Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skolledares bild av specialpedagogen
En kvalitativ undersökning av skolledares uppfattning av
speci-alpedagogens roll
School administrators’ ideas of special educators
A qualitative study of school administrators’ perception of the
role of special educators
Johan Alm Sandström
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Bernt Gunnarsson
Sammanfattning/Abstract
Sandström, Johan (2018). Skolledares bild av specialpedagogen. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Uppsatsen ämnar bidra till förståelse för hur rektorer ser på specialpedagogrollen och hur spe-cialpedagogen kan nyttjas i skolans kring specialpedagogiska frågor på en individ-, grupp- och organisationsnivå.
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka hur skolledare ser på specialpedagogen och dennes funktion i skolans verksamhet. Då en mer utförlig arbetsbeskrivning saknas i officiella styrdokument blir rektorn, som leder och fördelar arbetet inom skola, och dennes tolkning och förståelse för spe-cialpedagogen, avgörande för hur specialpedagoguppdraget utformas.
Uppsatsen utgår från följande frågeställning:
• Hur uppfattar skolledare specialpedagogens kompetens, funktion och roll i verksam-heten?
Teori
Studiens teoretiska ansats lutar sig mot systemteori och fenomenologisk analys.
Metod
Uppsatsen utgår från en kvalitativ ansats och datainsamlingsmetoden är semi-strukturerade in-tervjuer som genomförts med fem skolledare, varav tre är rektorer och två biträdande rektorer. Fyra av de intervjuade skolledarna är verksamma på gymnasienivå och en på grundskolan i högstadiet.
Resultat
Resultatredovisning är kategoriserad i fyra huvudteman: specialpedagogens funktion, special-pedagogens arbetsuppgifter, skolledarnas egna erfarenheter av specialpedagoger och hur skol-ledarna ser på framtiden för specialpedagoger. Sammanfattningsvis ger rektorerna överlag en
bild av specialpedagogen som att ha en viktig roll i verksamhetens organisatoriska arbete, även om det mer praktiska av hur ett sådant arbete struktureras inte blir synlig under intervjuerna.
Specialpedagogiska implikationer
Uppsatsen ämnar belysa hur skolledarna ser på specialpedagogens funktion i svensk skola och i sin egen verksamhet. Rektorernas uppfattning och vision är av stor betydelse för hur den spe-cialpedagogiska verksamheten formas, även om denna inte är allenarådande. Faktorer som lä-rarna (och deras arbetsbelastning) samt budget och resursfördelning har också påverkan för hur arbetet utformas. För att specialpedagogen ska kunna göra ett arbete som speglar den kompe-tens som utbildningen ger är det därför viktigt att rektor och specialpedagog delar denna syn, men även att lärarna i verksamheten upplever att det organisatoriska arbetet har legitimitet.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1.FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.2.AVGRÄNSNINGAR ... 9
3. TIDIGARE FORSKNING... 10
3.1.SPECIALPEDAGOGENS YRKESROLL ... 10
3.2.REKTORERS ROLL I SPECIALPEDAGOGISK VERKSAMHET ... 11
4. HISTORISK TILLBAKABLICK ... 13
4.1.MOT EN SKOLA FÖR ALLA ... 13
4.2.BAKGRUND TILL SPECIALPEDAGOGYRKET ... 14
4.3.EXAMENSMÅL ENLIGT NUVARANDE EXAMENSORDNING ... 16
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 18
5.1.SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18
5.2.SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 19
5.3.FENOMENOLOGI ... 20
6. METOD ... 21
6.1.ANSATS OCH METODVAL ... 21
6.2.URVALSGRUPP ... 21
6.3.GENOMFÖRANDE ... 22
6.4.DATABEHANDLING OCH ANALYS ... 22
6.5.TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 23
6.5.1. Etiska överväganden ... 24
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 26
7.1.PRESENTATION AV RESPONDENTER ... 26
7.2.SPECIALPEDAGOGENS FUNKTION OCH KOMPETENS ... 27
7.2.1. Ett icke-godkännande ... 27
7.2.2. Det organisatoriska arbetet & kollegialt lärande ... 27
7.2.3. Experten, anpassningarna och avlastningen ... 28
7.2.4. Elevombudsmannen ... 29
7.2.5. Kommentar & analys ... 29
7.3.SPECIALPEDAGOGENS ARBETSUPPGIFTER ... 31
7.3.1. Analysera behov och forma det egna uppdraget... 31
7.3.2. Övergripande policy och rektorns friutrymme ... 32
7.3.4. Dokumentation och pappersarbete ... 34
7.3.5. Kommentar & analys ... 34
7.4.ERFARENHETER ... 37
7.4.1. Vikten av målsättning... 37
7.4.2. Specialpedagoger som speciallärare & pappersskyfflare ... 37
7.4.3. Personalens oro och önskemål ... 38
7.4.4. Kommentar & analys ... 40
7.5.FRAMTIDEN ... 42
7.5.1. Ett paradoxalt uppdrag ... 42
7.5.2. Specialisering kontra mångsysslare ... 43
7.5.3. Kommentar och analys ... 44
8. DISKUSSION OCH IMPLIKATIONER ... 45
8.1.SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47
8.2.METODDISKUSSION ... 48
8.3.FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 49
9. REFERENSER ... 50
1. Inledning
Sedan specialpedagogutbildningen infördes år 1990, då den ersatte den tidigare speciallärarut-bildningen, har utbildningen genomgått en rad förändringar. I korta drag kan förändringarna beskrivas som att specialpedagogen har rört sig från att arbeta med barn och elever med svårig-heter till att arbeta för barn och elever i svårigsvårig-heter. (Högskoleverket 2012:11R) Trots att en sådan förändring genomförts inom akademin, och examensmålen reviderats, framstår bilden av specialpedagogen bland skolans aktörer, såsom skolledare och lärare, ibland som oense och spretig. (Lööv, 2014)
Hösten 2013 påbörjade jag min påbyggnadsutbildning till specialpedagog vid dåvarande Malmö Högskola (nuvarande Malmö Universitet). Jag hade vid tillfället arbetat som lärare i sex år på två olika skolor och stött på en del specialpedagoger. Specialpedagogen framstod för mig, som verksam lärare, som diffus. De olika specialpedagogerna jag stött på under åren har, till synes, arbetat på väldigt olika sätt. Det var svårt för mig att utröna vad som egentligen förenande dem mer än yrkestiteln och en uppfattning hos mig om att de arbetade med de elever som hade svårt i skolan. En del av specialpedagogerna arbetade i huvudsak med att erbjuda extraunder-visning för dessa elever – i synnerhet om det rörde elever med diverse diagnoser och beteck-ningar, såsom dyslexi, dyskalkyli och koncentrationssvårigheter. Andra satt på sina kontor och syntes till vid enstaka möten där de rapporterade om en pedagogisk utredning.
Utbildningen till specialpedagog, och det jag läste om den innan jag ansökte, har givit mig en annan förståelse för vilken roll specialpedagogen kan och bör ha i en skolverksamhet. Min tidigare uppfattning om specialpedagogen tycks dock inte vara utmärkande unik; i samtal om ämnet med kollegor uttrycks återkommande just bilden av specialpedagogen som någon som arbetar enskilt eller i grupp med de elever som inte lyckas i skolarbetet; ”som inte kan vara på vanliga lektioner,” som en tidigare kollega en gång uttryckte det.
Hedström (2004) ger i magasinet Specialpedagogik uttryck för att ett liknande scenario existerar på svenska skolor på följande sätt:
Vad är det för skillnad på en specialpedagog och en speciallärare? På många skolor är det ingen skillnad, när det gäller tjänsternas innehåll. Ofta uppstår en kollision mellan specialpedagoger-nas utbildning och ambitioner och de förväntningar som rektorer och kollegor har på dem när de återkommer efter sin utbildning. (Hedström, 2004)
En plausibel orsak till att det ser ut på det här viset kan vara de många förändringar som skett inom både specialpedagog- och speciallärarutbildningen de senaste 20 åren. Ett exempel på en
sådan förändring är den, tidigare nämnda förändringen, att specialpedagogen gått från att arbeta med barn i svårigheter till för barn i svårigheter. Ett annat exempel är hur arbetet har gått från att arbeta med elever i mindre grupper, som särskilts från ordinarie undervisning, till ett arbete med större fokus på det organisatoriska och inkluderande. (Nilholm, 2012)
Rektorer har en särskilt viktig ställning på skolor. Skollagen fastslår att ”det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor.” (SFS 2010:800). Specialpeda-gogens roll och yrkesutövning blir på det viset avhängande på rektorns organisering av det (special)pedagogiska arbetet. Med anledning av detta blir rektorers uppfattning och förståelse för specialpedagogens roll och kompetens ett ämne som är intressant att undersöka.
Hedström (2004) lyfter också vikten av att nyutbildande behöver ta en aktiv roll i skapandet och definierandet av yrkesrollen, utifrån den kompetens som utbildningen bidrar till, i samråd med rektorer, och uttrycker följande:
Ska arbetets innehåll ändra karaktär så måste den nyutbildade specialpedagogen själv skapa sig en ny roll. […] [M]ånga specialpedagoger […] berättade att de, efter hårt arbete och ofta en förstående och framåt skolledning, lyckats med att skapa en tjänst enligt den kompetens som specialpedagogutbildningen ger. (Hedström, 2004)
Nuvarande och blivande specialpedagoger står således inför en utmaning i att utmana tradition-ella föreställningar: rektorer, lärare och övriga kollegor kan besitta en snedvriden eller förlegad uppfattning av hur specialpedagogen bör arbeta; ibland på ett sådant sätt att det står i kontrast till det som utbildningen förbereder för.
2. Syfte och preciserade frågeställningar
Uppsatsens syfte är att belysa och ge läsaren insikt i hur skolledare, bestående av rektorer och biträdande rektor, förstår och ser på specialpedagogen roll både inom den egna verksamheten men även som en del av svensk skola i allmänhet. Då en mer utförlig arbetsbeskrivning saknas i officiella styrdokument blir rektorn, som leder och fördelar arbetet inom skola, och dennes tolkning och förståelse för specialpedagogen, avgörande för de specialpedagogiska insatserna och hur specialpedagogens uppdrag utformas.
2.1. Frågeställningar
Uppsatsen utgår från följande frågeställning:
• Hur uppfattar skolledare specialpedagogens kompetens, funktion och roll i verksam-heten?
2.2. Avgränsningar
Uppsatsen är avgränsad till att undersöka fem skolledares, bestående av både rektorer och bi-trädande rektorer, uppfattningar om specialpedagogen. Därtill är en geografisk avgränsning gjord till en storstadsregion i södra Sverige.
3. Tidigare forskning
3.1. Specialpedagogens yrkesroll
Larsson (2008) har visat att ett vanligt synsätt på elever som inte lyckas i skolan är att göra dem till bärare av problemen, vilket är förekommande bland flera olika aktörer inom skolan. Detta faller i linje med det bristperspektiv som traditionellt varit rådande i svensk skola. Trots att det skett en perspektivförskjutning inom akademin och teorin till ett mer kritiskt perspektiv på ele-vers skolsvårigheter - idag används till exempel ofta terminologi som elever i svårigheter fram-för elever med svårigheter (Malmgren Hansen, 2002) - har fram-förändringen fått mindre genomslag inom skolans praktik, det vill säga när det avser hur lärare och skolledning förstår dessa feno-men. (Wiklund, 2007) Samtidigt saknas en tydlig uppgiftsbeskrivning av specialpedagogens ansvarsområden och arbetsuppgifter i nationella styrdokument, vilket har medfört svårigheter för specialpedagogen att etablera sin yrkesroll. (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, & Nilholm, 2015)
Dessa faktorer medför vissa implikationer för specialpedagogens roll och funktion. Ett ex-empel på detta är att det inte förefaller ovanligt för specialpedagogen att arbeta med uppgifter som utgår från ett så kallat bristperspektiv, såsom att bedriva undervisning i mindre grupper eller enskilt med elever som inte tycks klara den ordinarie undervisningen, vilket sker på en bekostnad av ett mer organisatoriskt och gruppfokuserat arbete. (Möllås, Gustafson, Klang, & Göransson, 2017) Detta faller därtill i linje med de förväntningar som övriga skolaktörer har på specialpedagogen. Enligt Lindqvist, Nilholm, Almqvist& Wetso (2011) som tillfrågat skolper-sonal i en svensk kommun svarade 90% att specialpedagogen bör arbeta med enskild stödun-dervisning för elever med särskilda behov. I huvudsak var det endast de tillfrågade specialpe-dagogerna själva som ansåg att organisatoriskt utvecklingsarbete var en angelägenhet när det kommer till specialpedagogens arbetsuppgifter. (Lindqvist, m.fl., 2011) Dessa förväntningar kan tänkas påverka utformandet av specialpedagogens yrkesroll i praktiken som divergerar från det som specialpedagogutbildningen förberredet för.
Göransson m.fl. (2015) menar att specialpedagogens roll kan beskrivas på tre sätt; den ”råd-givande och samverkande, undervisande mångsysslare och undervisande.” (s. 28). Den under-visande mångsysslaren återfinns på gymnasiet och högstadiet i större utsträckning än de andra två. I den roll som beskrivs som den ’undervisande mångsysslaren’ ingår primärt undervisning av, och samtal med, elever enskilt eller i grupp. Därtill kan det förekomma rådgivande av lärare, samtal med vårdnadshavare och ledning, dock i mindre utsträckning. Författarna beskriver dock
att något som löper genom alla tre kategorier är arbete med dokumentation, utredningar och åtgärdsprogram.
3.2. Rektorers roll i specialpedagogisk verksamhet
Larsson (2008) menar att rektorerna (men också specialpedagogen själva) utgör en väsentlighet del i hur specialpedagogen arbetar konstitueras och hur specialpedagogiska insatser utformas inom organisationen. Liknande slutsatser presenterats även av Persson, Andreasson och Hei-mersson (2005), som menar att rektorns och skolledningens engagemang i specialpedagogiska frågor spelar en avgörande roll i resursfördelning för elever med särskilda behov. En liknande slutsats återfinns i Malmgren Hansen (2002) och von Ahlefeld Nisser (2014) som menar att rektorns kompetens är av stor vikt när det kommer till hur verksamhetens specialpedagogiska praktik formas och vilka sysslor specialpedagoger ägnar sig åt.
Berglund m.fl. (2007) har intervjuat 30 rektorer kring specialpedagogens roll och menar att ”rektorerna tydligt ser att specialpedagogen med sin kompetens är en nyckelperson som starkt kan bidra till skolutveckling.” (Berglund, Malmgren, Riddersporre, & Sandén, 2007, s. 48) men att specialpedagogerna själva inte alltid är drivande i frågor om skolutveckling. Ytterligare pro-blem som lyfts är de ekonomiska ramarna, som upplevs som snäva. Det kan vara svårt att rea-lisera till exempel handledningsmöjligheter enligt den intention som finns uttryckt i läroplanen, vilket även upplevs som frustrerande. Rektorerna menar också att det ibland är svårt att utnyttja specialpedagogens kompetens på ett optimalt sätt som följd av de ekonomiska ramarna.
Enligt Andersson (2015) som kartlagt sex skolledares uppfattning av specialpedagogens funktion, finns det än en oklarhet bland skolledare kring specialpedagogens kompetens, samt att det saknas en organisatorisk samverkan mellan rektorsutbildningen, rektorer och insyn i specialpedagogutbildning.
Därtill visar Malmgren Hansen (2002) att lärare oftast efterfrågar specialpedagogisk kom-petens i form av speciallärare och att rektorer och skolledare ofta går dessa önskemål till mötes samt att det är svårt för rektorer att motsätta sig dessa önskemål från kollegiet. Detta faller i linje med de förväntningar som aktörer inom skolan oftast har på specialpedagogens yrkesutö-vande, om att specialpedagogen bör i huvudsak arbeta med enskild undervisning. (Lindqvist, m.fl., 2015) Orsaken till dessa önskemål kan bero dels på den tradition av segregerande lös-ningar som funnits i svensk skola (Ahlberg, 2013), men även att lärare har svårt att hitta tid att individualisera och anpassa undervisningen så att den kan möta alla elevers behov. (Söderström, 2004)
Rektors inställning till och syn på elever har också en påverkan på hur det specialpedagogiska arbetet organiseras. Heimdahl Mattson och Malmgren Hansen (2009) visar att attitydskillnader i huruvida rektorer ser på elever som ett gemensamt ansvar eller inte påverkar hur specialpeda-gogen nyttjas. Rektorer som inte ser eleverna som ett kollektivt ansvar tenderar att nyttja spe-cialpedagogen för mer särskild specialundervisning och mindre för organisatoriskt och inklu-derande arbete. Attityder hos rektorer har även undersökts i Jahnukainens studie (2015), vari rektorers attityder till inkludering i Finland och Kanada undersökts visar att både länderna har policydokument som åsyftar att föra skolan i en mer inkluderande riktning, men att det inte implementerats i praktiken. En orsak till bristen på implementering är rektorernas inställning till det inkluderande arbetssättet, vilket det fanns ett motstånd till bland de undersökta rekto-rerna. (Jahnukainen, 2015) Även Cole (2005) är inne på ett liknande spår, som i sin studie undersökt av specialpedagogers (SENCOs1) möjligheter att arbeta organisationsutvecklande,
såsom för en mer inkluderande lärmiljö, i Wales, England och på Nordirland. Coles beskriver att denna möjlighet kan hämmas av dels av rektorers inställning till ett inkluderande förhåll-ningssätt, vilket begränsar specialpedagogens mandat för att genomdriva ett sådant utvecklings-arbete. Därtill lyfts också den mängd arbetsuppgift som specialpedagogen antar som del i att det mer organisatoriska utvecklingsarbetet uteblir. (Cole, 2005)
4. Historisk tillbakablick
4.1. Mot en skola för alla
När den svenska folkskolan inrättades 1842, och varje socken gjordes ansvarig för att utbilda socknens barn, uppstod problem med att vissa barn inte uppnådde de kunskaper som var tänkt. De elever som inte klarade målen eftersom de var ”saknade erforderlig fattningsförmåga, var fattiga eller vanartiga” (DsU 1986:13) fick istället sänkta krav, jämfört med resterande elever. (Ahlberg, 2013)
Strax därefter infördes segrande särlösningar, såsom särskilda undervisningsklasser, under namn som hjälpklasser och specialklasser, där de elever som ansågs obegåvade eller avvikande, genom till exempel funktionsnedsättningar, placerades. På 1940-talet, infördes även särskild stödundervisning för de avvikande elever samtidigt som de gick kvar i sina vanliga klasser. (Ahlberg, 2013)
I slutet av 1940-talet kom det parallellskolesystem, med ett läroverk och en folkskola, som varit rådande i Sverige, att ersättas med enhetsskolan, vilken senare bytte namn till grundskolan. Denna förändring innebar att alla elever och barn nu skulle gå i samma skola och medförde nya organisatoriska utmaningar, vilket resulterade i olika särlösningar med specialundervisning för de elever som ansågs oförmögna att klara av den ordinarie undervisningen. (Bladini, 2004)
Under 1960-talet, och den tidens egalitära anda, kom dessa segregerande särlösningar i skolan att kritiseras och tanken på en integrerad skola – en skola för alla – började ta form. Tanken återspeglas grundskolans första läroplan, Lgr 62, som fastslår att skolan i möjligaste mån behöver ta hänsyn till elevers olikheter och olika förmåga, samt att kraven på elevers pre-stationer behöver utgå från detta. (Ahlberg, 2013)
Trots formuleringarna i läroplanen bestod stora möjligheter till att exkludera vissa elever från den ordinarie undervisningen genom olika varianter av specialklasser. Utredningen Skolan Inre Arbete (SIA) från 1974 slog dock fast att specialklasser inte var gynnsamma för de elever som gick i dem; eleverna i dessa klasser kom sällan ikapp de i den ordinarie klassen i kunskaps-utvecklingen. Utredningen är också betydelsefull för ett skifte i perspektiv då den inte ensidigt lyfter elever med inlärningssvårigheter, utan även en skola med undervisningssvårigheter. (Ahlberg, 2013)
År 1980 kom en ny läroplan för grundskolan, Lgr 80. I den fastslås att den svenska skolan ska vara en skola för alla; tanken medför att elevers olikheter och individuella förutsättningar inte ska förhindra dem för att delta i den ordinarie undervisningen. (Ahlberg, 2013)
I 1994 års läroplan återfinns samma idé; skolan har ett särskilt ansvar för att elever, som av olika orsaker inte lyckas i den ordinarie undervisning, får det stöd de behöver med hänsyn till deras individuella förutsättningar. Det anges inte hur detta stöd bör utformas i läroplanen, utan åläggs skolan och lärarna att finna lämpliga metoder.
Grundskolans läroplan från 2011, Lgr 11, lyfter återigen detsamma som föregående läro-plan; vikten av att läraren och skolan anpassar sig efter elevens förutsättningar. (Ahlberg, 2013)
Sammantaget går det att utröna en förflyttning i perspektiv vad gäller skolans förhållnings-sätt till ’avvikande’ elever; från att dessa elever genom olika stödinsatser och särlösningar ska normaliseras för att passa in i skolans ordinarie undervisning, till att skolan och skolorganisat-ionen behöver anpassas för att tillgängliggöra den ordinarie undervisningen för att möta elevers olikheter och individuella förutsättningar.
4.2. Bakgrund till specialpedagogyrket
Den nuvarande specialpedagogutbildningen infördes 1990 och ersatte den dåvarande speciallä-rarutbildningen. Tanken om en sorts specialpedagogik eller specialundervisning för elever som inte lyckas i ordinarie undervisningssituationer har dock en lång tradition i svensk skolan. Mel-lan 1905 och 1950 infördes en rad olika (special)pedagogiska lösningar för elever med speciella behov, som inte klarade den ordinarie skolan. Huvuddragen i dessa utgjordes av särlösningar, såsom särskilda klasser och grupper, under olika namn som observationsklass, läsklass, skriv-klass, med mera, där eleverna fick särskild undervisning. (Ahlberg, 2013)
1962 års läroplan för grundskolan medförde ett skifte i perspektiv, från att se elever med skolsvårigheter till att se en skola med undervisningssvårigheter. Detta till trots var förekomsten av olika specialklasser inte något ovanligt. Samma år infördes en påbyggnadsutbildning för lärare att utbilda sig till speciallärare med tre olika inriktningar: grundskola–särskola, hörsel- och talpedagoger samt särskolans förskola och träningsklasser. De utbildade speciallärarna skulle arbeta kompensatoriskt och den rådande synen på elevers svårigheter var ett bristper-spektiv, där elevers individuella egenskaper kopplades till brister. (Högskoleverket 2012:11R) Det grundläggande förhållningssättet var vid tiden att elever som avvek från det som ansågs vara normalt skulle normaliseras för att på så vis kunna fungera i skolan. (Vernersson, 2007)
Efter att speciallärarutbildningen granskats i en utredning 1986 togs ett beslut om att ersätta den med en specialpedagogutbildning, vilken infördes 1990 med inriktningarna komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada, samt utvecklingsstörning.(Vernersson, 2007) Därtill medförde den nya specialpedagogutbildning också att specialpedagoger, utöver
att undervisa, skulle utveckla ett förhållningssätt som gav kompetens för ”handledande och pe-dagogiskt rådgivande uppgifter avseende personal inom förskola, skola, vuxenutbildning och rehabilitering.” (Högskoleverket 2012:11R, s. 10)
År 1994 undertecknade Sverige Salamancadeklarationen, som togs fram av FN-organet UNESCO, och kom att bli ideologiskt vägledande för specialpedagogiskt arbete inom skola och specialpedagogisk forskning. Deklarationen som berör elever i behov av särskilt stöd medför en idé om en avveckling av segregerande och exkluderande särlösningar för elever som inte klarar den ordinarie undervisning. Istället bör skolan bygga på inkludering, med innebörden att elever i behov av särskilt stöd bör ingå och delta i den reguljära undervisning och få stöd att klara detta. Inkluderingsbegreppet, som kommit att få en stark ställning i svensk skola de sen-aste årtiondena, har ersatt det begrepp som användes tidigare, nämligen integrering. Kritiken mot begreppet integrering bygger på att idéen om integrering medför en tanke om att avvikande elever ska normaliseras och passas in i den ordinarie skolan; för att kunna bli integrerad måste först en segregation finnas, som ska brytas genom anpassningar. Tanken om inkludering, som bygger på människors lika värde och människors lika rätt att delta i skolans gemenskap, innebär istället att skolan redan från början ska vara organiserad för elevers olikheter och olika förut-sättningar. Ahlberg beskriver skillnaden på följande sätt: ”inkludering står för system- och or-ganisationsförändring medan integrering berör individens anpassning till rådande förhållan-den.” (Ahlberg, 2013, s. 26)
År 2001 fick specialpedagogutbildning en ny examensordning med ett tydligare fokus på att organisera skolan som en inkluderande miljö, och de fyra tidigare inriktningarna togs bort. Istället beskrevs andra uppgifter med ett större fokus på lärmiljöer och organisatoriskt föränd-ringsarbete såsom att; ”undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer”, ”analysera individens svårigheter på organisations, grupp och individnivå” och ”utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram.” (SFS 2001:23).
År 2006 presenterades en utredning av specialpedagogutbildning från Högskoleverket som kritiserade utbildningen för att inte ge specialpedagoger tillräckligt med kunskap och förbere-delser för att kunna möta elevers individuella svårigheter i skolan på ett konkret sätt, vilket hade lämnat företrädde för ett mer grupp- och organisationsorienterat angreppsätt. (Högskoleverket, 2006) I anslutning till kritiken startade året därpå speciallärarprogrammet med två inriktningar: språk- matematikutveckling samt läs- och skrivutveckling, (SFS 2007:638) vilka senare kommit att utvidgas till fyra inriktningar. (SFS 2011:688) En idé som finns bakom skillnaderna i dessa
utbildningar är att specialpedagoger arbetar för elever i svårigheter medan speciallärare arbetar med elever i svårigheter.
Sammanfattningsvis framträder en förflyttning över tid i synen på vad en specialpedagog bör ha för arbetsuppgifter och kompetens, vilket sammanfaller med den förflyttning i perspektiv som skett generellt inom svensk skola: från att specialpedagogen tidigare arbetade kompensa-toriskt gentemot elever, är specialpedagogens uppgiften enligt nuvarande examensordning att delvis arbeta förebyggande och undanröja hinder i lärmiljön på bland annat ett organisatoriskt plan – att arbeta med skolutveckling, från att tidigare ha sett elever med inlärningssvårigheter till att se en skola med utlärningssvårigheter. Däremot återfinns även det kompensatoriska per-spektivet i skolan, med mer eller mindre individuella särlösningar, i arbetet med avvikande elever genom återinförandet av speciallärarprofessionen.
Att det skett en förändring i specialpedagogens yrkesfunktion är tydligt. Även om dessa förändringar tagit sig uttryck i examensordningar och inom akademin, finns inte sällan gamla föreställningar kring yrkesroller kvar i skolverksamheterna. Bladini (2004) beskriver dessa spänningar i professionsutvecklingen på följande sätt:
Medan specialläraren hade haft en given plats som komplement till den ordinarie läraren i grundskolan och förskolans resurspedagoger arbetade med stöd till såväl barn som pedagoger, skulle specialpedagogen etablera en annan yrkesroll. Förutom att arbeta med barn, skulle hon även arbeta med skolutveckling tillsammans med lärare och skolledning. Hon skulle också ar-beta konsultativt och föra samtal med pedagoger, barn och föräldrar. Detta innebar att special-pedagogen skulle utveckla en ny funktion inom pedagogiska verksamheter där professioner med givna roller och förväntningar redan hade sina givna uppdrag. (Bladini, 2004, s. 16)
4.3. Examensmål enligt nuvarande examensordning
Enligt examensmålen för specialpedagogprogrammet ska studenten, förutom ha kunskap inom specialpedagogik och specialpedagogisk forskning, visa på följande färdigheter och förmågor:
• visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
• visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
• visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, • visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter
• visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frå-gor för kollefrå-gor, föräldrar och andra berörda, och
• visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. (SFS 2017:1111)
De senaste förändringar i examensordningen består i ett större fokus diagnoser som rör neu-ropsykiatriska funktionsnedsättningar, och att specialpedagogen ska ha kunskap om och förstå-else för ”funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter” samt ”tillämpa kun-skaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer.” (SFS 2017:1111).
5. Teoretiska utgångspunkter
Nedan presenteras uppsatsens teoretiska utgångspunkter, bestående av specialpedagogiska per-spektiv (det kompensatoriska perper-spektivet, det kritiska perper-spektivet, och dilemmaperper-spektivet), systemteori och fenomenologi, vilka sedan brukas i analysen av det insamlade materialet.
5.1. Specialpedagogiska perspektiv
Nilholm (2005) skiljer mellan tre perspektiv på specialpedagogisk praktik och forskning; det kompensatoriska perspektivet (även kallat bristperspektiv), det kritiska perspektivet och dilem-maperspektivet.
Det kompensatoriska perspektivet, som tidigare varit dominerande i svensk skola och synen på elever i svårigheter, karaktäriseras av att avvikande elever kompenseras för de individuella bristande förmågorna genom specialpedagogiska insatser. Ofta kopplas dessa bristande för-mågor till olika neurologiska och psykologiska diagnoser. Elevernas svårigheter förstås enligt det kompensatoriska perspektivet som något som uppträder på individnivå. Detta sätt att förstå elevers svårigheter är det som traditionellt sätt har präglat svensk skola och specialpedagogiska insatser i verksamheter. (Nilholm, 2005)
Det kritiska perspektivet riktar istället fokus på lärmiljön och skolans organisation. Det kritiska perspektivet, som kan förstås som en reaktion på det kompensatoriska, vänder sig emot den (eventuellt stigmatiserande) kategorisering av olika elever på det vis som det kompensato-riska inbjuder till. Istället förstås elevers svårigheter som något som uppstår i särskilda kontex-ter utanför eleven, såsom undervisningssammanhang. Det specialpedagogiska uppdraget blir att skapa möjligheter för alla elever att, i en demokratisk anda, delta i den ordinarie undervis-ning genom att på grupp- och organisationsnivå anpassa för olika elevers individuella förutsätt-ningar. Även om det kompensatoriska perspektivet varit det som präglat den specialpedago-giska praktiken i skolan, har det kritiska perspektivet haft ett större genomslag inom den speci-alpedagogiska forskningen och inom akademin.
Skillnader i perspektivet kan i viss mån sammanfattas med att det kompensatoriska per-spektivet utgår ifrån elever med svårigheter, medan det kritiska istället lägger fokus på elever i svårigheter.
Ett tredje perspektiv är det som Nilholm kallar för dilemmaperspektiv. De två ovan nämnda perspektiven erbjuder svar på specialpedagogens frågor, men medför även vissa svårigheter i specialpedagogens praktiska utövande. Det kompensatoriska perspektivet riskerar att i stor grad
stigmatisera och se elever med diagnoser som väsensskilda från andra elever, vilket kan med-föra problem när det kommer till likabehandling. Det kritiska perspektivet riskerar att, med inkludering och delaktighet i den ordinarie undervisningen som förtecken, förringa elevers olik-heter och olika särskilda behov – exempelvis elever som skulle behöva en mindre grupp eller enskild undervisning. Dilemmaperspektivet bygger till viss del på samma antagande som det kritiska perspektivet: om (lär)miljön runtom eleven anpassas kan eleven lyckas i sin skolgång – men menar samtidigt att undervisning är ett komplext fenomen där olika ytterligheter kan stå i kontrast till varandra och vara svåra att förena, varvid dilemman uppstår. Ett sådant dilemma kan vara just att undervisning ska individanpassas och utgå från individens förutsättningar, samtidigt som elever ska nå samma kunskaper och i stort bedömas likadant. (Nilholm 2012; Ahlberg 2013)
5.2. Systemteoretiskt perspektiv
Öquist (2008) menar att ett systemteoretiskt perspektiv i grunden handlar om att se helheter, och innebär ett helhetstänkande. Det innebär också att helheten beror på de olika delarna i sy-stemet, som påverkar varandra. Sociala system, såsom en skola, består av människor med olika typer av relationer till varandra. Dessa utgör delar i systemet, vilka också samverkar med varandra. En central tanke i det systemteoretiska perspektivet är också att dessa delar har en ömsesidig påverkan på varandra och att dessa individers handlingar behöver sättas i relation till både systemet som helhet men också systemets olika delar.
Systemteorin vänder sig mot förklaringar av typen orsak-verkan, vilket är vanligt inom ett naturvetenskapligt och positivistiskt synsätt. Istället söker systemteorin efter cirkulära samband inom systemet. (Gjems, 2006)
Ett systemteoretiskt förhållningssätt inbjuder också till att förstå det system som studeras på olika nivåer, vilket i den här undersökningen innebär individ, grupp- och organisatorisk nivå, samt att undersöka samspelet mellan delarna, nivåerna och helheten i systemet.
Syftet i för denna uppsats är att beskriva skolledares uppfattningar, och en undersökning av systemet (i detta fallet skolan) som helhet görs inte. Istället ger en central aktör sin bild av specialpedagogens funktion. Däremot anknyts till det systemteoretiska synsättet i analysen, för att skapa förståelse för hur skolledare ser både på sig själv, verksamheten, specialpedagogen (med mera) som delar i ett system.
5.3. Fenomenologi
Fenomenologin är kopplad till en hermeneutisk epistemologi. Inom hermeneutiken söks inte efter sanning i absolut mening; istället söks små, mer eller mindre enskilda och kontextberoende tolkningar och sanningar som uppstår mellan människor (Thurén, 2007; Bryman, 2015). Feno-menologin ämnar att ”fånga upplevelsen av ett fenomen eller företeelse och utan förvrängning beskriva denna så som den visar sig och erfars” (Ahlberg, 2013, s. 59). Därför är det, inom fenomenologin, centralt att människors upplevelser och erfarenheter sätts i centrum, för att bättre förstå hur de skapar sin förståelse och tolkningar. (Fejes & Thornberg, 2015) Inom feno-menologin bidrar dessa meningsskapande erfarenheter till livsvärlden, vilken är subjektiv och det som människor utgår ifrån när de agerar. (Sandberg & Targama, 2013, s. 56)
6. Metod
Metodavsnittet har för avsikt att tydliggöra och åskådliggöra uppsatsens arbetsprocess och de metodologiska val som gjort.
6.1. Ansats och metodval
Uppsatsen antar en fenomenologisk ansats, vilket på ett mer övergripande plan utgör en herme-neutisk ingång. Det hermeherme-neutiska angreppssättet betonar mindre, både enskilda och kontext-beroende, tolkningar och sanningar, och har som syfte att förstå. (Thurén, 2007) Eftersom hu-vudsyftet är att åskådliggöra olika skolledares uppfattningar kring specialpedagogen lämpar sig denna ansats för uppsatsen. Uppsatsen utgår till följd av detta också ifrån en kvalitativ ansats för insamling av data, behandling och analys.
Den huvudsakliga metoden som ligger till grund för uppsatsens datainsamling är kvalitativa intervjuer av semi-strukturerad karaktär. Den semi-strukturerade intervjun utgår oftast från en intervjuguide, vilket har skapats (se Bilaga 2: Intervjuguide). Den semi-strukturerade intervjun och de öppna frågorna tillåter respondenterna att själva styra samtalet i en riktning som kan åskådliggöra tankar hos dem som kanske inte annars hade framkommit. Intervjumetoden erbju-der också forskaren att ställa spontana följdfrågor eller be respondenten att utveckla resone-mang om så är önskvärt. (Bryman, 2015)
6.2. Urvalsgrupp
Urvalsgruppen som ligger till grund för de fem intervjuerna är verksamma skolledare; tre rek-torer och två biträdande rekrek-torer har intervjuats. Alla rekrek-torer och en av de biträdande rekto-rerna har genomfört rektorsutbildningen. Den andra biträdande rektorn hade vid intervjutill-fället genomgått två av tre år på utbildningen. Skolledarna som intervjuats är alla verksamma på friskolor. Fyra av fem arbetar på gymnasienivå och en på ett högstadium. Detta har inte varit uppsatsens initiala intention, men har ändock blivit utfallet utifrån de som hade möjlighet att bli intervjuade.
Initial kontakt har tagits via epost, där kontaktuppgifter hittades på skolornas hemsidor, där skolledarna fick mottaga missivbrevet och en förfrågan om att bli intervjuade. Ämnet och upp-satsens syfte presenterades då. Cirka tio förfrågningar skickades till rektorer i södra Sverige under våren 2018 och fem svarade att de kunde låta sig bli intervjuade. Intervjuerna genomför-des mellan april och maj år 2018.
Respondenterna arbetar på skolor som ligger nära varandra i i en storstadsregion i södra. En vidare presentation av respondenterna återfinns i avsnittet Resultat och analys.
6.3. Genomförande
Undersökningen inledes med ett primärt inringande av en frågeställning och, utifrån frågeställ-ning, en litteraturgenomgång. Utifrån frågeställningen bestämdes uppsatsens datainsamlings-metod.
En intervjuguide (se Bilaga 2: Intervjuguide) konstruerades utifrån frågeställning, bestå-ende av en del om respondentens bakgrund samt en del med fokus på specialpedagogens yrkes-roll utifrån olika teman. Frågorna har formulerats för att vara öppna och icke-presumtiva. Istäl-let är det eftersträvansvärt att i kvalitativa intervjuer ”låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt.” (Bryman, 2015, s. 413) och låta intervjupersonerna utforma svaren på sitt eget sätt.
Intervjuguiden inleder med inledande frågor om respondentens bakgrund och synen på den egna verksamheten, och avslutas med skolledarens syn på framtiden för specialpedagoger, vil-ket är något som faller i linje med vad Patel och Davidsson (2011) rekommenderar när det kommer till konstruktionen av intervjuguiden.
Intervjuerna är genomförda mellan april och maj våren 2018. De tre intervjuade rektorerna intervjuades på respektive verksamhet, i sina arbetsrum, där samtalen spelades in med hjälp av mjukvara avsedd för ändamålet på mobiltelefon. De två biträdande rektorer som intervjuades har, på grund av logistiska orsaker, intervjuats via videosamtal på datorn, genom mjukvaran Skype. Även dessa intervjuer spelades in.
Omfånget på intervjuerna varierar mellan 15 minuter som kortast och 35 minuter som längst. En orsak till denna omfångsskillnad är att samtalen under vissa intervjuer kom in på avkrokar i resonemanget som bedömdes som relevanta.
6.4. Databehandling och analys
I takt med att intervjuerna genomfördes transkriberades de. En fördel med detta är ”att man bibehåller intervjupersonernas ordalag och uttryckssätt” (Bryman, 2015, s. 429), vilket har varit avsikten vid transkriberingen. Uppehåll, pauser och syntaxfel, som uppstår vid naturligt tal, har försökts att bibehållas vid transkriberingen. Eftersom den kvalitativa forskningen oftast för av-sikt att åskådliga ”både vad intervjupersonerna säger och hur de säger det” (Bryman, 2015, s. 428) blev detta relevant.
Ett val som har gjorts i resultatredovisningen är att låta respondenterna komma till tals genom citat från intervjuerna, istället för att i större drag återge eller sammanfatta intervjuerna. Den bearbetningen som gjorts av intervjuerna och citaten har gjorts för att anonymisera och förtyd-liga talspråk, vilket anges med hakparenteser i resultatredovisningen.
När transkriberingen var avklarad påbörjades läsningen av det utskrivna materialet. Inter-vjuerna lästes ett flertal gånger vilket så småningom resulterade en tematisk färgkodning. Ka-tegorierna som uppkom vid denna kodifiering var: Specialpedagogens funktion, specialpeda-gogens arbetsuppgifter, rektorns egna erfarenheter av specialpedagoger och specialpedago-gens framtid. Vid ytterligare läsning av det transkriberade materialet uppträdde också vissa un-derkategorier, vilka presenteras i samband med resultatredovisningen.
I analysen används uppsatsens teoretiska utgångspunkter. En analys och kommentar pre-senteras i samband med resultatredovisningen och utgör därmed inte ett eget avsnitt. Detta val har gjorts för att bibehålla en viss koherens mellan respondenternas utsagor och analys. Bryman (2015) menar att ett vanligt dilemma som uppstår vid kvalitativ forskning är att den snabbt alstrar ”ett stort och otympligt datamaterial”. (Bryman, 2015, s. 510) Det finns något som är lockande i den stora datamängden, men det medför samtidigt att materialet kan bli svåranaly-serat. Hur det insamlade materialet analyseras utgör en viktig del av forskningen, men till skill-nad från den kvantitativa dataanalysen, förefaller den kvalitativa dataanalysen mindre kodifie-rad och mer beroende av forskarens tolkningar (Bryman, 2015; Thurén 2015).
6.5. Tillförlitlighet och trovärdighet
För att forskningen ska ha ett vetenskapligt värde och kvalité är det viktigt att studien lyfter kriterier som reliabilitet och valdidet. Emellertid är dessa begrepp av tradition knutna till den kvantitativa forskningen. (Bryman, 2015) Istället tenderar begreppen tillförlitlighet och trovär-dighet att användas inom den kvalitativa forskningen. (Patel & Davidsson, 2011)
För att styrka studiens tillförlitlighet har intervjuguiden konstruerats med öppna, icke-le-dande frågor. Detta har också tagits i åtanke vid de spontana följdfrågor som uppkom vid inter-vjuerna. Intervjuerna har också haft ett liknande upplägg och utgått från samma intervjuguide. Vid intervjuerna upplevdes det inte som att frågorna misstolkades. Vid eventuella otydligheter ställdes förtydligande följdfrågor, både vad avser svaren som gavs och frågorna som ställdes. Därtill har intervjuerna transkriberats på ett sätt som ligger nära källmaterialet, med avsikt att fånga respondents egna uttryckssätt och vardagliga tal. Pauser har markerats med ”…” i det transkriberade materialet.
Det bör dock påpekas att det vid en överföring från intervju till transkribering överförs inte röstläge och kroppsspråk, vilket kan medföra misstolkningar från både undersökningens förfat-tare och läsare när det transkriberade materialet presenteras.
Undersökningens trovärdighet styrks genom att ha för avsikt att vara transparent med forsk-ningsprocessen genom att beskriva den på ett tydligt sätt. Trovärdigheten styrks också genom att låta respondenterna komma till tals genom citat från intervjuerna. Detta erbjuder läsaren att göra egna tolkningar av det som respondenterna säger, vilket kan resultera i andra slutsatser än de som presenteras i uppsatsen. Resultatet presenteras på ett sådant sätt att det ämnar ligga nära källmaterialet, utan att forskarens egna slutsatser och analyser flätas ihop med respondenternas utsagor. Istället markeras det, genom rubriksättning, när det handlar just om analys och egna kommentarer.
Därtill har även etiska övervägandet gjorts för att försäkra studiens tillförlitlighet.
6.5.1. Etiska överväganden
Forskare har ett särskilt maktförhållande till de personer som medverkar i forskning, antingen genom intervjuer, observationer eller enkäter. Det är forskaren som i slutändan gör ett urval i det insamlade materialet, formulerar problemområde och tolkar data – kanske till den grad att exempelvis en intervjuperson upplever sig misstolkad eller missförstod. Det vanligtvis ensidigt riktade maktförhållandet innebär däremot ett särskilt ansvar för forskaren, i form av etiska prin-ciper och forskningsetiska överväganden. (Stukát, 2011)
Vetenskapsrådet ställer upp åtta etiska principer som följer god forskningssed. Dessa är:
1. Du ska tala sanning om din forskning.
2. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3. Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6. Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arki-vering.
7. Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö. 8. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning. (Vetenskapsrådet, 2017)
De etiska val som gjorts i uppsatsen är bland annat baserade på konfidentialitetskravet; alla respondenter är anonymiserade i möjligaste mån. Respondenterna har fått fingerade namn, li-kaså de skolor de arbetar på. Information som kan anses känslig eller identitetsröjande, i den mån sådan uppkommit under intervjun, har utelämnats. De intervjuade rektorerna medverkar
av fri vilja och fått mottaga ett missivbrev (se bilaga 1) där forskningens mål framgår och i vilket syfte som undersökning genomförs.
I strävan efter transparens har också respondenterna erbjudits att läsa den transkriberade intervjun och få ta del av den färdiga uppsatsen.
7. Resultat och analys
Nedan följer det resultat som följer från de fem intervjuer som gjorts. Inledningsvis presenteras respondenterna och deras respektive verksamheter. Därefter följer en presentation av de tema-tiska trådar som uppkommit genom läsning av de transkriberade intervjuerna samt efterföljande analys av temat och skolledarens tankar.
Citaten som finns återgivna i avsnittet presenteras ofta utan källhänvisning då de ofta pre-senteras i samband med en av skolledarnas tankar. Vid de tillfällen där förvirring kring vilken av skolledarna som uttalat sig kan uppstå anges skolledarens namn som källhänvisning.
Av forskningsetiska skäl är namnen fingerande. Därtill har känsliga eller anonymitetsrö-jande uppgifter undanröjts. Vid tillfällen har citaten bearbetats för att förtydligas eller passa in i det grammatiska sammanhanget. Detta anges då med hakparenteser.
7.1. Presentation av respondenter
Nedan följer en presentation av respondenterna sammanställd tabellform (Tabell 1), där bland annat respondentens bakgrund, skolform presenteras. Tabellen visar också om det finns en an-ställd specialpedagog på skolan.
Tabell 1: Informanter, rektorer
Beteckning Kön/ ålder
Bakgrund Skolform Specialpedagog anställd på skolan Anna rektor Skola A Kvinna 48 år
4 år som rektor. Tidigare lärare.
Gymnasieskola, friskola i större kon-cern, ca 150 elever Nej. Heltidsanställd föregående två år Bertil biträdande rektor Skola B Man 32 år
2 år som biträdande. Läser rektorsprogrammet. Tidigare lärare. Grundskola, friskola i större koncern, ca 250 elever En heltidsanställd sedan ett år tillbaka.
Cecilia rektor Skola C
Kvinna 2 år som rektor, tidigare biträdande rektor och specialpedagog
Gymnasieskola, friskola, ca 150 ele-ver
Ingen specialpeda-gog, men en be-handlingspedagog och en resurslärare David biträdande rektor Skola D Man 38 år Läst rektorsprogrammet och jobbat biträdande rektor i fyra år. Tidigare lärare.
Gymnasieskola friskola i större kon-cern, ca 150 elever
Ingen, men har haft tidigare. Eva rektor Skola E Kvinna 55 år
7 år som rektor, varav två i den aktuella verksamheten. Bakgrund inom bank- och finansväsendet.
Gymnasieskola friskola i större kon-cern, ca 250 elever.
En specialpedagog anställd på heltid.
7.2. Specialpedagogens funktion och kompetens
Efter ett par inledande frågor som berört respondentens bakgrund och beskrivning av verksam-heten ställdes frågan Varför har vi specialpedagoger i svensk skola? Nedan följer en presentat-ion av de fem skolledarnas tankar om frågan.
7.2.1. Ett icke-godkännande
Anna ser en viss svårighet att ringa in behovet av specialpedagoger i svensk skola och menar att det på sätt och vis innebär ett ”icke-godkännande av vanliga pedagoger [som] som inte räk-nas med att inte kunna klara av vissa saker [utan] man behöver nåt som går utöver det vanliga.” Samtidigt påpekar hon att det är svårt att definiera vad som omfattas av den ordinarie pedago-giken och vad som sedan blir specialpedagog.
David är inne på ett liknande tankespår och menar att specialpedagogisk kompetens handlar om något som är ”riktade mot de särskilda fallen” och menar att ”samma sekund som special-pedagogisk kunskap behövs på en majoritet av fallen så är det nånting som är allvarligt fel med lärarutbildningen.” David menar att specialpedagogiken på så vis blir något som kan kompen-sera för en bristande lärarutbildning.
Under intervjun med Cecilia är hon inne på ett liknande spår och uttrycker att specialpeda-gogen finns för att stå för ett perspektiv som ibland saknas hos pedagoger och skolledare, och ”har [..] ett fokus på att alla elever ska kunna ta del av undervisningen.”
7.2.2. Det organisatoriska arbetet & kollegialt lärande
Alla skolledare lyfter specialpedagogens roll i det organisatoriska arbetet och dennes roll i att utveckla skolan.
Anna menar att specialpedagogiken ska vara ”behjälplig i utvecklingsarbetet för pedagogi-ken, en roll som snuddar vid rektorns pedagogiska uppdrag, vad eventuella förstelärare kan vara för nånting.” enligt Anna blir specialpedagogen lite mer av ”spindeln i nätet [som ska] ligga steget före, steget utanför, se på en helhetsbild på en skola. ’Var är vi nånstans, var jobbar vi, vilket typ av elever har vi?’” med en överblick som inte alltid finns bland exempelvis förstelä-rare.
Flera av skolledarna lyfter specialpedagogens roll i det kollegiala lärandet. Bertil menar att specialpedagogen finns framförallt för att stödja ”ett kollegialt lärande [och] att stärka lärarna på skolan.” Cecilia lyfter att specialpedagogen bör bidra till att utveckla ett inkluderande per-spektiv så att ”att lärare blir mer benägna att göra extra anpassningar, att de blir mer medvetna
om sitt förhållningssätt, sina perspektiv [och] kanske får folk att ifrågasätta sitt eget perspektiv ibland istället för att bara gå på.”
Även David lyfter specialpedagogens funktion i att utveckla organisationen och lärarna och säger att ”specialpedagogen ska bidra med sin kunskap och kompetens och utveckla övrig per-sonal så att de kan hantera så mycket som möjligt själva.” David menar också att specialpeda-gogen tidigare sågs som ”en slags magiker” som skulle lösa problemen med de elever som inte lyckades i skolan när de samlades i olika varianter av hjälpklasser. Han ser två orsaker till detta; dels ett effektiviserande i ekonomiska termer, i bemärkelsen att lärare löser de svåra eleverna själva istället för att det finns extra resurspersonal, och dels en ideologiskt inkluderande orsak. Även om Eva inte lyfter specialpedagogen i direkt organisatoriska termer menar påpekar hon att en viktig del av specialpedagogens uppdrag är att ” handleda och kommunicera med lärarna [för att] att dom inte ska känna sig nedtyngda av allting” som måste göras i en lärares stressfyllda vardag. När det kommer till vad special i specialpedagog egentligen syftar till me-nar Eva att det eventuellt är en kvarleva av något äldre, från en tid när skolan hade en tendens att skapa mindre grupper med elever som avvek från bilden av normaleleven, och specialpeda-gogen var den som besatt kompetens för att möta dessa elevers behov. Enligt Eva ”känns det som att alla [lärare] har alla lite av det [specialpedagogiskt perspektiv] i sig, så gränsen har blivit mindre skarp”
7.2.3. Experten, anpassningarna och avlastningen
I intervjuerna med rektorerna är ett återkommande tema att specialpedagogen besitter en kom-petens som saknas övriga lärare.
David menar att specialpedagogen behöver besitta spjutspetskompetens och hålla sig à jour med den senaste skolforskningen för att kunna utveckla andras kompetens, när det kommer till de ”särskilda fallen.”
För Bertil är kunskap om extra- och specialanpassningar, kompetens i att analysera behov, samt hur insatser sätts in och följs upp, och att denna kunskap kommer lärarna till gagn. Även Anna är inne på en liknande tanke och säger att ”ibland handlar det om att vi har nån riktig specialare här” och då behöver specialpedagogen ”vara experten.”
Eva menar att eftersom lärarnas vardag ofta är fullspäckade med undervisning, och att in-dividanpassa undervisningen, samt administrativa och sociala kringsysslor, kan det var svårt för dem att få en överblick över och följa upp olika stödinsatser som elever kan behöva. Eva menar att när det kommer till administrativa sysslor som att skriva åtgärdsprogram är det svårt
Skriva åtgärdsprogram och så vidare, om vi skulle sitta och skriva sånt. Jag tror... Nej... Utan jag tror det är väldigt bra att det finns en sån funktion [specialpedagogen] som har som sin roll att sköta alla dom här sakerna. (Eva)
7.2.4. Elevombudsmannen
En del av de intervjuade skolledarna menar att en central funktion för specialpedagogen är att bevaka elevernas intresse och rätt till utbildning. Eva uttrycker det som att specialpedagogen blir en ombudsman för eleverna, ”[n]ån som värnar att allting funkar, att alla vi andra sköter det vi ska sköta.” Anna uttrycker liknande tankar och trycker på vikten av att specialpedagogen har ett elevperspektiv, samt bevakar och uppmärksammar elevernas intresse både på gruppnivå och individnivå. Det är viktigt att specialpedagogen har möjlighet ”att säga att ’nu jobbar vi på ett sätt så att vi tappar fem elever i varje klass. Vad är det vi gör för nånting?’”(Anna). En liknande tanke lyfts av Cecilia som menar att specialpedagogen ”har [..] ett fokus på att alla elever ska kunna ta del av undervisningen” och bidra till ett inkluderande förhållningssätt på skolan.
7.2.5. Kommentar & analys
När det kommer till specialpedagogens funktion lyfter skolledarna fram olika aspekter. Samt-liga är ense om att specialpedagogen har en funktion när det kommer till fokus det organisato-riska arbetet istället för det individfokuserade. Många av de tankarna som skolledarna lyfter kring detta faller i linje med hur examensordningen framställs, som bland annat menar att spe-cialpedagogen visa ”förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på̊ organisations-, grupp- och individnivå.” (SFS 2017:1111) Det-samma avser den riktning som yrket rört sig i på senare tid, där specialpedagogen tidigare hade ett större fokus på undervisning och individfokuserade åtgärder som undervisning i en mindre grupp för vissa elever. Det är något som faller i linje med tidigare forskning, som lyft fram att rektorer ser specialpedagogens roll i verksamhetsutveckling (Berglund, m.fl., 2007). Kartlägg-ningar har dock visat att specialpedagoger ofta arbetar på andra sätt än just skolutvecklande. (Göransson, m.fl., 2015) Anledningen till att en sådan diskrepans uppstår, och hur rektorerna organiserar den specialpedagogiska verksamheten i praktiken var dock frågor som inte togs upp under intervjun eftersom uppsatsens endast ämnar ge en bild av hur skolledarna uppfattar spe-cialpedagogen.
Att specialpedagogen ska ägna sig åt undervisning i mindre grupp är inget som påtalas av de intervjuande skolledarna, dock finns en återkommande tanke om att specialpedagogiken ska
vara riktade mot ”de särskilda fallen,” som David säger, genom expertis kring till exempel di-agnoser. Denna tanke återspeglas tydligare i den senaste ändringen som genomförts i examens-ordningen, där just neuropsykiatriska funktionsnedsättningar lyfts mer påtalat än tidigare. (SFS 2017:1111)
Cecilia, som själv är utbildad specialpedagog, är den som tydligast lyfter ett inkluderande arbetssätt och vikten av att skifta perspektiv inom svensk skola, även om det som sägs av de andra skolledarna kan kopplas till dessa tankar, såsom en idé om kollegialt lärande och att över-föra den specialpedagogiska kunskapen på resten av kollegiet; alla lärare ska utveckla denna kompetens. Denna tanke ger bäring till idén om att specialpedagogerna på ett sätt har i uppgift att upplösa behovet av sig själv. Eva menar att hon redan upplever att gränsen mellan ordinaries pedagogers perspektiv och specialpedagogs har blivit mindre skarp än vad den varit tidigare. Detta kan tala för att det skett ett skifte vad avser det perspektivskifte som lyfts den historiska tillbakablicken, från ett bristperspektiv till ett mer inkluderande synsätt.
Samtidigt lyfter Eva också specialpedagogens funktion som avlastande för ordinarie peda-goger, vars vardag är späckade av arbetsuppgifter som leder till vissa svårigheter att ha översikt på allting. Även David är inne på ett liknande spår när han pratar om ordinaries pedagoger bävan för specialpedagogen som en figur som kommer för att belasta en redan belastad pedagog ytterligare med fler arbetsuppgifter. Detta kan kopplas till de tankar som presenteras av Lin-dqvist, m.fl. (2015) kring de förväntningar övriga skolaktörer har på specialpedagogen som någon som ska ha hand om särskilda undervisningsgrupper för elever som inte klarar den ordi-narie undervisningen, vilket blir en avlastning för moment som pedagoger inte känner sig ka-pabla att hantera i en klassrumssituation, att ha möjlighet att individualisera för att möta alla elevers behov. (Söderström, 2004) Samtidigt blir det en fråga om hur denna avlastningen tar sig form; genom segrande särlösningar eller inkluderande.
Examensordningen lyfter bland annat specialpedagogens roll i ”förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,” och även om detta inte lyfts i direkta ordalag av någon av skolledarna så sammanfaller en del av deras tankar med detta. Bland annat nämns det att specialpedagogen ska ligga steget före och vara spindeln i nätet, och vikten av att hålla sig a jour med den senaste forskningen om skolan. I examensordningen fram-hålls även att specialpedagoger ska vara rådgivare och samtalspartner i pedagogiska frågor för bland annat personal. Det kollegiala lärandet är något som lyfts av majoriteten av skolledarna, vilket kan kopplas till punkten i examensordningen, men endast Eva lyfter handledning som begrepp, och menar att det är ett sätt att få lärare att känna sig mindre nertyngda.
Ur ett systemteoretiskt perspektiv går det att lyfta att skolledarna lyfter olika nivåer, såsom individ-, grupp-, och organisationsnivå och trycker mest återkommande på organisationsnivån. När det kommer till Nilholms (2005) specialpedagogiska perspektiv så går det att urskilja ett kritiskt perspektiv, när Cecilia pratar om hur perspektiven kan skifta kring benägenhet att ge-nomföra anpassningar för att se till att alla elever har möjlighet att ta till sig undervisningen. Det handlar här om att skolan ska anpassa sig till elevers behov. Samtidigt finns det tankar som kan kopplas till ett kritiskt eller dilemmaperspektiv; David pratar om ”de särskilda fallen” och Anna lyfter att det ibland kan finnas ”någon riktig specialare,” och åsyftar en elev med särskilda svårigheter. Det kan kopplas till tanken om att ett kritiskt perspektiv, där den ordinarie under-visning allena ska anpassas, ifrågasätts; det finns situationer när detta inte räcker för att möta elevens behov, och andra expertorienterande lösningar erfordras.
7.3. Specialpedagogens arbetsuppgifter
Under intervjun ställdes frågor om vad det är som avgör specialpedagogens arbetsuppgifter och vad specialpedagogen bör ägna sin tid åt. Det är frågor som knyter an till specialpedagogens funktion, men har för avsikt att åskådliggöra mer kring hur skolledarna resonerar kring det spe-cialpedagogiska uppdraget i praktiken.
Samtliga av de intervjuande skolledarna lyfter att det i slutändan är rektorn som leder och fördelar arbetet inom skolan och därmed också beslutar hur specialpedagogen ska spendera sin arbetstid, men problematiserar samtidigt sina utsagor.
7.3.1. Analysera behov och forma det egna uppdraget
Anna menar att specialpedagogens arbetsuppgifter behöver springa ur skolans behov, vilka kan se väldigt olika ut. Samtidigt lyfter hon frågan kring vem som faktiskt ska analysera behoven och menar att det fungerar bäst om det görs kollektivt genom personalens involvering. David är inne på samma spår och menar att arbetsuppgifterna handlar om ”hur varje [skol]ledare väljer att nyttja specialpedagogen, hur mottaglig kollegiet är för kompetensen, vilka eleverna hur spe-cialpedagogen matchar den, deras behov och så vidare. Eller snarare kollegiets behov av stöd, för att överföra det på eleven.” I slutändan är det ändock skolledningen som behöver fatta be-sluten.
Cecilia, som själv är utbildad specialpedagog, menar att rektorer inte alltid har full koll på specialpedagogens kompetens och ibland efterfrågar åtgärder som inte faller i linje med den kvalifikation som utbildningen ger. Därför är det synnerligen viktigt att specialpedagogen har
tilltro till sin kompetens och yrkesstolthet och kan förmedla detta till rektorn. Cecilia lyfter att det finns risk ibland att ”rektorn [som anställer] idéen att det är det så handlar det om nån män-niska som kan hjälpa nån som har lite svårt [och då blir det] inte mycket fokus på skolutveckl-ingsfrågor”.
Eva är inne på ett liknande spår och menar att det är viktigt att specialpedagogen kan se behov på egen hand och allokera sina resurser för att bäst möta det behov. För Eva är det viktigt att specialpedagogen ”inte känner sig som mitt [läs: rektorns] verktyg, inte känner sig som lärarnas verktyg, inte känner sig som elevernas verktyg, utan har förmågan att flyta mellan här [och] är en väldigt god kommunikationsmänniska som har pondus [och] integritet” och konti-nuerligt samtalar behoven med rektorn så att de har en överensstämmande kring vad som ska göras. Hon påpekar att det är viktigt att specialpedagogen inte antar en kuratorsroll, där elever sitter och pratar ut sina problem, utan att fokus måste ligga på det akademiska och skolrelate-rade, såsom att få hjälp med strategier för att klara skolan.
Samtidigt menar Anna att den viktigaste arbetsuppgiften för specialpedagoger är att utgå från ”ett elevperspektiv, att bevaka alla elevers intresse, att se till att de uppmärksammas om inte annat, här har vi nån som faller utanför, når inte fram.”
Eva lyfter också vikten av att specialpedagogen kommunicerar med eleverna och föräldrar och menar eleverna inte kan förvänta att enbart ”sätta sig med öppen mun och få allt nerstoppat. Är jag en elev med särskilt behov av något måste jag se min del i det. ’Vad behöver jag göra? Det kanske är så att jag behöver ibland påminna en lärare också,’ för det är inte alltid så lätt att hålla reda på [alla elevers olika behov].”
7.3.2. Övergripande policy och rektorns friutrymme
Alla de intervjuade skolledarna jobbar på friskolor där fyra av fem ingår i en större friskolekon-cern. Samtliga intervjuer uttrycker att det inte finns någon övergripande policy och menar att det istället är rektorn som ges ett friutrymme, vilket generellt ses som något positivt.
David menar att en tanke på en gemensam policy lyftes vid ett ”nåt möte för sex år sen” men att intresset, sedan dess, varit svalt. Istället har det förblivit en ”intern angelägenhet för varje enhet att själva lösa bäst man vill,” och lägger till att ”det är ingen som har brytt sig,” och åsyftar de mer centrala delarna av friskolekoncernen.
Anna menar att specialpedagogens roll där inte alltid är helt tydligt definierad, även om det finns uppfattningar om det ”när man pratar med kvalitetsansvariga, där man har pratat på den huvudkontorsavdelningen och har kontakt med Skolverket och föreskrifter” och men menar att
har ett stort friutrymme, vilket för det mesta ses som positivt, även där det kan finnas olika uppfattningar om uppdragets innebörd. Enligt Anna kan dessa olika uppfattningar vara ett re-sultat av att distinktionen mellan, men också innebörden av, specialpedagog och speciallärare tidigare varit diffus och att ”de flesta blandade nog ihop [dem] innan” men att rollen på senare år har ”uppgraderas och förtydligas.”
Även Eva säger sig ett relativt stort friutrymme att utforma uppdraget utifrån enhetens be-hov, vilket ses som något värdefullt. Det sker däremot viss samverkan mellan verksamheterna genom gemensamma nätverksträffar, ibland regionalt och ibland nationellt där erfarenheten kan utbytas.
7.3.3. Ekonomi och resursfördelning
Bertil lyfter, i likhet med de andra intervjuade skolledarna, rektorns roll i arbetsfördelningen, men lägger ett större fokus på ekonomi och resursfördelning. Han lyfter specialpedagogens funktion kontra extra resurspedagoger och berättar om det resonemang som fördes mellan han och rektorn när de bestämde sig för att för första gången anställa en specialpedagog på skolan och minska de mer specifikt elevknutna resurserna:
[B]åde jag och rektorn är rätt så bestämda på det att ett fokus där man jämför kollegialt lärande och specialpedagogisk kompetens jämfört med resurser i klasserna, personerna som är kopplade till en specifik klass som går med klassen, då är det betydligt mer fördelaktigt att ha en special-pedagog. Så vi gjorde ett medvetet val, när man pratar om rektorsperspektivet så handlar det om prioriteringar med budget och så vidare, så då var det, ”var tar vi pengarna ifrån?” Ja, men då är det att vi ska ha färre resurser på skolan, vi anser att, och vi har sett även tidigare på andra och på denna att det är så mycket vinningar för alla om man har en som har ett skolperspektiv, istället för att sätta in nödlösningar för vissa elever hela tiden. Dessutom har vi också sett att det är ett resursslöseri som har resurser som är kopplade till elever som har stor problematik kanske en gång per månad, där det verkligen behövs sättas in en person som hjälper till, då är det dyrt att ha en person anställd där. (Bertil)
Samtidigt menar Bertil att specialpedagogens viktigaste arbetsuppgift i slutändan handlar om ”måluppfyllelse, framförallt kunskapsuppdraget där då. Att se att alla elever har det som behövs för att nå till minst E i alla ämnen.”
7.3.4. Dokumentation och pappersarbete
Något som lyftes av flera skolledare var vikten av att specialpedagogen inte hamnar bakom ett skrivbord. Bertil menar att arbetsuppgifterna lätt kan uppslukas av pappersarbetssysslor, såsom att ansöka om tilläggsbelopp, vilket han, i egenskap av biträdande rektor, försöker undvika.
Ett liknande resonemang förs av Cecilia, som menar att lätt hänt att specialpedagogen ”hamnar i ett hörn, precis som specialläraren” och tappar fokus på det organisatoriska och skol-övergripande arbetet för att ersätta det med ett individfokus eftersom specialpedagogens var-dag, likt övriga yrkesroller inom skolan, ofta måste lösa olika elevsituationer som finns framför dem som ”akuta ärenden och hands-on grejer.” Hon känner själv igen sig den rollen som rektor och specialpedagog, och menar att trots hennes pedagogiska vision om skolan så fastnar hon ”likt förbaskad mest hela tiden med fakturor, och SCB-blanketter, personalärenden, elevären-den som pockar på omedelbar uppmärksamhet” och menar att skolans kurator upplever en lik-nande eftersom ”[h]on sitter i 1–1-samtal, terapeutiska samtal. När hon egentligen skulle vara ute och jobba med den psykosociala miljön, det förebyggande.”
När Eva anställde en specialpedagog inför förra läsåret sökte hon någon som:
Både hade förmågan att kunna dokumentera, det hade varit lite eftersatt här, kunna dokumen-tera, bygga en struktur [så] att vi verkligen har koll på våra elever. […] [m]en som också kan handleda, och gå in både individuellt och grupp mot lärare, individuellt och grupp mot elever... Nån som kan vara ute. Jag vill inte ha nån skrivsbordsnisse, men man ska kunna den delen också.
Däremot menar Eva att lärare behöver avlastning när det kommer till att skriva åtgärdsprogram och genomföra utredningar eftersom de har fullt upp med andra arbetsuppgifter.
7.3.5. Kommentar & analys
Det framgår i samtalen att skolledarna anser att rektorn har en nyckelroll när det kommer till specialpedagogens arbetsuppgifter och hur väl denne kan genomföra dessa inom ramarna för sin verksamhet. Hälften av de intervjuande skolledarna lyfter också att specialpedagogen behö-ver besitta förmåga att analysera skolans behov, vilket faller i linje med vad examensordningen uttrycker när det fastslås att specialpedagogen ska ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hin-der och svårigheter i olika lärmiljöer.” (SFS 2017:1111) Cecilia lyfter dock att inom skolvärl-den, både bland lärare och skolledare finns disparata syner på vad specialpedagogens
