sahari, 2013 s. 416–417). Elevers läsutveckling påverkas positivt när vårdnadshavare läser med och för sina barn. Vårdnadshavares inkomstnivå kan enligt vissa studier avspegla hur mycket samverkan som sker i samband med läsning hemma. Dock tyder studier på att läsning tillsammans i hemmen minskar i samband med barns skolstart. Föräldrars möjlighet att spendera tid för läsning tillsammans med barnen påverkas bland annat av tidsbrist (Brown m.fl., 2018, s. 36–37 & 48).

Lärare, vårdnadshavare och andra elever kan vara läsande förebilder vilket kan skapa möjligheter för en ökad läslust hos elever (Hultgren, 2015, s. 3 & 6–7; Varga m.fl., 2015, s. 7). Lärare bör ha aktuell kunskap om intressanta texter för elevers specifika ålder och intresse. Det kräver ständig utveckling av lärares egna läskunskaper (Hultgren, 2015, s. 4–5). Lärare kan med hjälp av olika texter förmedla att läsning inte enbart är menat för skolan utan även är positivt i elevers övriga liv. Om läraren visar med hjälp av olika texter att läsning är något positivt och inte enbart tillhör skolan kan elevers lust öka. Val av text är betydelsefullt för elevers läslust (Varga m.fl., 2015, s. 9–10). En mer kunnig läsare kan inspirera till läsning och förmedla intressanta och givande texter (Hultgren, 2015, s. 3 & 6–7). Detta är särskilt viktigt för elever med svårigheter kring läsning. Lärare och skolbibliotekarier kan vägleda elever till bra val av texter. Elevnära texter kan skapa ett ökat intresse och motivation till läsning (Varga m.fl., 2015, s. 9). Elever behöver hjälp i hur olika lässtrategier kan tillämpas för att en positiv läsutveckling ska ske. Texter bör vara i linje med elevers förförståelse. Studier har visat att elevers läsutveckling gynnas av att samtala i olika gruppkonstellationer (Varga m.fl., 2015, s. 9). Morni och Saharis (2013) studie visar att nästan 70% av eleverna ansåg att läsning var en avslappnande aktivitet. Resultatet indikerar på att många

elever ser läsning som en positiv, trevlig och stressfri aktivitet. Intresse för läsning är nära kopplat till elevers läsvana (Morni & Sahari, 2013 s. 420).

3 Teoretiskt perspektiv

Sociokulturell teori ser på barns kognitiva utveckling utifrån ett samspelsperspektiv. Samspelsperspektiv innebär att vi människor påverkar varandra. I skolans värld kan det beskrivas som att lärare, vårdnadshavare och elever påverkar varandra på olika vis. Språk och kommunikation har en central roll i barns utveckling, det är ett redskap för att kunna förstå och göra sig förstådd. Språk möjliggör skapandet av ny kunskap (Säljö, 2017, s. 256).

Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp inom sociokulturell teori. Begreppet beskriver hur ett barn utvecklas och kan klara av mer avancerade färdigheter med hjälp och stöttning från en mer kunnig person. Inlärningen sker med andra ord via en social process där elever tar del av andras kunskaper och erfarenheter vilket främst sker i konkreta samspelssituationer. Även miljö påverkar och stimulerar utveckling. Utifrån sociokulturell teori tydliggörs det att lärande även sker utanför klassrumsmiljön och påverkar elevernas kunskaper. Individer befinner sig således i ständig utveckling som sker överallt i alla sammanhang de befinner sig i (Säljö, 2017, s. 259–260).

4 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodval. I avsnitt 4.1 Metodologi presenteras studiens metodologiska val. I avsnitt 4.2 Urval presenteras studiens urval. I avsnitt 4.3 Genomförande presenteras studiens operationalisering. I avsnitt 4.4 Etiska överväganden beskrivs hur forskningsetiska principer tillämpats.

4.1 Metodologi

För att besvara studiens forskningsfrågor används en kvalitativ ansats där sju elever från årskurs 1–3 intervjuas. Den metod som används är semistrukturerade par-intervjuer och en personlig intervju. Intervjuer skapar goda möjligheter att få ett innehållsrikt och djupt material kring människors uppfattningar kring olika företeelser (Denscombe, 2016, s. 265 & 287). Semistrukturerade intervjuer tillåter informanterna att tala öppet och fritt kring förutbestämda frågor (Denscombe, 2016, s. 266). Gruppintervjuer kan vara en bra strategi då ett intervjutillfälle kan resultera i flera olika svar på samma fråga. Gruppintervjuer kan skapa intressanta diskussioner och samtal mellan informanterna vilket inte är möjligt i enskilda intervjuer (Denscombe, 2016, s. 268). Intervjuerna spelas in via ljudfiler för att som Denscombe (2016, s. 280) beskriver skapar detta en bra dokumentation kring det som sägs. Den tysta kommunikationen dokumenteras skriftligt under intervjutillfället som fältanteckningar. Fältanteckningar kan vara ett komplement till inspelat material för att skapa en större förståelse för sammanhanget (Denscombe, 2016, s. 281).

Databearbetningen genomförs med hjälp av en kod- och kategoriserings metod som beskrivs av Merriam och Tisdell (2019) som analytical coding. Analys av data skapar förståelse och ger mening till det insamlade materialet. Data bryts ner i mindre bitar i form av initiala koder för att slutligen skapa ett antal kategorier. Kategorier beskrivs av Merriam och Tisdell (2019) som ett tema, mönster eller ett svar på forskningsfrågorna. Kategorierna är koder som liknar varandra och hör ihop (Merriam & Tisdell, 2019).

4.2 Urval

Då studiens syfte är att fördjupa kunskaper om hur elever i årskurs 1–3 ser på läsläxor ur ett personligt plan och ur ett samspelsperspektiv har informanter sökts på skolor som använder läsläxor i undervisningen. Vid urvalsprocessen av informanter kontaktades 4 skolor och två vårdnadshavare. Två av de kontaktade skolorna gav ingen respons och en vårdnadshavare valde att låta sitt barn avstå studien. Totalt deltog sju elever i studien. Två elever från årskurs 1, en elev från årskurs 2 och fyra elever från årskurs 3. Urvalet har därmed skett med hjälp av det Denscombe (2016, s. 74–75) benämner som ett subjektivt urval. Ett subjektivt urval innebär att informanten har kännedom om det fenomen som ska undersökas (Denscombe, 2016, s. 74–75). Eftersom det är en liten studie har även ett bekvämlighetsurval använts. De kontaktade skolorna har tidigare ingått i olika samarbeten med oss. Vårdnadshavare som har kontaktats i samband med studien har vi antingen tidigare koppling till eller fått kontakt med i samband med andra informanter. Informanterna från de kontaktade skolorna valdes ut av lärarna. Ett bekvämlighetsurval innebär som Denscombe (2016, s. 77–78) beskriver att informanter som valts har varit nära till hands samt att det är ett tidssparande urval.

4.3 Genomförande

I detta avsnitt beskrivs hur studien operationaliserats utifrån metodologiska val. Det beskrivs också hur empirins tolkningsprocess gått till.

4.3.1 Datainsamling

Som datainsamlingsmetod användes tre semistrukturerade par-intervjuer och en personlig intervju med elever från årskurs 1–3. Det blev en personlig intervju på grund av att en informant i ena paret valde att avstå sin medverkan. Informanten som valde att avstå sin medverkan ville inte bli intervjuad i grupp. Vi valde på grund av tidsbrist och bristande kommunikation att avstå en intervju med den informanten. Intervjuerna bestod av 18 frågor (se bilaga 1) och tog cirka 20 minuter. Intervjuerna genomfördes antingen enskilt eller i par. Det var endast en informant som intervjuades enskilt. Övriga intervjuer genomfördes i par. Ett av paren bestod av två elever från årskurs 1 och de två ytterligare paren bestod av elever i årskurs 3. Par-intervjuerna genomfördes med elever från samma skola, årskurs och klass. Intervjuerna genomfördes digitalt med video verktygen teams, zoom och google meet. Informanterna i föreliggande

studie är elever och därför fick lärare och vårdnadshavare till dessa elever bestämma tid och plats för intervjuerna. Lärare eller vårdnadshavare var närvarande under intervjuerna. Ett informationsbrev (se bilaga 2) skickades inledningsvis till elevernas vårdnadshavare med information kring studien samt för signering för medgivande för elevers räkning. Intervjuerna spelades in via ljudfiler, med mobiltelefon och iPad, med informanternas och informanternas vårdnadshavares medgivande. Information kring konfidentialitet meddelades inledningsvis då detta kan enligt Denscombe (2016, s. 277) skapa en trygg miljö för informanterna att tala fritt.

4.3.2 Databearbetning

Databearbetningen inleddes med att transkribera intervjuerna som bestod av fyra ljudfiler. Fältanteckningar lades till vid transkriberingen. Transkriberingen bildade 274 utsagor. Därefter lyssnade vi på intervjuerna och läste transkriberingarna ett antal gånger för att hitta likheter, skillnader och utmärkande drag i informanternas svar. Detta skapade initiala koder. Dessa koder bildade slutligen tre kategorier vilka är Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet, Läsläxor och fritid och Läsläxor och samspel i hemmet. Denna kod och kategoriserings metod beskrivs av Merriam och Tisdell (2019) som analytical coding. I tabell 1 visas ett exempel på hur kategorin Läsäxor och fritid skapades.

Tabell 1 Utdrag ur studiens skapande av kategorin Läxor och fritid.

Utsaga Initial kod Kategorier

Jag kan också känna såhär att nu vill jag rita istället för att göra läxan och då gör jag läxan en annan tid eller sådär (F1).

Fritid är roligare än läsläxan.

Läsläxor och fritid.

Jag läser mest på helgerna och tre gånger i veckan (P2). Läser läsläxa både

på helger och vardagar.

Läsläxor och fritid.

Om man ska göra något, exempelvis spela ett spel, så kan man inte läsa, det kan va svårt att förstå (P4). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Så du menar att läxor påverkar dig på så sätt att du tycker det är viktigt att kunna läsa som till exempel när du ska spela ett nytt spel?] Ja, det kan vara bra att kunna läsa då (P4).

Positiv syn på läsläxor då man blir bättre på att läsa vilket i sin tur

underlättar fritidsaktiviteter som exempelvis att

förstå ett spels instruktioner.

Läsläxor och fritid.

4.3.3 Tolkning av empiri

För att möjliggöra en god tolkning har de tre sanningskriterierna som Tivenius (2015, s. 25) beskriver funnits med under tolkningsprocessen vilka är korrespondens-kriteriet, rimlighetskriteriet och koherenskriteriet. Genom att tolka empirin utifrån ett teoretiskt perspektiv möjliggörs distansering (Tivenius, 2015, s. 65). Föreliggande studies empiri har tolkats utifrån ett sociokulturellt perspektivs syn på samspel mellan olika parter samt utifrån tidigare forskning kring det aktuella ämnet. Det har möjliggjort en distansering från våra egna uppfattningar och värderingar i den mån det är möjligt. Det innebär därmed att korrespondenskriterier har uppfyllts. Rimlighetskriteriet har uppnåtts då tolkningen är rimligt genomförd utifrån det insamlade materialet. Olika aspekter har tagits i beaktning för att skapa en rimlig tolkning utifrån svar som studiens informanter givit. Koherenskriteriet har uppnåtts då tolkningen har resulterat i ett helhetligt resultat utan motsägelser.

4.4 Etiska överväganden

I föreliggande studie har Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer följts. Det är viktigt att följa etiska principer för att förhindra att informanter skadas eller kränks i samband med studien. Det finns fyra signifikanta principer som har följts vilka är samtyckeskravet, informationskravet, Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa sammanfattas nedan:

• Informationskravet innebär att informanter ska få tillgång till relevant

information kring den aktuella studien. Information om deltagande och att det alltid är frivilligt att medverka och därmed okej att hoppa av oavsett anledning ska tydligt framkomma.

• Samtyckeskravet innebär att ett godkännande alltid måste finnas från informanter innan studiens start. I föreliggande studie intervjuas barn vilket innebär att samtycke från vårdnadshavare är en nödvändighet.

• Konfidentialitetskravet innebär att alla medverkande i studien ska vara anonyma och informanters personuppgifter ska inte presenteras eller kunna identifieras i studien.

• Nyttjandekravet innebär att data som samlats in enbart kommer användas i den aktuella studien.

5 Resultat

I detta kapitel presenteras studiens resultat. I avsnitt 5.1 Empiri presenteras studiens empiri. I avsnitt 5.2 Tolkning av empiri presenteras studiens tolkade empiri och svar på forskningsfrågorna. I avsnitt 5.3 Resultatsammanfattning presenteras en sammanfattning av resultatet.

5.1 Empiri

I tre underavsnitt presenteras funna resultat utifrån analyserade data. Dessa underavsnitt representerar tre kategorier vilka är Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet, Läsläxor och fritid och Läsläxor och samspel i hemmet. Nedan beskriven empiri skapades utifrån analys genom ett sociokulturellt perspektiv och tidigare forskning. De sju informanterna som deltagit i studien har fått fiktiva namn och förkortningar utifrån etiska överväganden vilka är: Elev flicka 1 (F1), elev pojke 2 (P2), elev flicka 3 (F3), elev pojke 4 (P4), elev pojke 5 (P5), elev flicka 6 (F6) och elev pojke 7 (P7).

5.1.1 Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet Majoriteten av de tillfrågade eleverna beskriver en positiv känsla kring läsning i allmänhet. Det är intressant och roligt att läsa. Elever upplever att de kommer in i en annan värld och att de ser bilder i huvudet vilket upplevs som något härligt. Att läsa skapar en mysig och lugn känsla i kroppen. Elever gillar att läsa olika typer av texter som exempelvis sagor, faktatexter och olika instruktioner. En elev beskriver att läsning är väldigt roligt men trots detta läser eleven väldigt sällan.

Jag tycker att det är ganska mysigt att läsa (F1). Ja det tycker jag är jätteroligt (P7).

Nej liksom, jag tänker mer som en bild fast i huvudet som det ser ut (P2). Ibland så gillar jag instruktioner men ibland så gillar jag också sagor (P4).

Utöver den övervägande positiva känslan kring läsning beskrivs även en neutral känsla kring läsning av en tillfrågad elev samt en lite mer negativ känsla av ytterligare en elev. Dessa två elever beskriver antingen att det finns andra saker som är roligare än läsning eller att de inte känner något alls kring läsning.

Jag har ingen speciell uppfattning. Jag vet inte om man kan säga att det är bra eller dåligt (F3). Det är inte så jätteroligt, det finns andra grejer som är roligare (P5).

Elevers läslust kan både öka, minska och vara neutral om elever ser andra exempelvis kompisar eller syskon läsa. Tre elever beskriver att deras läslust ökar. Tre elever beskriver att det inte händer något alls med läslusten och en elev beskriver att läslusten ibland ökar och ibland minskar.

[Intervjuaren frågar informanterna: Om du ser en kompis läsa känner du att du vill läsa då eller inte?]

Inte. Eller ibland vill jag läsa och ibland vill jag inte läsa (P5).

Jag tycker att när någon annan börjar läsa så vill jag också börja läsa för det är så mysigt. Man vill läsa med alla andra (F1).

Jag vet inte vad jag ska säga om den saken (F3).

När jag ser mina kompisar läsa så kollar jag hur långt de har läst. Är det mycket kvar så får jag lust och då läser vi tillsammans (P4).

Läsläxor ses av majoriteten som en positiv aktivitet som borde finnas i skolan. Det är endast en elev som inte tycker att läsläxor borde finnas. En elev beskriver att hon får en mysig stund med en bok och att det är roligt att svara på frågor som tillhör texten. Läsläxor ökar elevers förmåga att läsa då elevers läsflyt blir bättre. Elever lär sig nya ord vilket gör att det blir lättare att läsa nästa gång. En elev beskriver att texter som utmanar elevers läsförmåga upplevs i större utsträckning som positiva till skillnad från enklare texter. Läsläxor beskrivs utveckla både elevers läsförmåga och elevers allmänbildning eftersom läsläxor består av olika typer av texter som exempelvis faktatexter och sagor.

Om det är en text som är jätteenkel så hjälper det inte så mycket, men om det är lite svårare kan man lära sig mer ibland (P4).

Läsläxorna tycker jag känns bra. Det är faktatexter ibland (P4). Jag känner att jag lär mig något när jag läser (F3).

När elever blir tilldelade en läsläxa upplevs olika känslor hos eleverna. Fyra elev tycker att det känns bra. Två andra elever känner ingenting speciellt medan en sista upplever att det initialt känns tråkigt men att känslan ändras till en positiv känsla när läxan väl genomförs.

Jag tänker att det verkar tråkigt men sen när jag gör den så tycker jag att det är roligt (P7). Det känns bra, man blir bättre på att läsa och sen är det inte så jättesvårt (P4).

Läsläxor beskrivs både som en enkel aktivitet och som en svår aktivitet. Texterna som ges i läsläxa upplevs som roliga och intressanta. Samtliga av de tillfrågade eleverna beskriver att läsläxor ofta innebär ett antal frågor som ska besvaras. Detta upplevs ibland som en klurig uppgift.

Vissa texter, ibland kan det vara jätteklurigt att förstå vad liksom är frågan (F1). De kan vara svåra ibland, ibland så förstår jag inte vad som ska göras (F3).

Samtidigt som elever beskriver en positiv syn på läsläxor beskrivs även en skön känsla när läsläxan är färdigställd. En elev beskriver även en känsla av stolthet efter en genomförd läsläxa.

För ibland så orkar jag inte göra läxan för jag är för trött och då känns det äntligen när man är klar med den (F1).

Då är jag glad och stolt (P5).

5.1.2 Läsläxor och fritid

Fritidsaktiviteter kan ibland prioriteras framför att genomföra en läsläxa. Känslan att genomföra en läsläxa kan vara negativ om eleven vill göra andra fritidsaktiviteter. Fritidsaktiviteter beskrivs som en roligare aktivitet framför läsläxor. Om läxor upplevs roliga är det dock lättare att genomföra de än om de upplevs tråkiga. En elev beskriver att en rolig läsläxa handlar om elevens fritidsintressen, att den är kort samt att den genomförs tillsammans med en fokuserad vuxen. Samma elev beskriver att tråkiga läsläxor är väldigt långa. En elev beskriver att en känsla av stress kan uppkomma

ibland i samband med läxor. Två elever beskriver en neutral känsla kring läsläxor. Dessa elever beskriver att läsläxor inte påverkar deras fritid på något speciellt vis.

Jag kan också känna såhär att nu vill jag rita istället för att göra läxan och då gör jag läxan en annan tid eller sådär (F1).

Om man vill göra något annat just då kan det vara lite småtråkigt (P2).

Det kan vara lite tråkigt att göra läxor. Om det är en tråkig läxa då är det tråkigt om det är en rolig läxa så är det roligt (P5). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Kan du berätta om en tråkig läsläxa och om en rolig läsläxa?] En tråkig läsläxa kan vara en jätte-jättelång (P5). [Intervjuaren ställer en följdfråga: och en rolig läsläxa?] Det kan vara något som är mitt intresse och ganska kort (P5).

Tid som läggs på läsläxor varierar stort mellan olika elever. Det kan handla om att läsa en läsläxa flera gånger i veckan till endast en gång i veckan. Läsläxor genomförs inte enbart på vardagar utan även på helger. Den vanligaste tidsåtgången som ges till läsläxor per tillfälle är 15–20 minuter. Det är läsläxan längd och svårighet som påverkar elevers förmåga att slutföra läsläxan på kort eller lång tid. Det är den specifika läsläxan som avgör om eleven känner en positiv eller negativ påverkan på deras fritid. Känslor kring läsläxan kan även påverkas av elevens dagsform och motivation.

Det beror på hur svår texten är. Om de är svårt måste jag läsa det många gånger för att förstå det (P4).

För mig kan det ta 15 – 16 minuter ibland om jag är snabb. Ibland kan det ta 20 minuter om jag är trött eller sådär (F1).

Jag gör engelskaläxan en dag så gör jag matteläxan en dag så gör jag läsläxan en annan dag för att orka med (F1).

Jag läser mest på helgerna och tre gånger i veckan (P2).

Om det är ganska mycket då kanske jag har den typ från lördag till söndag. Att jag gör hälften på lördag och hälften på söndag (P5).

En elev beskriver en positiv syn på läsläxors påverkan på elevens fritid då läsläxor utvecklar elevens läsförmåga. Detta skapar en utökad möjlighet att förstå instruktioner kring fritidsaktiviteter som exempelvis olika spelinstruktioner vilket beskrivs positivt.

Om man ska göra något, exempelvis spela ett spel, så kan man inte läsa, det kan va svårt att förstå (P4). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Så du menar att läxor påverkar dig på så sätt att du tycker det är viktigt att kunna läsa som till exempel när du ska spela ett nytt spel?] Ja, det kan vara bra att kunna läsa då (P4).

5.1.3 Läsläxor och samspel i hemmet

Läsning i elevers hemmiljö varierar mellan de tillfrågade eleverna. Fyra elever beskriver att läsning i hemmet sällan förekommer. Tre elever beskriver att läsning ofta förekommer i hemmet. Läsning sker både tillsammans med andra familjemedlemmar och på egen hand. En elev beskriver hur böcker lånas på biblioteket kontinuerligt tillsammans med sina vårdnadshavare för att läsa på kvällarna. Tre elever beskriver hur de läser högt för syskon och föräldrar.

Nej inte riktigt jättemycket hemma hos mig. Men mamma brukar läsa lite ibland (F1). Mamma läser också ibland men pappa läser inte alls (P2).

Min mamma älskar att läsa, hon brukar läsa för mig (F3).

Vi läser varje dag. Vi lånar böcker från biblioteket ibland och så (P4). Ganska mycket. Min pappa brukar läsa typ varje kväll (P5).

Jag brukar läsa för min lillasyster (F6).

Mamma och pappa brukar ibland läsa för mig (P7).

Elevers hemmiljöer skiljer sig åt till viss del vad gäller hur de får hjälp, stöttning och uppmuntran kring läsläxor eller inte. Majoriteten av de tillfrågade eleverna får hjälp av sina vårdnadshavare i samband med läsläxor. Det kan variera hur mycket hjälp som eleverna vill ha och hur mycket de vill göra på egen hand. En elev beskriver dock ett svagt stöd hemifrån och får därmed göra så gott hon kan för att genomföra läsläxan. Detta påverkar elevers möjlighet att utveckla en god läsutveckling. Elever som inte har möjlighet till hjälp med sina läsläxor har svårigheter att fullt ut genomföra läsläxan på ett adekvat vis.

Ja jag får ju typ alltid hjälp med min läsläxa (F1).

Det är bra att ha en vuxen bredvid sig om det är något knepigt (F1).

Jag brukar göra det själv, om jag inte förstår något, då frågar jag om hjälp. Jag gör den oftast själv och sen läser jag i efterhand högt för mamma och pappa (P4).

Jag brukar typ få hjälp av min mamma (F6).

Jag brukar inte fråga om hjälp men ja... jag känner att jag får hjälp om jag behöver (F3). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Brukar du (F3) bara läsa läxan själv, du brukar inte alls läsa den för mamma och pappa eller?] Nej (F3).

[Intervjuaren frågar: Vad tycker ni om de texter ni får i läsläxa?] De kan vara svåra ibland, ibland så förstår jag inte vad som ska göras (F3). [Intervjuaren ställer en följdfråga: När du känner så, känner du att du kan få hjälp eller gör du så gott du kan?] Ja... (F3). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Du gör så gott du kan?] Mmm… (F3).

Majoriteten av vårdnadshavarna stöttar sina barn i samband med läsläxor. När elever genomför sin läsläxa tillsammans med en vårdnadshavare beskrivs svåra ord vilket gör att elevens läsutveckling tas till en ny nivå. Elever som får öva läsning i samband med läsläxor utvecklas från en initial hackig läsning till ett bättre läsflyt. Detta skapas med hjälp av ett gott samspel mellan elev och vårdnadshavare. Läsläxan bli lättare och känns tryggare att genomföra tillsammans med en mer kunnig person.

Jag tror jag behöver ha någon vuxen med mig (P5). [Intervjuaren ställer en följdfråga: Varför känner du så?] För då känner jag mig trygg.

5.2 Tolkning av empiri

Utifrån de tre kategorierna, som utgör studiens empiri, besvaras forskningsfrågorna med analys utifrån tidigare forskning och sociokulturell teori.

5.2.1 Elevers känslor kring läsning i allmänhet och läsläxor i synnerhet Här besvaras studiens första forskningsfråga som lyder: Hur värderar sju årskurs 1– 3 elever läsläxor och på vilka grunder?

Tidigare studier har visat att barns intresse för läsning har minskat de senaste åren (Hultgren, 2015, s. 1). Det vi kan se i vår studie är en variation i elevers läslust vilket vi tolkar även påverkar elevers lust till att genomföra läsläxor. Föreliggande studie visar att det finns elever som gillar att läsa och det finns elever som inte känner något alls kring läsning eller tycker mindre om att läsa. Trots dessa olikheter i elevers läslust tolkar vi resultatet som att det finns en samstämmig bild kring eleverna i vår undersöknings positiva åsikter kring läsläxor. Morni och Saharis (2013, s. 420) studie visar att nästan 70% av eleverna ansåg att läsning var en avslappnande aktivitet. Deras studie tyder på att elever upplever läsning som en mysig och avslappnande aktivitet. Detta syns även i föreliggande studie då majoriteten av eleverna beskriver en positiv känsla kring läsning.

Tidigare studier beskriver att elever kan inspirera andra elever till att läsa genom olika typer av textsamtal eller boktips. Det kan även vara positivt att elever får läsa tillsammans med varandra (Hultgren, 2015, s. 6). I föreliggande studie beskriver elever skilda åsikter kring läslustens ökning eller minskning när elever ser andra läsa. Vi tolkar det som att när elever ser andra läsa ökar läslusten hos elever som gillar att läsa medan läslusten inte påverkas hos elever som inte gillar att läsa. Vi tolkar resultatet som att eleverna oftast uppskattar texterna de får i läsläxa. Dock kan texterna upplevas svåra att förstå eller långa i vissa fall vilket påverkar elevers syn på läsläxor som något roligt. Det är positivt att eleverna genom läsläxor både utvecklar läsförmågan och en allmänbildning eftersom olika texter används. Detta är i linje med tidigare forskning då både Varga m.fl. (2015, s. 9) och Hultgren (2015, s. 3) beskriver att val av text är betydelsefullt för att öka elevers lust till att läsa och förståelse för att läsning är positivt både i skolan och utanför skolan.

Tidigare studier har visat att läxor oftare ses som något positivt av vuxna och mindre positivt av elever (Westlund, 2004, s. 40). Tidigare studier har även beskrivit föräldrars okritiska syn på läxor (Forsberg, 2007, s. 11). I föreliggande studie beskriver samtliga elever läsläxor som en viktig och nödvändig aktivitet eftersom läsläxor bidrar till en utveckling av elevers läsförmåga. Resultatet är inte i linje med tidigare forskning angående elevers syn på läxor men vi tolkar resultatet som att elever kan ha en positiv syn på läxor om de förstår syftet med läxan. Det är i linje med tidigare forskning då Bempechat (2019, s. 10) och Westlund (2004, s. 39) beskriver att läxor bör ha ett tydligt syfte och upplevas meningsfulla av eleverna. Elever i föreliggande studie beskriver att lust till att genomföra läsläxor varierar men trots detta påverkar inte tanken kring att läsläxor ses som en positiv aktivitet som borde finnas. Endast en informant anser att läsläxor inte borde finnas. Ordförråd och läsflyt förbättras med hjälp av läsläxor. Föreliggande studie beskriver en positiv effekt på elevers kunskapsutveckling vilket tidigare forskning inte tydligt har kunnat visa i yngre åldrar. Bempechat (2019, s. 6) beskriver att det är svårare att se tydliga kopplingar mellan läxor och yngre elevers prestationer men att det går att se i äldre elevers prestationer. Vi tolkar empirin som att föreliggande studies elever upplever en snabb effekt på sin läsutveckling vilket bidrar till en allmänt positiv syn på läsläxor.

5.2.2 Läsläxor och fritid

Här besvaras studiens andra forskningsfråga som lyder: Hur ser sju årskurs 1–3 elever på läsläxor i förhållande till deras fritid?

Läsläxor påverkar elevers fritid på olika vis. Påverkan kan både upplevas negativ och positiv. Vi tolkar att en positiv påverkan handlar om att läsläxor underlättar fritidsaktiviteter där läsning ingår medan en negativ påverkan handlar om att läsläxor tar tid från andra aktiviteter som elever hellre vill göra. Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018) förespråkar barnets rätt till vila, fritid och lek. Vi tolkar resultatet som att vissa elever ibland prioriterar fritidsaktiviteter framför läsläxor. Läsläxor genomförs både på vardagar och helger, en till flera dagar i veckan. Det står i skollagen (SFS 2010:800, kap. 7 § 17) att den obligatoriska verksamheten i skolan får omfatta högst 190 dagar per läsår där varken lördagar, söndagar eller andra helgdagar får omfatta dessa dagar. Vi kan därmed tolka resultatet som att skolor anser att det är viktigt med läsläxor och att det därmed är okej att se bortom denna lag då flera elever beskriver hur läsläxor genomförs på helger. En annan tolkning av resultatet kan vara att elever får läsläxor under en längre tid men väljer själva att genomföra den över helger och därmed kan inte skuld läggas på skolan. Tidigare forskning beskriver hur läxor kan ta mycket tid av både elevers och föräldrars fritid och kan skapa konflikter i hemmet (Westlund, 2004, s. 39; Wingard & Forsberg, 2009, s. 1592–1593). Vi tolkar resultatet som att läxor tar mycket tid i vissa familjer och mindre tid i andra familjer. Dock visar föreliggande studies resultat ingen antydan till konflikter i hemmen. Trots att läsläxor tar tid ifrån elevers fritid tolkas studiens resultat som att studiens sju elever inte upplever starkt negativa känslor kring läsläxor. Elever vill utveckla sin läsförmåga och betonar vikten av läsning på hemmaplan som en positiv aktivitet för att uppnå god läsförmåga.

Tidigare forskning visar att texter bör vara i linje med elevers förförståelse (Varga m.fl., 2015, s. 4). Det har också visat sig att läxor bör formas för att passa elevens utvecklingsnivå och för att utveckla elevens ansvarstagande och självständiga tänkande (Bailey, 2006, s. 155–156 & 161). Vi tolkar empirin som att elever uppskattar utmanande texter för att utvecklas i sin läsförmåga. Resultatet är därmed både i linje med sociokulturell teoris syn på utveckling utifrån den proximala utvecklingszonen och med tidigare forskning. Elever kan på detta sätt utvecklas med hjälp av utmaningar men då med stöd från en mer kunnig person. Det kommer att beskrivas ytterligare i nästkommande avsnitt. Vi tolkar även resultatet som att det finns åsikter kring långa texter som något negativt. Dock behöver inte utmanande texter vara i linje med långa texter vilket gör att elever som inte uppskattar långa texter ändå kan uppskatta utmanande texter.

Tidigare forskning tyder på en negativ känsla kring läxor och att stress är vanligt förekommande (Westlund, 2004, s. 47). Föreliggande studie tyder inte på liknande koppling. Endast en elev beskriver stress i samband med läsläxor och majoriteten av informanterna beskriver en relativt neutral syn på läsläxors påverkan på elevers fritid.

Dock anses roliga läsläxor som en mer positiv aktivitet och lättare att prioritera framför fritidsaktiviteter än tråkiga läsläxor. Vi tolkar resultatet som att roliga läsläxor varierar mellan olika elever. Läsläxor som upplevs utmanande kan upplevas roliga av vissa elever samtidigt som korta läxor och läxor som handlar om elevens fritidsintresse kan anses roliga av andra elever. Vi tolkar därmed resultatet som att alla elever är olika med skilda erfarenheter och intressen vilket även påverkar deras syn på läsläxor. Föreliggande studie undersöker endast sju elever vilket är ett begränsat urval. Det kan beskriva studiens avvikande resultat angående elevers negativa känslor kring läxor samt stress i samband med läxor.

5.2.3 Läsläxor och samspel i hemmet

Här besvaras studiens tredje forskningsfråga som lyder: Hur anser sju årskurs 1–3 elever att samspelet med vårdnadshavare i samband med läsläxor fungerar och på vilka vis?

Föreliggande studie visar att läsning och samspel i hemmet ser olika ut i olika familjer vilket påverkar hur elever ser på samspel i samband med läsläxor vilket även Forsbergs (2007) studie uppmärksammar. Resultatet tyder på att vårdnadshavare ser olika på elevers utbildning och behov av hjälp. Utifrån elevers beskrivning av sina hemmiljöer i samband med läsläxor tolkar vi att några av vårdnadshavarna möjligen menar att det är viktigt med ett gott samspel för att en god läsutveckling ska ske medan andra vårdnadshavare möjligen inte fullt ut anser detta. Det tolkar vi utifrån ett sociokulturellt perspektiv som att den proximala utvecklingszonen verkar vara en verksam idé i vissa vårdnadshavares samspel med sina barn samtidigt som det inte verkar vara en verksam idé hos andra vårdnadshavare. Vi tolkar att den proximala utvecklingszonen är en verksam idé i familjer där elever beskriver hur vårdnadshavare stöttar elevens läsutveckling genom att vara en mer kunnig person som bland annat kan förklara ord för eleven som är svåra att förstå. Vi tolkar resultatet som att elever som har vårdnadshavare som ger stöd, hjälp och uppmuntran har större möjligheter att genomföra läsläxor på ett adekvat vis än elever som har vårdnadshavare som inte ger detta stöd. Vi tolkar även resultatet som att elever upplever en mer positiv känsla kring själva läsläxan om den genomförs med en fokuserad vårdnadshavare. Det visar även tidigare forskning som är överens om att föräldrar bör involveras i elevers läxor. Dock visar forskning att det inte är en helt enkel uppgift för föräldrar att skapa ett gott samspel (Bailey m.fl., 2004, s. 174). Tidigare studier har även visat att föräldrars intresse kring barns läxor påverkar många gånger föräldrars engagemang. Läxor som tilltalar föräldrar har visat sig vara positivt (Bailey m.fl., 2004, s. 174). Tidigare studier har visat att trots att det är positivt med föräldraengagemang kan bristande kunskaper hos föräldrar kring den aktuella läxan skapa problem för eleven (Brown m.fl., 2018, s. 34–35). Vi kan med hjälp av tidigare forskning tolka elevers olika möjlighet att få hjälp med sina läsläxor hemma på olika vis. En möjlig anledning kan vara att vårdnadshavare som inte ger sina barn stöttning har ett ointresse för den specifika läsläxan. En annan möjlig anledning kan vara att det finns bristande kunskaper hos elevens vårdnadshavare kring genomförande av läsläxan. Tidigare forskning tyder på

att det finns brister hos lärare att forma läxor som är tydliga för vårdnadshavare vilket i sin tur påverkar elevers möjlighet att få adekvat hjälp (Brown m.fl., 2018, s. 34–35). Vi kan därmed även tolka resultatet kring elevers begränsade möjligheter kring att få hjälp med sina läsläxor som att det kan bero på att vårdnadshavare inte får den information som behövs på grund av okunskap hos lärare. Tidigare forskning har även visat att få elever klarar av att ta eget ansvar för läxor och att genomföra läxor på egen hand. Många elever behöver både vägledning och stöttning vid läxläsning (Forsberg, 2007, s. 12 & 19–20). Vi får liknande resultat i föreliggande studie. Det beskrivs av föreliggande studies elever att det är lättare att genomföra läsläxan tillsammans med en vuxen.

Vi tolkar resultatet som att de flesta eleverna i studien får den hjälp de behöver med sin läsläxa, vilket i sin tur utvecklar dessa elevers läsförmåga. Dock ser vi även bristande möjlighet att få hjälp med sin läsläxa av vårdnadshavare eller att vårdnadshavare inte ger sitt fulla fokus vid läxläsning, vilket i sin tur försvårar elevens möjlighet att genomföra läsläxan på ett adekvat vis där kunskap kan utvecklas. Detta tolkar vi som att sociokulturell teoris tankar kring den proximala utvecklingszonen är levande och verksam i vissa familjer medan den inte är det i andra familjer. Resultatet tolkas med hjälp av tidigare forskning som att om elever får hjälp bidrar det till utveckling medan bristande hjälp försvårar utveckling hos elever. Tidigare forskning har visat att det är positivt för elever, särskilt elever med lässvårigheter, att läxor genomförs tillsammans med en vårdnadshavare (Bailey, 2006, s. 155–156 & 161). Som tidigare nämnts visar resultatet att elever utvecklar både ordförråd och läsflyt i samband med läsläxor. Vi tolkar resultatet som att elever är i behov av en mer kunnig person för att en sådan utveckling ska ske. Detta tyder på att det är viktigt med ett gott samspel mellan elev och vårdnadshavare i samband med läsläxor för att en god läsutveckling ska ske. Resultatet tolkas utifrån sociokulturell teoris syn på den proximala utvecklingszonen och tidigare forskning som att vårdnadshavare har en stor betydelse för elever läsutveckling. Sociokulturell teori beskriver hur barn utvecklas genom en kunnigare persons stöd (Säljö, 2017, s. 260). Både Hultgrens (2015, s. 2–3) och Morni och Saharis (2013, s. 421) studier visar att vårdnadshavares intresse för läsning påverkar i stor utsträckning även barns läsintresse. Morni och Saharis (2013 s. 416–417) Studie har visat att elever som har en hemmiljö som uppmuntrar till läsning och där föräldrar och andra syskon är läsande förebilder är elever som utvecklar läsfärdigheter bäst i skolan.

5.3 Resultatsammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultatet att elevers läslust ser olika ut där både ett större intresse och ett mindre intresse för läsning förekommer. Men trots detta finns en samstämmig bild av att läsläxor är en positiv aktivitet hos studiens informanter. Läsläxor beskrivs av studiens informanter utveckla elevers läsförmåga vilket är positivt både i och utanför skolan. Läsläxor kan underlätta elevers fritidsaktiviteter eftersom en god läsförmåga underlättar läsning av exempelvis spelinstruktioner. Läsning kan

ses som en mysig, lugn och härlig stund vilket bidrar till en positiv känsla kring läsläxor. Dock förekommer även neutrala och negativa känslor kring läsläxor hos elever.

Resultatet visar att elever spenderar olika mycket tid på läsläxor beroende på längd och svårighetsgrad. Läsläxor genomförs både på vardagar och helger. Elevers fritid påverkas därmed av läsläxor. Påverkan kan både upplevas positiv och negativ. Elever utvecklar sin läsförmåga vilket i sin tur underlätta en del fritidsaktiviteter. Läsläxor stjäl samtidigt tid från elevers fritidsaktiviteter. Roliga läsläxor upplevs som en lättare uppgift att genomföra än tråkiga läsläxor. Samtidigt beskrivs svåra läsläxor av vissa som positivt då elever utvecklar sin läsförmåga i större utsträckning med en utmaning. Studiens resultat visar att elevers hemmiljö ser olika ut både vad gäller läsning på fritiden och elevers möjlighet att få hjälp i samband med läsläxor. Vissa elevers familjer läser mycket medan andra inte läser alls. Majoriteten av eleverna får hjälp och stöd med sina läsläxor i den utsträckning som eleven själv känner ett behov av. Endast en elev beskriver en låg möjlighet att få hjälp. Även om majoriteten får hjälp med sina läsläxor beskrivs även ofokuserade vårdnadshavare vilket inte alltid skapar ett optimalt samspel mellan elev och hem. Elevers hemmiljöer påverkar i stor utsträckning både elevers intresse och förmåga kring läsning. Detta tyder på att det är viktigt med ett gott samspel mellan elev och vårdnadshavare i samband med läsläxor för att en god läsutveckling ska ske. Resultatet tolkas därmed som att vårdnadshavare har en stor betydelse för elevers läsutveckling.

6 Diskussion

I detta kapitel presenteras en diskussion om studiens resultat. I avsnitt 6.1 Resultatdiskussion diskuteras studiens resultat med koppling till studiens teoretiska ramverk. I avsnitt 6.2 Metoddiskussion diskuteras studiens metodologiska val. I avsnitt 6.3 Fortsatt forskning ges en idé om fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att fördjupa kunskaperna om hur sju elever i årskurs 1–3 ser på läsläxor utifrån ett personligt plan och ur ett samspelsperspektiv. Resultatet av föreliggande studie visar att majoriteten av studiens elever har en positiv syn på läsläxor. Resultatet är därmed inte fullt ut i linje med tidigare forskning då andra studier tyder på att elever inte har en lika positiv syn på läxor som vuxna (Westlund, 2004, s. 40). Dock beskrivs i Westlund (2004, s. 53–54) att vissa elever har en positiv syn på läxor då de beskriver att det är viktigt att tänka på sin framtid. En tanke kring det är att tidigare forskning fokuserar på äldre elever medan föreliggande studie fokuserar på yngre elever. Eleverna i föreliggande studie är i början av sin utbildning vilket möjligen kan bidra till en i större utsträckning positiv syn på skolan i allmänhet och läxor i synnerhet. Studien genomförs med ett begränsat urval med endast sju elever. En möjlig anledning är att studien endast fick tillgång till informanter som har

en positiv syn medan många andra elever i samma ålder möjligen kan ha en negativ syn på läsläxor. Om samma studie genomförs med elever i en högre årskurs eller med ett utökat urval finns en möjlighet att andra resultat visas.

Tidigare forskning beskriver en minskning av elevers intresse för att läsa (Hultgren, 2015, s. 1). Föreliggande studie har som tidigare nämnts inte undersökt huruvida elevers läslust har ändrats de senaste åren. Vi kan därmed inte beskriva det men det vi kan se är en variation i elevers läslust. Det var en relativt väntad upptäckt med tanke på hur dagens samhälle ser ut. Det finns många saker som söker elevers upp-märksamhet. Men trots denna variation var det intressant att samtliga informanter utom en ansåg att läsläxor var en positiv aktivitet som borde finnas. Det var oväntat att se hur unga elever som befinner sig i sin utbildningsstart kunde se på läsläxor som en positiv aktivitet som utvecklar elevers läsförmåga, trots att både positiva och negativa känslor kring läsning i allmänhet samt genomförande av läxor förekom. Samtliga elever beskrev trots allt en positiv syn på läsläxor även om en elev tyckte att läsläxor inte skulle finnas.

Studiens resultat visar att elever som inte får det stöd de egentligen behöver hemifrån ändå har en positiv syn på läsläxor. Elever i föreliggande studie menar att läsläxor borde fortsätta vara en del i deras liv trots att de har svårt att få fokuserad uppmärksamhet samt stöd och vägledning med sina läsläxor. Det var ett resultat som till viss del går emot tidigare forskning som beskriver elevers intresse för läxor som relativt svagt (Westlund). Tidigare forskning har även beskrivit vikten av ett gott samspel mellan vårdnadshavare och elever för att en god kunskapsutveckling ska ske (Bailey, 2006, s. 155–156 & 161). Resultatet i föreliggande studie är i linje med tidigare forskning vad gäller vårdnadshavares svårighet att ge sina barn fullt fokus i samband med läxor vilket Wingard och Forsbergs (2009, s. 1586) studie tar upp. De beskriver i sin studie att föräldrars hushållssysslor ibland prioriteras framför läxläsning vilket även föreliggande studies resultat indikerar. Föreliggande studies resultat visar dock att majoriteten av informanterna får adekvat hjälp hemifrån. Elever som har stöttning hemifrån och där familjen läser i större utsträckning beskrivs även ha en större läslust. Hultgren (2015, s. 2) och Morni och Sahari (2013, s. 421) bekräftar det då de beskriver att föräldrars intresse för läsning påverkar i stor utsträckning även barns läsintresse. Hultgrens (2015, s. 4–5) studie belyser vikten av lärares kunskaper kring textinnehåll samt att texter bör vara nivåanpassade och upplevas intressanta. Föreliggande studies resultat visar därmed en likhet med tidigare forskning då innehållet i texterna som delas ut i läsläxa beskrivs vara av betydelse för känslor som dyker upp hos eleverna. Eleverna i studien berättar om förbättrad läsflyt och ökat ordförråd i samband med läsläxor.

Tidigare forskning kring läxor beskriver att stress ofta är kopplat till läxor. I Westlunds (2004, s. 47) studie beskriver elever att de kan uppleva stress i samband med läxor. Katz m.fl.:s (2012, s. 412 – 414) studie beskriver hur elevers stressnivå inför läxor korrelerar negativt med elevers effektivitet i samband med läxor samt att elevers stressnivå inför läxor korrelerar positivt med föräldrars stressnivå inför läxor. I

föreliggande studie beskrivs överraskande endast en elevs känslor kring stress i samband med läsläxor. Detta kan bero på att eleverna i föreliggande studie inte har fått en specifik fråga kring stress. Westlunds (2004) studie handlade inte specifikt om läxor utan om elever och tid och där framkom trots det stress som en stark koppling till läxor. Att elever i föreliggande studie inte beskriver stress kopplat till läsläxor kan bero på en rad olika saker. Några möjliga anledningar kan vara att eleverna är unga vilket kan bidra till en lägre känsla för stress i allmänhet. Elever i lägre årskurser har även förmodligen färre läxor jämfört med äldre elever vilket kan bidra till att läxor inte upplevs stressande. En svag känsla kring stress kan bero på att de inte fick den specifika frågan och kanske inte tänkte på att ta med tankar kring stress i deras svar. Vi kan därmed inte med säkerhet veta om studiens informanter upplever stress i samband med läsläxor eller inte. Men föreliggande studies resultat tyder på att stress inte är kopplat till läsläxor.

Tidigare studier visar att läxor som genomförs i samspel med andra klasskamrater upplevs mer positiva än läxor som genomförs på egen hand (Westlund, 2004, s. 71). Elever i föreliggande studie beskriver snarare att samspel med vårdnadshavare i samband med läsläxor ses som positivt. Resultatet kan därmed liknas med Westlunds tidigare forskning om att samspel i samband med läxor ökar elevers positiva syn på läxor även om det handlar om vårdnadshavare istället för klasskamrater. Som tidigare nämnts är föreliggande studies informanter elever i unga åldrar och därmed i sin utbildningsstart vilket möjligen påverkar många aspekter kring läxor och elevers tankar. I dessa åldrar är det förmodligen inte lika vanligt att elever tar egna initiativ till att genomföra läxor tillsammans med klasskamrater utan behöver ett stort stöd från någon vuxen. Dessa tankar är i linje med tidigare forskning som visar att elever ofta har svårt att ta eget ansvar för läxor och är i stort behov av stöd från någon vuxen (Forsberg, 2007, s. 12 & 19–20). Föreliggande studies resultat visar att elever som beskriver ett ökat ordförråd och ett ökat läsflyt i samband med läsläxor även beskriver ett gott samspel med sina vårdnadshavare där de får stöttning och hjälp. Studiens resultat visar att elever som får hjälp och stöttning även har en mer positiv syn på läsläxor.

I den lilla världen skulle det här resultatet kunna innebära att elever fortsättningsvis kommer att få läsläxor i stor utsträckning då det finns en positiv syn kring läsläxor hos elever. Elever kommer förmodligen inte ifrågasätta läsläxor utifrån funna resultat. Dock har föreliggande studie ett begränsat urval vilket gör att resultatet möjligen inte påverkar den lilla världen. Det finns säkerligen många elever med andra åsikter kring läsläxor. Om elever fortsätter att få läsläxor finns en möjlig utveckling i elevers läsförmåga då läsutveckling beskrivs som en effekt av läsläxor i föreliggande studie. Föreliggande studies resultat kan påverka lärares utformning av läsläxor då både forskning och studiens resultat indikerar vikten av ett gott samspel mellan vårdnadshavare och elev. Resultatet kan möjligen påverka lärare att fokusera på tydligare instruktioner till vårdnadshavare kring hur läsläxor kan genomföras på ett adekvat vis.