ELEVERS UPPLEVELSE AV
FEEDBACK
En kvantitativ studie om hur ofta elever i årskurs 6 upplever att de får stöttning av sin ämneslärare för att nå sina mål inom de
naturvetenskapliga ämnena
SIMON KARLSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – Grundlärare årkurs 4-6 Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Gunnar Jonsson Examinator: Christopher Castleton Termin: VT20
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 2
kultur och kommunikation OAU217 15 hp
VT 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Simon Karlsson
Elevers upplevelse av feedback
En kvantitativ studie om hur ofta elever i årskurs 6 upplever att de får stöttning av sin ämneslärare för att nå sina mål inom de naturvetenskapliga ämnena
Årtal: 2020 Antal sidor: 23
_________________________________________________ Denna studie syftar till att ge en fördjupad kunskap gällande hur ofta elever i årskurs 6 upplever att de får stöttning i de naturvetenskapliga ämnena. Med hjälp av en enkätundersökning på ett antal olika skolor i mellersta Sverige visar det att eleverna ofta får feedback för att nå målen. Dock när det kommer till att utveckla elevernas egna inre feedback, så upplever eleverna att de sällan får möjlighet till att träna upp denna egenskap. Sammanlagt indikerar
undersökningen att summativ feedback är mer framträdande än formativ feedback under elevernas lektioner i naturvetenskap.
____________________________________________________
Nyckelord: summativ feedback, formativ feedback, elever, upplevelse,
School of Education, Culture
SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 2and Communication
OAU217 15 hpVT 2020
Abstract
______________________________________________________ Simon Karlsson
Students’ experience of feedback
A quantitative study on the regularity students, in grade 6, feel that they receive feedback from teachers to support the achievement of their goals within science education
Year: 2020 Number of pages: 23
_________________________________________________ The purpose of this study is to gain deeper knowledge on the regularity
students, in grade 6, feel that they receive feedback from teachers to support the achievement of their goals within science education. By using surveys on a number of schools in the centre of Sweden, the results show that students receive feedback more frequently to support the achievement of their goals. But when it comes to developing the students’ own inner feedback, the students’ experience is that they rarely get the opportunity to practice this skill.
Altogether this study indicates that summative feedback occurs on a more regular basis than formative feedback during the students’ science education. ____________________________________________________
Key words: summative feedback, formative feedback, students, experience,
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Återkommande begrepp ... 2
2.2 Historisk syn på feedback ... 2
2.3 Feedback idag ... 3
2.4 Önskvärd bild av feedback ... 4
2.5 Hur tar vi oss dit? ... 4
3 Metod ... 7
3.1 Enkäten ... 7
3.2 Genomförande ...8
3.3 Forskningsetik ... 10
4 Resultat ... 12
4.1 Feed up, feed back, feed forward ... 12
4.2 Genomförbarhet av feedbacken ... 14
4.3 Träning i att ge feedback ... 15
5 Metoddiskussion ... 16
6 Resultatdiskussion ... 17
6.1 Feed up, feed back, feed forward ... 17
6.2 Genomförbarhet av feedbacken ... 18
6.3 Träning i att ge feedback ... 18
6.4 Generaliserbarhet ... 19
7 Slutsats ... 20
Referenslista ... 21 Bilaga 1
1 Inledning
Feedback är ett område som mycket forskning har gjorts på (t.ex. Bell & Cowie, 2000; Boud, 2000; Hattie & Timperely, 2007; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Shute,
2008), vilket indikerar att det har en stor betydelse i samhället. Många av dessa studier riktar in sig på olika områden där feedback är förekommande. En av dessa studier har gjorts av Hattie och Timperely (2007) som inte bara visar på hur viktig feedback är, men även hur den ska ges för att få fram det bästa ur mottagaren. Den samlade forskningen som Hattie och Timperely (2007) analyserar visar att feedback till elever ger högre utdelning i elevers utveckling och att det som ger minst resultat är beröm, belöning och bestraffning, vilket kan indikera hur feedback ges ut idag i den svenska skolan.
Statistik från Skolverket (2015; 2016; 2017; 2018; 2019b) gällande betyg för elever i årskurs 6 i de naturvetenskapliga ämnena biologi, fysik och kemi, visar att de senaste fem åren har antalet elever som inte når alla dessa ämnesmål ökat med 1,3
procentenheter. Dessa siffror väcker en tanke om att något behöver förändras för att kunna bryta den negativa trenden. Samtidigt ska den svenska grundskolan enligt Skolverket (2019a) ge eleverna möjlighet att utvecklas så att de kan bli mer ansvarsfulla och självständiga, vilket enligt Hattie och Timperely (2007) kan
åstadkommas med feedback. Ett av de uppdrag som den svenska grundskolan har är att: ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan
använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket, 2019a, s.12).
Elevernas upplevelse av tillgång till feedback kan antyda hur mycket stöttning de får för att kunna uppnå detta mål.
Med denna studie skapas förhoppningsvis en tydligare bild i hur ofta elever ges tid till feedback och hur den hjälper dem att nå sina mål. Med Hattie och Timperely (2007) som visar på vikten av bra feedback och Skolverkets (2015; 2016; 2017; 2018; 2019b) statistik på ett minskat antal godkända elever i de naturvetenskapliga ämnena
misstänker jag att det kan finnas en koppling mellan dessa. Med denna studie hoppas jag visa på ett område som kan komma att bli viktig att förbättra för att eleverna ska få större möjlighet att nå sina mål i de naturvetenskapliga ämnena. Därför kommer jag undersöka elevers upplevelse av feedback i svenska grundskolor.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Denna studie syftar till att ge en fördjupad kunskap gällande hur ofta elever upplever att de får stöttning i de naturvetenskapliga ämnena. Med hjälp av att besvara
forskningsfrågorna kommer förhoppningsvis studien ge en klarare bild över hur mycket stöttning eleverna upplever att de får.
Studiens forskningsfrågor är:
• Hur ofta upplever eleverna i årskurs 6 att de får feedback i undervisning inom de naturvetenskapliga ämnena?
• Hur ofta upplever eleverna i årskurs 6 att det finns tid för feedback? • Hur ofta upplever eleverna i årskurs 6 att feedbacken är genomförbar?
2 Bakgrund
Vad är feedback och hur ges den ut bäst? Feedback är olika metoder för att förklara för en person vad som gått rätt eller fel i utvecklingssyfte (Boud, 2000; Hattie & Timperely, 2007; Lalande, 1982; Sadler, 1989; Shute, 2008), vilket kan komma att ges genom antingen formativ eller summativ bedömning (Boud, 2000). Vidare framhäver Lalande (1982) vikten av feedback om eleven väljer att ta hjälp av den och hur den kan komma att vara till stor hjälp i deras utbildning. Ett annat sätt att se på feedback är enligt Rowe (2011) en känsla av att bli sedd. Feedback behöver inte nödvändigtvis vara kopplat till mål och resultat, utan bara ett tillfälle där mottagaren av feedbacken får en social bekräftelse (Rowe, 2011). En problematik växer dock fram i läraryrket där tidsbristen gör det svårare för lärare att hinna med att ge bra
feedback, vilket resulterar i att eleverna inte förstår feedbacken eller väljer bort den helt (Gibbs & Simpson, 2004; Sadler, 1989).
2.1 Återkommande begrepp
Formativ bedömning/feedback:Beskrivande information som hjälper eleven att utveckla både sig själv och sitt arbete.
Summativ bedömning/feedback:
Resultatinriktad information som grundar sig i rätt eller fel.
Yttre feedback:
Feedback som eleven tar emot från någon annan, vilket oftast sker genom läraren.
Inre feedback:
Eleven har utvecklat ett eget sätt att bedöma kvalitén på sitt eget arbete, vilket hjälper han/hon att ta sig vidare utan yttre feedback.
Positiv feedback:
Kan kopplas ihop med formativ bedömning/feedback, då det syftar till att hjälpa eleven att utveckla både sig själv och sitt arbete.
Negativ feedback:
Feedback som inte hjälper eleven att utveckla både sig själv och sitt arbete.
2.2 Historisk syn på feedback
Forskare har länge varit oeniga om hur och när det är bäst att ge feedback (Boud, 2000; Lalande, 1982). Vidare förklarar Lalande (1982) att oenigheten handlar om huruvida feedbacken ger bäst effekt när en person haft rätt eller fel samt före eller efter uppgiftens slut. Den bästa effekten av feedback är när fel svar har angivits och feedback ges efter uppgiftens slut (Kulhavy & Anderson, 1972; Kulhavy, 1977). Vidare beskriver forskarna (Kulhavy & Anderson, 1972; Kulhavy, 1977) att genom att
anpassa feedbacken till de felaktiga svaren, ökar chanserna mest för att individen som får feedbacken kommer att lyckas vid nästa försök. Detta sätt att ge feedback skapar bättre förutsättningar för att personen ska kunna behålla den nyfunna
kunskapen (Kulhavy & Anderson, 1972; Kulhavy, 1977). Behavioristen Skinner (1963) ansåg däremot att feedback var bäst lämpad efter rätt svar. Han såg likheten mellan människan och djurens inlärningsprocess och genom sina experiment på djur drog
han slutsatsen att positiv feedback vid önskat resultat stärkte individen. Skinner (1963) såg även bestraffning som något positivt för inlärningsprocessen, då den fick individen att försöka uppnå önskat resultat för att undvika bestraffningen. En annan aspekt i den historiska synen på feedback är de som gärna undviker den. Horowitz (1963) beskriver problematiken i att de som undviker att lyssna och ta till sig
feedbacken missar värdefull kunskap, då de upplever att de redan kan allt. Bristen i att inte ta till sig feedbacken påverkar inte bara individen själv utan också
omgivningen (Horowitz, 1963).
Den historiska synen på feedback kan vara en indikator på varför den svenska grundskolan under så många år använt summativ feedback. Enligt Lundgren (2016) har de svenska läroplanerna (Lgr62, Lgr69, Lgr80) genom åren varit fokuserat emot kunskapsmål, vilket är annorlunda jämfört med den aktuella läroplanen lgr11 som fokuserar mer på förmågor. I Lgr62 fanns det en tydlig plan på vad som skulle läras ut och hur det skulle genomföras (Eklöf, 2017; Lundgren, 2016). Samtidigt användes det relativa betygssystemet som innebar att eleverna tävlade om betygen då det endast fanns ett begränsat antal betyg för varje nivå (Eklöf, 2017). På så sätt innebar det att det inte bara räckte att nå kunskapsmålen (Eklöf, 2017), utan du behövde också vara bättre än dina klasskamrater. Det relativa betygsystemet under Lgr62 var dåtidens sätt att mäta begåvning och meriter (Eklöf, 2017), vilket indikerar att summativ bedömning i form av resultat var oerhört viktigt för elevernas utbildning och framtid. Denna typ av bedömning fortsatte genom läroplanerna Lgr62, Lgr69 och Lgr80. När läroplanen Lpo94 trädde i kraft var fortfarande målrelaterade betyg aktuellt, men det relativa betygsystemet var borta och eleverna behövde inte längre konkurrera om betygen (Eklöf, 2017). Dock var resultat i form av ämneskunskaper fortfarande i fokus, vilket innebar att den summativa bedömning behöll sin position i svenska grundskolan. Inte förrän 2011 kom den svenska läroplanen (Lgr11) att
förändras mot att bli mer formativ. Lgr11 använder också likt de tidigare läroplaner målrelaterade betyg, men målen bygger på kunskapskrav och centralt innehåll som fokuserar på elevers förmågor istället för betygskriterier och uppnåendemål i olika former (Eklöf, 2017). Eklöf (2017) menar också att detta har gjort att betygsgränserna blivit suddiga, vilket kan vara ett resultat av ett mer formativt betygsystem där
elevernas förmågor mäts. Dock noterar Eklöf (2017) att det skett en inflation bland betygen där fler högre betygs ges ut, men kunskapsnivån inte motsvarar det givna betyget. Totalt kan detta antyda att många lärare har gått genom flera läroplaner där summativ bedömning ansetts varit den bästa metoden, men när det kommer till dagen läroplan Lgr11 så har lärarna haft svårt att anpassa sig till det nya formativa riktlinjerna. Dock ser förutsättningar helt annorlunda ut idag, vilket kan komma att påverka möjligheterna att utföra den formativa bedömningen.
2.3 Feedback idag
Synen på formativ bedömning har kommit långt enligt Bell och Cowie (2000). Under 1980-talet kunde formativ bedömning framställas som summativ bedömning av läraren i
klassrummet, som följdes upp av summativ bedömning av extern rättare vid exempelvis nationella tester (Bell & Cowie, 2000). Vidare förklarar Bell och Cowie (2000) hur den formativa bedömningen börjar ta mer plats i lärarnas utbildning och på skolorna. Dock är samhället mer fokuserat på summativ bedömning då resultat anses mer viktigt (Askew & Lodge, 2004; Boud, 2000), vilket resulterat i att formativ bedömning fått stå åt sidan (Boud, 2000). Problematiken i detta är att det hjälper endast eleverna att inse vad som är rätt och fel, vilket i sin tur sätter elever i en situation där de ständigt är i behov av läraren
(Askew & Lodge, 2004). Detta sätt att ge feedback skapar en känsla av ständig tävling och jämförelse med andra, vilket leder till att många ger upp när negativ feedback ges (Askew & Lodge, 2004). Summativ bedömning är dock ett måste för att kunna ha formativ
bedömning enligt Taras (2005), då den formativa bedömningen oftast formas utifrån den summativa bedömningen. Boud (2000) påpekar den positiva aspekten i att den summativa bedömningen hjälper till att belysa vad som räknas som viktig kunskap, även om den
nödvändigtvis inte hjälper elevens inlärningsprocess (Boud, 2000). En annan anledning till att den summativa bedömningen fått en större roll bland feedbacken är den upplevda tidsbristen bland personalen på skolorna (Verhaeghe, Vanhoof, Valcke & Petegem, 2009), vilket i sin tur gör att summativ bedömning i form av betyg gör att den formativa
bedömningen väljs bort eller ignoreras (Gibbs & Simpson, 2004; Hounsell, 2007)
2.4 Önskvärd bild av feedback
Boud (2000) menar på att den formativa bedömningen gör individer mer förberedda genom hela livet. Vidare menare författaren att den formativa bedömning som ges över längre tid, ska kunna få individen att utveckla en egen inre typ av formativ bedömning. När det uppstår situationer för individen kan han/hon enkelt använda de verktyg som de fångat upp under sin inlärningsprocess. Inget kommer dock av sig självt och endast med stöttning från läraren kan eleverna lära sig denna egenskap (Sadler, 1989: Verhaeghe et al., 2009). Samtidigt vill elever veta mer än vad som gått bra eller dåligt, då de vill veta hur man kan förbättra sitt arbete (Hounsell, 2007). Forskare (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Sadler, 1989) beskriver hur bra feedback kan göra att eleverna blir mindre beroende av yttre
feedback och kan istället styra sin egen inre feedback, vilket enligt Sadler (1989) endast kan uppnås om eleverna utvecklar en positiv syn på hög kvalité i deras egna arbeten. Vad som är hög kvalité påverkas dock av lärarens egna värderingar genom de summativa och
formativa bedömningarna (Boud, 2000). Dock anser Nicol och Macfarlane-Dick (2006) att inre feedback kombinerat med lärarens feedback ger bäst effekt, även om lärarens egna värderingar kan komma att spela stor roll (Boud, 2000). Bell och Cowie (2000) visar på att den formativa feedbacken är en dialog mellan lärare och elev som gör kunskapen mer betydelsefull. Tillsammans kommer man överens om hur man ska ta sig till det önskvärda målet ifrån det nuvarande kunskapsläget (Bell & Cowie, 2000; Hattie & Timperely, 2007). För målet med feedback är att förstärka positiva egenskaper och skapa möjligheter till att omvandla negativa egenskaper till något positivt (Sadler, 1989). Enligt Boud (2000) bör fokus i skolan vara på lärande och inte resultat, då den formativa bedömningen kopplas mer till en hållbar utveckling hos eleven än den summativa bedömningen. Detta går dock helt emot det samhället fokuserar på idag, då resultat värderas högst (Boud, 2000).
2.5 Hur tar vi oss dit?
Hattie och Timperely (2007) menar på att feedback måste i grund och botten vara tydlig med vart kunskapsnivån ligger just nu och vart den önskvärda nivån man strävar efter ligger. Vidare förklarar Hattie och Timperely (2007) att feedback måste vara kopplat till det område man arbetar med och bör inte vara fristående. Därför trycker forskare (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Sadler, 1989) på vikten av bra feedback, då den kan göra att eleverna blir mindre beroende av yttre feedback och kan istället styra sin egen inre
feedback. Dock menar Sadler (1989) att detta endast kan uppnås om eleverna utvecklar en positiv syn på hög kvalité i deras egna arbeten. Samtidigt beskriver Sadler (1989) att elever behöver stärka sin egen bedömningsförmåga för vad som är bra eller dåligt i deras eget arbete.
Hur får vi eleverna att få en känsla för hög kvalité så de så småningom ska kunna utveckla inre feedback? För att elever ska kunna anamma tänket kring inre feedback behövs detta göras tydligt enligt den modell skapad av Shute (2008):
(a) Motive (the student needs it),
(b) Opportunity (the student receives it in time to use it) (c) Means (the student is able and willing to use it) (s. 175)
Shute (2008) menar på att feedback måste införas stegvis under arbetets gång. Först behöver eleven ett tydligt syfte till varför uppgiften ska göras. Sen måste feedbacken komma vid rätt tid, vilket även Shute (2008) lyfter fram, då tidpunkten feedback ska ges inte är solklart, då det är en komplex situation. Hon visar även på både styrkor och svagheter i att ge direkt eller fördröjd feedback. Till slut måste feedbacken som framförs vara på en rimlig nivå som eleven upplever att han eller hon kan klara av (Shute, 2008). Sedan trycker Hounsell (2007) på vikten av att lärare och elever tillsammans arbetar kontinuerligt med olika former av feedback för att skapa en mer hållbar utveckling i elevernas inlärningsprocess. Även Boud (2000) är inne på samma linje också och menar på att formativ bedömning är inte bara att genomföra, den måste vara väl igenomtänkt och den måste över en längre tid tränas in för att kunna vänja individer vid denna typ av
bedömning, då den summativa bedömningen har fått dominera under många år. För att kunna utveckla en inre feedback hos eleven måste det finnas ambition och mål (Sadler, 1989). Lärarens mål för eleven behöver eleven själv forma som sitt eget mål för att skapa en starkare utveckling (Sadler, 1989). Dock får inte målen vara för höga då risken är stor för att eleverna inte lyckas nå dessa och då får de en negativ inställning gentemot metoden (Shute, 2008).
En annan metod som enligt Nicol & Macfarlane-Dick (2006) ska få läraren att hjälpa eleven att väcka en inre feedback är:
1. Helps clarify what good performance is (goals, criteria, expected standards). 2. facilitates the development of self-assessment (reflection) in learning. 3. Delivers high quality information to students about their learning. 4. Encourages teacher and peer dialogue around learning.
5. encourages positive motivational beliefs and self-esteem.
6. Provides opportunities to close the gap between current and desired performance. 7. Provides information to teachers that can be used to help shape teaching.
(s. 205)
Denna metod enligt Nicol och Macfarlane-Dick (2006) bygger på att feedback ska vara en dialog mellan lärare och elev. Författarna uppmanar även att träna elever på dessa
metoder. Samtidigt påpekar Sadler (1989) att göra flera uppgifter över längre tid och inte en stor uppgift på kort tid, kan komma att skapa hjälpa eleverna att få en positiv syn på feedback. Nicol och Macfarlane-Dick (2006) lyfter även kamratbedömning som positivt där eleverna får möjligheten att träna sig själva att tolka och ge feedback. Dock finns det hinder för kamratbedömningen då en del lärare upplever att elevers möjlighet till att bedöma uppgifter själva är ett hot mot deras yrkesroll (Sadler, 1989). Askew och Lodge (2004) visar på nackdelen med monolog feedback, där monolog feedback från läraren skapar en känsla av tävling och jämförelse med andra, medan feedback genom dialog skapar en större känsla av jämställdhet. Dock ifrågasätter författarna tanken om
Metoden enligt Hattie och Timperely (2007) om hur man väcker en inre feedback hos eleven ser ut så här:
-Where am I going? (the goals) Feed Up -How am I going? Feed Back
-Where to next? Feed Forward (s. 87)
Denna metod bygger på enligt Hattie och Timperely (2007) att ge individen feedback genom att förklara vart vill vi, hur går det för mig och vart ska vi härnäst? Detta sätt att ge feedback ska individen kunna utveckla från att i början vara en mottagare av annans feedback till att kunna producera sin egen feedback (Hattie & Timperely, 2007). Metoden bygger också på fyra steg som bör följas om man vill få elever att skapa inre feedback.
-Feedback About the Task
-Feedback About the Processing of the Task -Feedback About Self-Regulation
-Feedback About the Self as a Person (Hattie & Timperely, 2007. s. 87)
Första steget handlar om att ge feedback av den mer summativa karaktären. Hur har det gått? Rätt eller fel? (Hattie & Timperely, 2007). Steg två handlar om att försöka skapa en djupare förståelse runt uppgiften och steg tre bygger mycket på elevens inställning och självförtroende för att kunna nå de uppsatta målen (Hattie & Timperely, 2007). Det sista steget handlar om att ge uppmuntrande feedback när den kan komma att påverka
individens lärande åt det positiva. Dock påpekar författarna att felanvändandet av den uppmuntrande feedbacken kan ge motsatt effekt.
3 Metod
Trost och Hultåker (2016) visar på att kvantitativa undersökningar strävar efter frekvenser, därför blev datainsamlingen i denna studie i form av enkätundersökning för att få reda på vad elevers upplevelse av feedback är. Enkätundersökningen byggde på frågor som skapar kvantitativa data. Kvalitativa intervjuer valdes bort då urvalet skulle ha påverkats av att jag sannolikt inte skulle nått ut till lika många deltagare under samma förutsättningar. Intervjuerna hade kunnat ge djupare svar från
eleverna, men det mindre antalet deltagare hade sannolikt gett mindre mängd data. Därför föll valet av metod på enkäter för att få en större mängd kvantitativ data, vilket skulle hjälpa mig mer att få en tydligare bild över hur elevers upplevelse av feedback såg ut.
Urvalet bestod av elever i årskurs 6. Tanken var att ha elever i årskurs 4-6, men efter att ha testat frågorna i årskurs 4 noterade jag att många elever inte förstod dem, därför blev elever från årskurs 6 de enda som deltog. Denscombe (2018) lyfter just om att hitta rätt grupp av deltagare genom ett subjektivt urval för att kunna få ett så högt deltagande som möjligt och få mer trovärdighet till undersökningen. Totalt skulle 97 elever få delta i denna enkätundersökning och efter att den genomförts visade det sig att 77 elever deltog. Detta betyder ett bortfall på 20 elever. Femton elever var sjuka vid tillfället och fyra elever samtyckte inte till att delta samt en elev som gjorde enkäten, men vars enkät fick räknas bort då den inte var korrekt ifylld.
3.1 Enkäten
I skapandet av enkäten har jag förhållit mig till de riktlinjer som Wenemark (2017) framhävt:
-Använd ord och begrepp som respondenterna förstår -Börja med ett frågeord
-Undvik att gömma frågan i en bisats -Snåla med orden
-Var konsekvent, byt inte begrepp (s. 103)
När enkätens frågor formades hade dessa riktlinjer tagits i beaktning för att skapa en mer komplett enkät som lockade till fler deltagare. Enkäten var utformad med åtta frågor där eleverna fick gradera sin upplevelse. De alternativen i graderingen var: aldrig, sällan, ibland, ofta och alltid. Wenemark (2017) lyfter problematiken i att ha fyra alternativ, då distansen mellan alternativ två och tre är för stor. Därför har denna enkätundersökning fem alternativ där ”ibland” ska fylla tomrummet mellan ”sällan” och ”ofta”.
Wenemark (2017) och Ejlertsson (2014) trycker också på vikten att inte ha ledande frågor, då det kan leda till en bristande tilltro till enkätundersökningen hos
deltagaren. Därför har frågorna formulerats på ett neutralt sätt för att inte vilseleda deltagarna. Med neutralt sätt menas att inga värderingar vägts in i frågeställningarna förutom fråga 7 och 8, där värderingarna i frågorna används för att balansera ut varandra för att skapa en neutralitet, då de behandlar samma område.
Denscombe (2018) beskriver att enkätundersökningar kan upplevas som
studies enkät endast åtta frågor för att inte få eleverna att tycka deltagandet tar för lång tid. Enkätens frågor ska vara utformade så att deltagarna ska kunna förstå innehållet (Ejlertsson, 2014; Wenemark, 2017). Därför formulerades enkätfrågorna på ett förenklat sätt för att undvika frågetecken eller missförstånd. Till exempel ”upplever du” har ersatts med ”tycker du”.
Enkätens utformning är också viktig för att skapa ett bra intryck hos deltagarna (Ejlertsson, 2014). Samtliga frågor inleddes med ”Hur ofta tycker du”, vilket gjorde att modellen matrisfrågor passade bäst. De är även ett bra val för att undvika upprepning i frågorna (Wenemark, 2017). För att tydliggöra vart eleverna skulle ringa in sitt svar valde jag att fetmarkera alternativen för att undvika att de skulle missas (se bilaga 2).
Med frågorna hoppades jag kunna förmedla en bild över hur elevers upplevelse är gällande både summativ och formativ feedback. Frågorna kan ge en bild över hur de får hjälp att nå summativa mål, men också en bild över hur ofta den formativa feedbacken ges för att nå mål över längre tid. På så sätt skapas en starkare validitet, då Wenemark (2017) förmedlar vikten av att ha pricksäkra frågor som generar data som behandlar det valda området.
3.2 Genomförande
Först kontaktades respektive skola för att få ett samtycke till att genomföra
enkätundersökningen från rektor och klasslärare. När samtycke gavs fick klassläraren ta del av missivbrevet som han eller hon publicerade på skolans digitala plattform där information till hemmet går ut. Vårdnadshavarens samtycke är ett måste om
respondenten är under 15 år enligt Vetenskapsrådet (2017), vilket var fallet i denna studie. Utöver detta informerade även klassläraren om enkätundersökningen för klassen för att öka chanserna att vårdnadshavaren/vårdnadshavarna fått ta del av informationen.
När enkätundersökningen skulle genomföras valde jag att finnas på plats av tre anledningar. Första var för att eleverna skulle få en bild av vem jag är. Utföraren av undersökningen måste tydligt presentera vem man är, var man kommer ifrån, vilket ämne man skriver inom och vart studien kommer publiceras (Lindstedt, 2019). Jag förmedlade även hur processen av en vetenskaplig studie går till för deltagarna, vilket enligt Lindstedt (2019) inte heller får tas för givet. Den andra anledningen jag var på plats för var att jag ville motivera deltagarna och trycka på det positiva som deras deltagande kan komma att bidra till genom att genomföra undersökningen, då inre motivation oftast leder till bättre data (Wenemark, 2017). Jag försökte även att få ämnet att kännas relevant hos deltagarna, då relevans enligt Wenemark (2017) kan skapa en större tilltro till enkäten och en ökad kvalité på inlämnade data.
Eleverna fick inga belöningar för deltagande, då det riskerar att deltagaren endast gör enkäten för belönings skull och de lämnade data riskerar att tappa värde, då fokus är mer på belöning än enkät enligt Wenemark (2017). Det anses även vara oetiskt med belöningar (Wenemark, 2017). Även Ejlertsson (2014) påpekar risken med
belöningar eftersom det kan påverka trovärdigheten av den insamlade data, då deltagaren endast gjort enkäten för belöningens skull. Den tredje och sista
anledningen var att jag ville gå igenom frågorna med eleverna, då förtydligandet av enkätfrågor på plats minskar risken för missförstånd av enkätens frågor (Wenemark,
2017). Utöver detta förtydligade jag även att alla frågor berörde ämnena fysik, kemi och biologi. För att öka reliabiliteten i en studie bör frågorna som används formuleras och förmedlas på ett tydligt sätt för att undvika missförstånd (Trost & Hultåker, 2016). Därför valde jag att försöka skapa en enkätundersökning där det fanns minimalt utrymme för misstag.
När klassläraren rapporterat hur många som inte fått samtycke hemifrån, kunde jag börja stämma av med eleverna om vilka som ville delta eller inte. För de elever som inte ville fanns ordinarie undervisning att tillgå för att inte skapa en situation där de känner sig tvingade. Enkäterna delades ut därefter och när de var klara vände de pappret uppochner. När alla var klara samlade jag in enkäterna själv utan att vända på bladen för att kunna stärka anonymiteten i deras svar. Därefter tackade jag för deras medverkan, vilket Lindstedt (2019) uppmanar till då de tar sig tid att göra något som de uppoffrar tid för.
All sammanställd data som inhämtats från enkätundersökningen visas i form av tabeller. Varje fråga presenteras var för sig i resultatet, som sedan analyserats utifrån Hattie och Timperely (2007) feedbackmodell, utöver analyseras ”tid till feedback, ”genomförbarhet” och ”träning i att ge feedback” i förhållande till feedbackmodellen. Tabell 1: Beskrivning av hur insamlad data kategoriserats
Hur ofta upplever eleverna att NO-läraren är tydlig med lektionens syfte?
Hur ofta upplever eleverna att de får höra hur de ligger till i ämnet för att kunna nå kunskapskraven i fysik, kemi och biologi? Hur ofta upplever eleverna att de får höra vad de ska göra för att nå målen i fysik, kemi och biologi?
-Vart ska vi? (Feed up)
- Hur ligger jag till? (Feed back) -Vart ska vi härnäst? (Feed forward)
Hur ofta upplever eleverna att de får hjälp
på lektionerna när de behöver det? - Tid till feedback Hur ofta upplever eleverna att de mål i
fysik, kemi och biologi som sätts under utvecklingssamtal känns genomförbara? Hur ofta upplever eleverna att lektionens uppgift är för svåra att klara av?
Hur ofta upplever eleverna att lektionens uppgift är för lätta att klara av?
Genomförbarhet
Hur ofta upplever eleverna att de får
chansen till kamratbedömning? Träning i att ge feedback
I resultatet har också svarsalternativen blivit indelade i mindre kategorier. ”Aldrig” och ”Sällan” räknas som en kategori samt ”Ofta” och ”Alltid” bildar en. Detta för att skapa en tydligare bild gällande om elevernas upplevelse är positiv eller negativ. Alternativet ”Ibland” kallas för en gråzon då alternativet är problematiskt att utläsa.
Detta då ”Ibland” behandlar avståndet mellan sällan och ofta, vilket kan vara väldigt stort.
3.3 Forskningsetik
För att kunna bemöta och se till att deltagarna skyddas under studiens gång har jag tillämpat de fyra krav som Vetenskapsrådet (2017) tagit fram. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Även för att säkerställa att så många forskningsetiska aspekter uppfylls har jag varit fört en dialog med Ulrika Florin (Ordförande i etiska rådet vid Mälardalens högskola) och Thomas Welin (högskolejurist vid Mälardalens högskola). Dialogens kärna
behandlade samtyckeskravet, ifall passiva samtycken från vårdnadshavare var ett forskningsetiskt tillvägagångssätt för att kunna utföra pappersenkäter med
informanter under 15 år. Till slut kom vi fram till att passivt samtycke från
vårdnadshavare går att använda om enkätfrågorna inte är av etisk känslig karaktär och att det genomförs genom pappersenkät, då anonymiteten skulle öka då inga personuppgifter insamlades.
Informationskravet
Alla som berörs i en enkätundersökning måste informeras om hur de påverkar studien (Lindstedt, 2019; Vetenskapsrådet, 2017), men också hur de blir påverkade av den (Lindstedt, 2019). För att tydliggöra detta gick informationen om
enkätundersökningen ut tre gånger. Först genom att klassläraren informerade sina elever om eventuellt deltagande. Andra sättet var att missivbrevet skickades ut via skolans digitala plattform där både elev och vårdnadshavare kan ta del av
informationen. Den tredje gången som eleverna informerades var inför
enkätundersökningen när jag var på plats. Det ska enligt Lindstedt (2019) tydligt framgå att deltagaren kan avstå eller avbryta sitt deltagande under
enkätundersökningens gång, vilket har informerats under samtliga tre tillfällen.
Samtyckeskravet
För att leva upp till samtyckeskravet har jag varit tydlig redan i informationskravet om deltagarnas rättigheter. Samtycke från hemmet har skett genom missivbrev där vårdnadshavare ska kontakta klassläraren om de inte ville att deras barn skulle delta i enkätundersökningen, då deltagarna är under 15 år behövs samtycke från
vårdnadshavare (Lindstedt, 2019; Vetenskapsrådet, 2017). Vidare förklarar
Vetenskapsrådet (2017) att om deltagandet för barn under 15 år inte är etiskt känsligt behövs inte samtycke från vårdnadshavare samlas in. I denna enkätundersökning var inte innehållet etiskt känslig för deltagarna, vilket gjorde att ett passivt samtycke hemifrån genomfördes genom missivbrev med information om enkäten och förhållningsmöjligheter till deltagande.
Likt informationskravet så har jag varit tydlig mot eleverna att de får bestämma själva om de vill delta eller inte. Jag försåg dem med all information för de till slut skulle kunna ta ett beslut om deltagande eller inte. På så sätt kunde jag ge eleverna informerat samtycke, vilket innebär att deltagarna i undersökningen fått tagit del av all viktig information innan de fått möjlighet att delta (Lindstedt, 2019).
Konfidentialitetskravet
För att måna om elevernas deltagande och anonymitet i enkätundersökningen har konfidentialitetskravet legat till grund. I studien har antalet skolor och geografisk placering benämnts mer övergripande, då en anonymitet hos deltagarna ska skapas för att förhindra identifiering (Lindstedt, 2019). Samtidigt ska tystnadsplikt råda om personers deltagande och deras inlämnade data ska behandlas på ett diskret sätt så att obehöriga inte kan ta del av den (Lindstedt, 2019; Vetenskapsrådet, 2017). Det är även av vikt enligt Lindstedt (2019) att beskriva om hur du tänker garantera
deltagarna anonymitet (Lindstedt, 2019). Därför genomfördes en genomgång inför enkätundersökningen med eleverna för att tydliggöra hur anonymitetsarbetet kommer gå till.
Nyttjandekravet
För att uppfylla nyttjandekravet har jag i samband med informationen till eleverna inför enkätundersökningen förtydligat vad som kommer ske med deras svar. Den data som samlas in får endast användas till forskning och inget annat (Lindstedt, 2019; Vetenskapsrådet, 2017). Detta för att skapa en trygghet till deltagandet och att inte deras svar kommer att missbrukas i andra syften.
4 Resultat
I resultatet kan vi nu se att den totala svarsfrekvensen blev 77 och att svaren varierar utifrån de ställda frågorna. Resultatet av de åtta enkätfrågorna presenteras i
kategorierna”4.1 feed up, feed back, feed forward”, ”4.2 tid till feedback”, ”4.3 Genomförbarhet av feedbacken” och ”4.4 träning i att ge feedback”.
4.1 Feed up, feed back, feed forward
I figur 1 kan resultatet utläsas som att 66 av 77 elever upplever att deras NO-lärare ofta är tydlig med lektionens syfte och endast tre elever upplever att NO-läraren är otydlig när det kommer till lektionens syfte, medan gråzonen ”ibland” bestod av åtta elever.
Figur 1: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 2 i enkäten
I figur 2 är svaren mer spridda där 27 av 77 elever upplever att de ofta eller alltid får höra hur de ligger till i förhållande till kunskapskraven i fysik, kemi och biologi, medan 19 av 77 upplever att de sällan eller aldrig får höra det. Här är gråzonen stor där hela 31 av 77 upplever att de ibland får höra hur de ligger till.
Figur 2: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 3 i enkäten
5 14 31 19 8 0 10 20 30 40
Hur ofta upplever eleverna att de får höra hur
de ligger till i ämnet för att kunna nå
kunskapskraven i fysik, kemi och biologi?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
1 2 8 48 18 0 10 20 30 40 50 60
Hur ofta upplever eleverna att NO-läraren är
tydlig med lektionens syfte?
I Figur 3 upplever 40 av 77 elever att de ofta eller alltid får höra vad de ska göra för att uppnå målen i fysik, kemi och biologi, medan 19 av 77 upplever motsatsen. Det vill säga att de upplever att de sällan eller aldrig får höra vad de behöver göra för att nå målen. Gråzonen visar att 18 av 77 upplever att de ibland får höra vad de ska göra för att uppnå målen.
Figur 3: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 4 i enkäten
4.2 Tid till feedback
I figur 4 visar resultatet att mer än hälften upplever att de får hjälp när de behöver det på lektionerna. Endast sex elever upplever att de aldrig eller sällan får hjälp. I gråzonen har 23 elever upplevt att de får hjälp ”Ibland”, vilket är svårt att tolka i vilken utsträckning det gäller.
Figur 4: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 1 i enkäten
5 14 18 23 17 0 5 10 15 20 25
Hur ofta upplever eleverna att de får höra vad de
ska göra för att nå målen i fysik, kemi och
biologi?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
2 4 23 21 27 0 5 10 15 20 25 30
Hur ofta upplever eleverna att de får hjälp på
lektionerna när de behöver det?
4.3 Genomförbarhet av feedbacken
Figur 5 visar att 44 av 77 elever upplever att de mål i fysik, kemi och biologi som sätts på utvecklingssamtalen är ofta eller alltid genomförbara, medan åtta upplever att de sällan eller aldrig är genomförbara. Gråzonen består av 25 elever som upplever att målen ibland går att genomföra.
Figur 1: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 5 i enkäten
Figur 6 visar på att 7 av 77 elever upplever att nivån på lektionerna är ofta för svår att klara av, medan 37 av 77 upplever det sällan eller aldrig. Gråzonen som består av 33 elever upplever att det händer ibland att lektionerna är för svåra för att klara av.
Figur 6: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 7 i enkäten
2 6 25 28 16 0 5 10 15 20 25 30
Hur ofta upplever eleverna att de mål i fysik,
kemi och biologi som sätts under
utvecklingssamtal känns genomförbara?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
9 28 33 7 0 0 5 10 15 20 25 30 35
Hur ofta upplever eleverna att lektionens
uppgift är för svåra att klara av?
I figur 7 syns att 17 av 77 elever upplever att lektionerna är ofta för lätta att klara av, medan 22 av 77 upplever att de sällan eller aldrig är för lätta. Dock upplever 38 elever att lektionerna ibland är för lätta för att klara av.
Figur 7: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 8 i enkäten
4.4 Träning i att ge feedback
Figur 8 visar på att 7 av 77 elever upplever att de ofta eller alltid får chansen till kamratbedömning, medan mer än hälften (46 av 77) upplever att de aldrig får möjligheten. 24 av 77 upplever dock att det händer ibland, vilket utgör gråzonen.
Figur 8: Resultatet av 77 elevers svar på fråga 6 i enkäten
3 19 38 17 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40
Hur ofta upplever eleverna att lektionens
uppgift är för lätta att klara av?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
10 36 24 5 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40
Hur ofta upplever eleverna att de får chansen
till kamratbedömning?
5 Metoddiskussion
Målet med denna studie var att ge en fördjupad kunskap gällande hur ofta elever upplever att de får rätt stöttning i de naturvetenskapliga ämnena. Därför använde jag mig av en enkät som skulle ge kvantitativa svar då jag mäter frekvenser. På så sätt kunde jag få fram mer tydliga svar. Dock behandlar denna studie upplevelser, vilket i sin tur kan vara problematiskt, då resultatet endast visar upplevelser och inte en exakt bild av verkligheten.
För att kunna förmedla på bästa sätt hur frekvent eleverna upplever feedback, blev valet av metod att använda enkäter med matrisfrågor. Dock var jag medveten om risken med matrisfrågor, då det kan hända att deltagaren inte förstår hur man besvarar frågan (Ejlertsson, 2014). Därför såg jag till att göra matrisfrågorna extra tydliga och vara på plats för att förklara så att inga missförstånd skulle uppstå. Endast 1 av 77 elever fångade inte upp informationen och därmed fick den enkäten räknas bort från resultatet. Jag använde också pappersenkät för att öka elevernas anonymitet i enkätundersökningen. En webenkät hade sannolikt varit enklare att genomföra, men då samlas elektroniska personuppgifter in, vilket skulle ha krävt ett aktivt samtycke från vårdnadshavare i form av underskriven signatur. Därför blev min dialog med Ulrika Florin (Ordförande i etiska rådet vid Mälardalens högskola) och Thomas Welin (högskolejurist vid Mälardalens högskola) avgörande för att kunna uppfylla de forskningsetiska principer som tagits fram av vetenskapsrådet (2017)
Intervjuer hade kunnat ge mig fylligare svar om elevers upplevelse av feedback, där både frekvens och innehåll kunnat ge en ännu tydligare bild. Dock fanns inte
utrymmet inom den angivna tidsramen och därför valde jag enkäter då en bild av hur frekvent många elever upplever feedback säger mig mer än hur få elever upplever att innehållet av feedback är.
För att det var barn som deltog i denna studie, valde jag aktivt att ha få antal frågor för att inte skrämma bort deltagare. Detta blev dock på bekostnad av fler frågor som kanske kunnat ge en ännu tydligare bild över elevers upplevelse av feedback.
Samtidigt genomfördes studien i elevernas klassrum, vilket enligt Wenemark (2017) kan få barnen att känna sig tvingade till att delta. Därför var antalet frågor få för att avdramatisera enkäten, men samtidigt förmedla att det inte är ett måste, då annan undervisning fanns tillgänglig. Samtidigt var jag medveten om risken att barnen skulle känna sig tvungna att delta, då högt deltagande är värdelöst om de data som samlats in inte är trovärdig (Ejlertsson, 2014).
De förbättringsmöjligheter som fanns i denna metod är urvalet. Mängden data är av stor vikt när det kommer till kvantitativa metoder (Denscombe, 2018). Med fler deltagare från flera skolor över ett större område skulle en större generalisering kunna göras och mängden data skulle göra resultatet ännu mer trovärdigt. Med mer tid att tillgå för denna studie hade sannolikt gett ett större urval.
6 Resultatdiskussion
I dagens samhälle fokuseras det mest på summativ bedömning då resultat anses mer viktigt (Askew & Lodge, 2004; Boud, 2000), vilket kan komma att hämma en hållbar utveckling hos eleven (Boud, 2000). I resultatet indikeras det att majoriteten av eleverna upplever att de får möjlighet till formativ bedömning i hög utsträckning. Elevernas upplevelse är att de ofta får stöttning för att kunna ta sig vidare och
utvecklas, vilket indikerar att deras lärare i fysik, kemi och biologi lyckas finna tid till att ge formativ feedback, något som annars upplevs som problematiskt i lärarens arbete (Verhaeghe et al., 2009). Samtidigt är det ett tecken att skolans syn på formativ bedömning fortsätter gå i en positiv riktning, vilket Bell och Cowie (2000) såg tecken på för 20 år sedan.
6.1 Feed up, feed back, feed forward
I förhållande till feedbackmodellen av Hattie och Timperely (2007) visar resultatet i denna studie att det första steget ”feed up” möts upp. Enligt resultatet upplever eleverna att de ofta får höra vad målet och syftet är med lektionerna, vilket skapar en tydligare bild för eleverna emot vad de ska jobba. Enligt Hattie och Timperely (2007) är det av stor vikt att förmedla varför de ska genomföra uppgiften som tilldelats dem. Samtidigt belyser Hattie och Timperely (2007) problematiken i bristande tydlighet emot vilka mål man jobbar, vilket endast ett fåtal elever upplever. Hattie och
Timperely (2007) påpekar att om elever är motiverade att nå målen har de enklare att ta till sig feedbacken. Detta kan vara en indikation på att många elever upplever tydligheten i målbilden och därför har lättare att ta till sig feedbacken. Samtidigt menar Sadler (1989) att om det finns ett tydligt mål för eleven att följa, kommer det sannolikt öka chanserna till att en egen inre feedback kan skapas. Med studiens resultat indikeras det att målbilden är tydlig för eleverna, vilket stärker ”feed up”-delen av feedbackmodellen.
När det kommer till aspekten ”feed back” indikerar resultatet att den tydlighet som fanns i ”feed up” inte är lika självklar. En anledning till detta kan vara den upplevda tidsbristen, vilket enligt Verhaeghe et al. (2009) påverkar möjligheten för eleverna till bra feedback. Samtidigt kan det vara en indikator på att summativ feedback
fortfarande står i centrum, då det är resultat som väger tyngst i samhället (Askew & Lodge, 2004; Boud, 2000). Följden av detta kan då bli att den formativa feedbacken väljs bort, då fokus ligger mer på betyg (Gibbs & Simpson, 2004; Hounsell, 2007). Lärare kan dock välja andra tillvägagångsätt för att kolla av hur elever ligger till i kunskapsprocessen, vilket enligt Hattie och Timperely (2007) oftast sker genom test. Detta skulle i sin tur också kunna förmedla vikten av resultat om till och med tester används för att fånga upp elevers tillfälliga kunskapsnivå.
”Feed forward” upplever majoriteten av eleverna som mer positiv än ”feed back”, vilket visar tecken på att tydligheten i den långsiktiga feedbacken sker med jämna mellanrum. ”Feed forward” är den typ av feedback som ska leda till en större
utveckling hos eleven (Hattie & Timperely, 2007). Dock kan läraren misstolka denna typ av feedback, då denna aspekt av feedback syftar till att utveckla ett arbete men istället resulterar i mer arbete av samma sort som tidigare (Hattie & Timperely, 2007). Därför blir vikten att läraren har kunskapen att inte bara ge rätt, men också bra feedback för att kunna hjälpa eleven att skapa en egen inre feedback (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Sadler, 1989).
Tillsammans skapar dessa delar en bild av att majoriteten upplever att de ofta får tillgång till stöttning inom de naturvetenskapliga ämnena fysik, kemi och biologi. Samtidigt indikerar resultatet att det är feedback som ges i helklass som är den som tillämpas mest. Detta kan återigen kopplas till problematiken gällande tidsbristen för läraren, vilket Verhaeghe et al (2009) trycker på. När det kommer till den
individuella feedbacken kan resultatet ge en indikation på att den inte är lika
tillgänglig som den feedback som ges i grupp. I resultatet från denna studie syns det att endast ett mindre antal elever upplever att de sällan får tillgång till feedback. Det skulle kunna kopplas samman med den grupp av elever som enligt Skolverket
(2019b) inte når kunskapsmålen i biologi, fysik och kemi, då feedback är av stor vikt enligt Hattie och Timperely (2007) för att kunna öka chanserna till att lyckas nå sitt mål. Det behöver dock inte vara så, då denna grupp som enligt resultatet inte
upplever att de får stöttning skulle kunna vara elever som strävar efter högre betyg eller egna personliga mål inom fysik, kemi och biologi. Samtidigt är siffrorna från studiens resultat och Skolverket (2019b) väldigt lika, vilket kan indikera att tillgången till feedback och resultat har en koppling.
6.2 Genomförbarhet av feedbacken
När det kommer till elevernas upplevelse av feedbackens genomförbarhet upplever majoriteten det som positivt. Enligt resultatet indikerar det att majoriteten av eleverna upplever att målen inom kemi, biologi och fysik är tydliga och
genomförbara. För att öka chanserna att målen uppfylls bör eleverna känna att de går att klara av enligt Shute (2008), vilket resultatet visar tecken på att de gör. Ett sätt att få målen att kännas genomförbara är att skapa en bra nivå på undervisningen som inte är för lätt eller svår. Enligt resultatet finns en indikation på att undervisningen som eleverna har inom fysik, kemi och biologi ligger på en nivå som passar
majoriteten. Endast ett mindre antal elever upplevde att lektionerna var för lätta eller för svåra, då majoriteten upplevde att nivån på lektionerna endast ibland uppfattades som lätt eller för svår. Detta kan visa tecken på att ”feed up”-aspekten som lyfts tidigare fungerar bra för eleverna, men när det kommer till att nå hela vägen är de i behov av personlig feedback genom ”feed back” och ”feed forward” som upplevdes av eleverna som inte lika tillgänglig. Detta kan antyda att eleverna är i behov av yttre feedback från en lärare, vilket kan hända när inre feedback inte skapats hos eleven (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Sadler, 1989). Samtidigt antyder det att eleverna får goda möjligheter att klara av lektionerna för att kunna nå kunskapsmålen.
Problematiken uppstår när elevernas individuella mål inom naturvetenskapen inte ges samma tid som de kunskapskrav som ställs på dem. Detta kan stärka bilden om att skolan prioriterar resultat före personlig utveckling, vilket samhället anser viktigast idag (Askew & Lodge, 2004; Boud, 2000). Dock går detta inte att fastställa då tidsaspekten inte tagits i beaktning, då bristen på tid enligt Verhaeghe et al (2009) är ett stort problem när klasserna blivit större och större.
6.3 Träning i att ge feedback
För att väcka en inre feedback behöver man träna på att ge andra feedback (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Indikationen från tidigare, att eleverna är beroende av yttre feedback, kan kanske förklaras genom resultatet. Detta då majoriteten av eleverna i studien upplevde att de sällan får chansen till kamratbedömning, vilket enligt Nicol och Macfarlane-Dick (2006) är en metod för att stärka elevers inre feedback. Detta
antyder att elevernas behov av läraren stärks, medan tilltron på den egna inre
feedbacken saknas. En aspekt som kan spela in här är lärarens känsla av hot mot sin lärarroll då den inspirerar elever att klara sig själva, vilket gör att läraren känner sig mindre viktig i sammanhanget (Sadler, 1989). Dock kan som tidigare nämnt lärare uppleva tidsbristen till individuell feedback, men samtidigt upplever eleverna att de inte får träning till att ge feedback, vilket skulle möjligtvis i sin tur minska elevernas behov av yttre feedback i samma stund som de stärker sin inre. Feedbackmodellen som Hattie och Timperely (2007) skapat bygger på att eleverna ska väcka en inre feedback, men med tanke på vad resultatet visar tecken på får de inte tillräckligt med stöttning för att kunna skapa den. Ännu en gång kan tidsbristen, men också
tålamodet hos läraren spela in. Processen att ge feedback är inget som ges bäst då och då, utan det bör införas stegvis och över längre tid för att det ska sannolikt ge resultat (Shute, 2008). Får inte eleverna träna på att ge feedback, skapas heller inga moment där de får möjligheten att utveckla den inre feedbacken. Även Hounsell (2007) lyfter hur det långsiktiga arbetet med feedback gör att eleverna får en mer hållbar
utveckling i sin inlärningsprocess. Det är inte bara det långsiktiga arbetet med feedback som är viktigt, utan också ett varierande arbete med feedback (Hounsell, 2007). Med resultatet från denna studie så indikerar detta att skolorna får svårt att leva upp till den svenska grundskolans uppdrag.
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Skolverket, 2019a, s. 7)
Utan träning i att ge feedback kan risken öka att deras behov av yttre feedback stärks (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Sadler, 1989), vilket skulle kunna komma att bli ett hinder i elevernas framtida utbildning och yrkesliv.
I resultatet kan vi även se en mindre grupp elever som upplever att de får möjligheten till kamratbedömning, vilket indikerar att dessa elever får tillgång till att försöka utveckla en inre feedback medan majoriteten av eleverna inte får. Detta skulle kunna vara ett tecken på att de elever som ligger långt fram i kunskapsinhämtningen får kamratbedömningen som en utmaning, vilket skulle kunna indikera att ”feed forward”-aspekten tillämpas. Dock totalt sett över hela resultatet är det alldeles för få som får ta del av denna möjlighet.
6.4 Generaliserbarhet
Generalisering innebär att resultatet av studien kan dyka upp flera gånger vid ytterligare studier (Denscombe, 2018). Det höga urvalet i denna studie gör att
liknande resultatet sannolikt skulle kunna dyka upp igen, men inte i samma exakthet. Dock är det problematiskt med att undersöka elevers upplevelser, vilket kan påverka generaliserbarheten av resultatet i denna studie.
7 Slutsats
Denna studie indikerar att eleverna upplever att de får god stöttning när det kommer till feedback som kan ges i helklass. I detta fall handlar det om att skapa och förmedla ett tydligt syfte om vad lektionen går ut på. Eleverna upplever att de ofta får hjälp att nå lektionens mål, men när det kommer till den individuella feedbacken som ska ta dem längre kunskapsmässigt upplever inte eleverna att samma tillgänglighet finns. Detta antyds också av minimal möjlighet till träning i att ge feedback, vilket skulle kunna göra att eleverna blev mer självständiga. Sammanlagt indikerar detta att summativ feedback får större roll, då den formativa feedbacken tar för mycket tid. Vidare kan denna studie användas till djupare forskning kring elevers upplevelser av feedback. Där kvalitativ forskning gällande ämnet kan komma att kopplas samman med de kvantitativa svar som förmedlats i denna studie.
Referenslista
Askew, S. & Lodge, C. (2004). Gifts, ping-pong, loops – Linking feedback and learning. I Askew, S, Feedback for learning: (s.1-18).
hämtad från:
https://books.google.se/books?hl=en&lr=&id=6N2AAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP 1&dq=primary+school+feedback&ots=RBH_n9ccEV&sig=9CrFBeIDceAFHp1ffb Uu-gA4rmg&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Bell, B. & Cowie, B. (2000) Formative Assessment and Science Education. Hämtad från:
https://ebookcentral-proquest-com.ep.bib.mdh.se/lib/malardalen-ebooks/reader.action?docID=3035370
Boud, D. (2000). Sustainable Assessment: rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, Vol. 22 Issue 2, pp. 151-167. DOI: 10.1080/713695728
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, G. (2014). Enkäten I praktiken – en handbok I enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Eklöf, H. (2017). Betygen i den svenska skolan. I A. Hult, & A. Olofsson(red.),
Utvärdering och bedömning I skolan – för vem och varför? (ss. 62-76),(2.uppl.).
Lund: Studentlitteratur
Gibbs, G. & Simpson, C. (2005). Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and teaching in higher education (1). pp. 331 Hattie, J. & Timperely, H. (2007). Power of feedback. Review of Educational
Research, Vol. 77, No. 1, pp. 81-112 DOI: 10.3102/003465430298487
Horowitz, A. (2013). Synthesis of feedback systems. Hämtad från:
https://books.google.se/books?hl=sv&lr=&id=qykSBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1 &dq=synthesis+of+feedback+systems&ots=okcTn1uAmf&sig=HI3C7tHvQBsIrJ5 0eajFTZ6meZw&redir_esc=y#v=onepage&q=synthesis%20of%20feedback%20s ystems&f=false
Hounsell, D (2007). Towards more sustainable feedback to students. In Boud, D, Falchikov, N (eds) Rethinking Assessment in Higher
Education, London: Routledge, pp. 101–113. DOI: 10.4324/9780203964309 Kulhavy, R. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research.
Vol. 47, No. 2, pp. 211-232. DOI: 10.3102/00346543047002211
Kulhavy, R. & Anderson, R. (1972). Delay-retention effect with multiple-choice test.
Journal of Educational Psychology, Vol 63(5), pp. 505-512.
DOI: 10.1037/h0033243
Lalande, J. (1982). Reducing composition errors: an experiment. The modern
language journal. Vol. 66, No. 2, pp. 140-149. DOI: 10.2307/326382
Lundgren, U. (2016). Läroplaner – bakgrund och introduktion. I Lärarförbundet, Lärarens handbok (ss. 7-12), (11.uppl.). Lund: Studentlitteratur
Nicol, D, Macfarlane-Dick, D (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in
Higher Education. Vol. 31, No. 2, pp. 199–218. DOI:
10.1080/03075070600572090
Rowe, A (2011). The personal dimension in teaching: why students value feedback.
The International Journal of Educational Management;
Bradford Vol. 25, Iss. 4, pp. 343-360. DOI: 10.1108/09513541111136630
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional science 18, pp. 119-144. DOI: 10.1007/BF00117714
Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, Vol. 78, No. 1, pp. 153–189 DOI: 10.3102/0034654307313795
Skinner, B. F. (1963). Operant behavior. American Psychologist, Vol 18(8), pp. 503-515. DOI: 10.1037/h0045185
Skolverket. (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011: reviderad 2019. (6., kompletterande uppl.) Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2015). Statistik. Hämtad 2020-02-24 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola- skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&omrade=Betyg%20%C3%A5rskurs%206&lasar=V% C3%A5rtermin%202015 Skolverket. (2016). Statistik. Hämtad 2020-02-24 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola- skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&omrade=Betyg%20%C3%A5rskurs%206&lasar=V% C3%A5rtermin%202016&run=1 Skolverket. (2017). Statistik. Hämtad 2020-02-24 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola- skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&omrade=Betyg%20%C3%A5rskurs%206&lasar=V% C3%A5rtermin%202017&run=1 Skolverket. (2018). Statistik. Hämtad 2020-02-24 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola- skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&omrade=Betyg%20%C3%A5rskurs%206&lasar=V% C3%A5rtermin%202018&run=1 Skolverket. (2019b). Statistik. Hämtad 2020-02-24 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-
skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&omrade=Betyg%20%C3%A5rskurs%206&lasar=V% C3%A5rtermin%202019&run=1
Taras, M (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies 53(4): 466–478. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x
Trost, J. & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Verhaeghe, G., Vanhoof, J., Valcke, M., & Petegem, P.(2009) Using school
performance feedback: perceptions of primary school principals, School
Effectiveness and School Improvement, 21:2, 167-188, DOI:
10.1080/09243450903396005
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2020-02-24, från
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/15553321 12063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Wenemark, M. (2017). Enkätmetodik med respondenten i fokus. Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1:
Enkätundersökning om elevers upplevelse av feedback inom de naturvetenskapliga ämnena (biologi, kemi och fysik)
Hej,
Jag är lärarstudent vid Mälardalens högskola i Eskilstuna och håller just nu på med min C-uppsats. Min studie syftar till att ge en fördjupad kunskap gällande hur elever upplever att de får rätt stöttning i de naturvetenskapliga ämnena för att kunna nå kunskapsmålen.
Målet med denna studie är att kunna nå ut till drygt 100 elever i årskurs 6 på olika skolor. Min förhoppning är att med ett större urval av deltagare, så kan resultatet ge en tydligare bild över hur dagens läge ser ut gällande feedback. All data jag får in är guld värd och har möjligheten att påverka framtiden positivt.
Enkäten kommer göras i pappersform där eleverna får gradera svar i vilken utsträckning deras upplevelse är av feedbacken i de naturvetenskapliga ämnena. Graderingarna kommer bestå av aldrig, sällan, ibland, ofta, alltid. Enkäten kommer genomföras under skoltid, där jag kommer finnas på plats och informera om studien så inga missförstånd uppstår.
I denna studie kommer all inkommen data vara anonym, allt från skola till elever. Enkäten är frivillig för de elever som vill ställa upp och de har möjligheten att avbryta sitt deltagande i studien när som helst om de ångrar sig. De som inte vill delta
fortsätter med ordinarie undervisning.
Allt deltagande är som sagt frivilligt, men eftersom eleverna är under 15 år krävs ett godkännande hemifrån. Så vill du INTE att ditt barn deltar i denna undersökning, så meddelar du ditt barns klasslärare/mentor.
Om du önskar mer information om denna studie, så är du välkommen att kontakta mig eller min handledare på e-mail:
Simon Karlsson:
Skn16013@student.mdh.se
Handledare, Gunnar Jonsson:
gunnar.jonsson@mdh.se
Vänliga hälsningar Simon Karlsson
Grundlärarprogrammet årskurs 4-6 Mälardalens högskola
