Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Gå och lek med dina kompisar!”
En studie om barns egentid i förskolan
”Go and play with your friends!”
A study of children´s alonetime in preschool
Mia Larsson
Patricia Andersson
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Paula Wahlgren
Barndom och lärande Handledare: Hilma Holm
Förord
Med våra erfarenheter i bagaget så uppkom intresset kring egentid. Vi har båda sett ett behov av barns egentid i förskolan och ville därför utveckla detta och se hur det togs tillvara på. Vi har båda varit lika delaktiga i arbetet och en överenskommen arbetsfördelning mellan oss har skett. Vår tidigare vänskapsrelation och därmed en tillit till varandra har bidragit till ett gott samarbete och att arbetet flutit på bra.
Vi vill passa på att tacka personal och barn på respektive förskolor som gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Hilma Holm som med stort tålamod har guidat oss genom denna process.
Mia Larsson & Patricia Andersson Malmö juni 2016
Abstract
Studiens syfte är att undersöka hur barns egentid tas tillvara i förskolan. Målet med undersökningen är att belysa hur barns behov av egentid möjliggörs eller begränsas i
förskolan. För att få svar på vår undersökning har vi använt oss av följande frågeställningar:
Hur ser förskollärarna på barns egentid? Vilka möjligheter ger personal på förskolan barn i behov av egentid? För att komma fram till vårt resultat har vi valt att utföra en kvalitativ
forskningsmetod. Vi har kombinerat observationer dokumenterade med fältanteckningar och intervjuer. Studiens resultat visar att förskollärarna belyser vikten av egentid i förskolan, men uttrycker även att barngruppens storlek och begränsad tid är begrepp som krockar med
egentiden. Resultatet visar även att den fysiska miljön har stor betydelse för hur barns egentid tas tillvara i förskolan. Detta kräver en medvetenhet och flexibilitet hos personalen och resultatet visade att personalen som medvetet använde sin makt på ett positivt sätt främjade barns behov av egentid.
Innehåll
Förord ... 2 Abstract ... 3 Innehåll ... 4 1 Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställningar ... 6 2 Tidigare forskning ... 7 2.1 Sammanfattning ... 93 Teori och begrepp ... 10
3.1 Normer & Makt ... 10
3.2 Sociokulturellt perspektiv och individen ... 10
3.3 Trygghet ... 11 3.4 Miljö ... 12 4 Metod ... 13 4.1 Val av metod ... 13 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Analysmetod ... 16 4.5 Etiska överväganden ... 16
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Det önskvärda förskolebarnet ... 18
5.2 Tillåtande i förskolan ... 21 5.3 Rum i rummen ... 25 6 Diskussion ... 30 6.1 Resultatdiskussion ... 30 6.2 Metoddiskussion ... 32 6.3 Fortsatt forskning ... 33
6.4 Begreppet egentid för framtida arbeten ... 33
Referenser ... 34
1 Inledning
I förskolans läroplan går det att utläsa att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den (Skolverket 2010, s. 9). Förskolans läroplan fortsätter upprepade gånger att belysa att varje barn är unikt och att detta ska bevaras.
Varje barn är unikt, men alla barn ska trots det utvecklas efter samma strävandemål i
läroplanen. Strävandemålen är många, och i den reviderade versionen av förskolans läroplan som reviderades 2010, har det tillkommit ytterligare fyra sidor som ska eftersträvas jämfört med år 1998. Uppdateringar som gjorts i den reviderade läroplanen är exempelvis
kompletteringar för många av målen, t.ex. matematik (Skolverket 98/2010). Detta bidrar till mer arbete för personalen i förskolan, vilket är tid som tas från barngruppen.
83,2 % av alla barn mellan 1-5 år går idag i förskolan (Skolverket 2015). Eftersom barngrupperna i dagens förskolor är stora betyder det att barn till stor del av sin vardag spenderar sin tid i ett kollektiv.
I den föreliggande studien har vi valt att fokusera på de barn som är i behov av egentid i förskolan. Med egentid menar vi barn som i förskolan av olika anledningar går undan från barngruppen. Anledningen är att vi tycker att detta är ett viktigt ämne att lyfta då alla är enskilda individer med olika behov. Våra erfarenheter säger att ett behov som egentid kan skapa ett dilemma i förskolans kollektiv då tiden är begränsad och barnens behov är många och ibland måste prioriteras. På så sätt kan det vara viktigt att undersöka hur barns behov av egentid tas tillvara i förskolan, då alla behov är viktiga behov. Ann-Marie Markström (2007) skriver att barn har svårigheter att få tillgång till egen privat tid samt egen rumslig sfär i den kollektiva miljön som förskolan innefattar. Markström (ibid.) menar att det råder både tidslig och rumslig trängsel i förskolan vilket betyder att det uppstår dilemman för de barnen som är i behov av egentid. Våra erfarenheter säger att det finns en viss bild av hur ett förskolebarn ska vara. Vi upplever att begrepp som social, aktiv och nyfikenhet är begrepp som värderas högt i förskolan, medan egentiden inte tar så mycket plats.
Ett begrepp som kommer vara återkommande i vår studie är introversion. Begreppet introversion har på senare år uppmärksammats mer och mer, i bland annat media och
populärvetenskapliga böcker. En av de mest uppmärksammade är en bok av Susan Cain (2013) som menar att begreppet inte är tillräckligt uppmärksammat och vill göra samhället mer medvetna om introversion och dess innebörd. Hon härleder begreppet tillbaka till Carl Gustav Jung, grundare till introversion och extraversion. Jung var bland annat en
psykiater, psykolog och författare som la ner mycket arbete kring utvecklingen av begreppen. Han menade att dessa är personlighetsdrag som är varandras motsatser och som vi människor har mer eller mindre av. Jung ville visa på olika beteendemönster och förhållningssätt som kommer till uttryck beroende av dessa personlighetsdrag och dess dominans. En introvert människa beskriver han som en tänkande människa med en rik inre värld som laddar energi i eget sällskap. Den introverta kan generellt bibehålla längre fokus vid uppgifter än den
extraverta. En extravert människa menar han är socialt aktiv och föredrar andras sällskap och som får energi genom att interagera.
I den föreliggande studien har vi valt att fokusera på introversion då vi ser ett samband mellan egentid och en introvert människas behov. Vi upplever det intressant att styrdokumenten som förskolan har att förhålla sig till är väldigt omfångsrika, och det krävs mycket tid och
planering för att fullfölja dessa. Det finns dock en motsättning eftersom barngrupperna är stora, och innehåller många olika personligheter som ska tas hänsyn till.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur barns behov av egentid tas tillvara i förskolan. Målet är att belysa hur barns behov av egentid möjliggörs eller begränsas i förskolan.
1.2 Frågeställningar
• Hur ser förskollärare på barns egentid?
2 Tidigare forskning
Under arbetsprocessen har det uppstått svårigheter med att hitta tidigare forskning om barns egentid och har därför valt att presentera forskning som indirekt kan kopplas i relation till barns egentid i förskolan. Vi har även valt att fokusera på begreppet och personlighetsdraget introversion. Det finns dock inga studier specifikt om introversion i förskolemiljö, men det finns studier som bland annat handlar om att introverta personer inte har ett stort behov av att interagera med andra människor. Därav har vi valt att göra en egen koppling av introversion till egentid i förskolan.
De flesta studier kring introversion kommer från psykologin. Däribland en studie gjord av R. D. Francis (1969). Han undersökte hur väl en grupp människor ansåg sig härda ut i vardagliga isolerande situationer såsom att vänta i väntrum, vara sängliggande med mera. Resultatet visade att introverta inte hade några problem med att vara isolerade och att de klarade en längre period utan att interagera med andra människor.
Att interagera med andra människor är något som är vardag i förskolan. Fanny Johnsdottir (2007) undersöker i sin studie om barns kamratrelationer i förskolans institution. Resultatet visar att personalen som medverkade i studien får en ändrad syn på barnen beroende på hur aktiva de är i barngruppen och hur många vänskapsrelationer de har. Vidare beskriver Johnsdottir (ibid.) att barn som var aktiva i vänskapsrelationer sågs som mer prosociala av förskolans personal. Barnen ansågs även klara sig bättre på egen hand, sysselsätta sig själv och vara mer vetgiriga och nyfikna.
Vi förstår det som att barns personligheter spelar roll för hur egentid tillåts av pedagoger i förskolan.
Klara Dolk (2013) skriver om makt, normer och delaktighet i förskolan. Dolk (ibid.) menar att barnen i förskolan uppmuntras till att vara delaktiga och att göra egna val men att valen egentligen är pedagogernas då de styr och begränsar barnens möjligheter. Denna delaktighet kan tydligt ses som vuxenstyrd då både makt och normer blir synlig genom pedagogerna på förskolan. Dolk (ibid.) skriver om att synen på barn kan tolkas som att de vuxna ska överföra de värderingar som barnen ska eftersträva genom normer som anses vara ”rätt”. Om barnen i förskolan protesterar mot rådande normer, desto mer utpekande blir normerna om att det är
något fel. Det kan samtidigt tänkas att detta utpekande kan bidra till att förskolan får upp ögonen och kritiskt kan granska dessa normer som ofta är förgivettagna. Vi tolkar det som att förskolans verksamhet ingår i ett kollektiv och därför gör egentid till en avvikande aktivitet.
Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams & Sonja Sheridan (2015) menar att förskollärare kan ha tidsmässiga svårigheter att arbeta efter förskolans läroplan. Vidare menar de att antalet barn i barngruppen kan ha betydelse för förskollärarens val eller bortval av mål och arbetssätt i verksamheten. Pramling Samuelsson m.fl. (ibid.) skriver även att förskollärare kan ha svårigheter för att se varje individ, och även om barnen delas in i mindre grupper ökar mindre gruppernas mängd eftersom barngrupperna idag är så stora. Förskollärare kan även ha svårt att se till varje barns intresse då barn med särskilda behov tar upp mycket tid i verksamheten. Förskollärarna får då prioritera vad de väljer att lägga sin tid på. Kristian Lutz (2013) menar att det råder ett dilemma mellan förskolans läroplan och praktiken. En alternativ tolkning till att färre barn passar in i normen i förskolan menar han kan bero på förskolans läroplan, att allt fler barn kartläggs och observeras i förskolan idag. Det leder till att normalspannet i förskolan minskar och fler barn utpekas som avvikande. Vi förstår det som att barngrupperna i
förhållande till läroplanen strävandemål bidrar till att aktiviteter i kollektivet prioriteras framför egentid.
Markström (2007) uttrycker att förskolan inte är utformad som någon enskild verksamhet för barnen då hela barngruppen måste tas hänsyn till. Barn skapar ändå på egen hand enskilda ”rum” där de kan få vara ifred från vuxna och andra barn. Dessa rum av både fysisk och symbolisk karaktär är ständigt föränderliga då de är beroende av acceptansen från
omgivningen och dess aktörer. Vid kontinuerlig granskning av förskolans verksamhet går det att få syn på behovet av att skapa dessa rum och att få en förståelse kring hur möjligheterna ser ut. Vidare menar Markström (ibid.) att om förskolan använder glasfönster eller glasdörrar som avgränsare mellan olika rum så skapas möjligheter för enskilda men ändå kontrollerade aktiviteter. På så sätt kan pedagogerna få insyn i rummen på avdelningen och ha en överblick över barngruppen. Det kan därför tänkas att miljön har en påverkan för hur egentid tillåts i förskolan. Thomas Moser (2012) menar att ett rum kan ses som en fysisk form som
personalen i förskolan kan göras om efter barnens behov. I hans studie beskrivs vikten av att dela av rummen i förskolan där det även finns en del som uppmuntrar till avslappning och lugn och ro. Moser (ibid.) menar att det kan bidra till att barnen kan leka ostört och även att
färre konflikter uppstår. På så sätt kan barnen välja vilken del av rummet de känner behov av att vara i vilket resulterar i att allas behov kan tillgodoses.
Elisabeth Nordin-Hultman (2004) uttrycker miljöns betydelse för barns vardag i förskolan och förhåller det till hur barns subjektivitet eller identitet formas. Nordin-Hultman (ibid.) menar att det är av vikt hur materialet och miljön på förskolan är presenterat då barnen i mötet med olika miljöer kan ge synen av ett kompetent och aktivt barn eller ett barn som har svårt att koncentrera sig. Vidare menar Nordin-Hultman (ibid.) att en fattigare miljö i förskolan kan bidra till att barnen får svårare att hitta meningsfulla sammanhang och att det kan vara ett hinder i barnens subjektskapande.
2.1 Sammanfattning
Vårt valda fokusområde handlar om barns egentid. Då inga konkreta studier hittades kring just barns egentid i förskolan fick vi istället söka efter studier som ligger nära vårt valda fokus och kan relateras till egentid i förskolan. Några av de studier vi valt att ta upp lägger vikt vid barnkollektivet och lyfter att barngruppernas storlek kan vara en bidragande faktor till att den enskilda individen inte får plats (Pramling Samuelsson m.fl. 2015). Om dilemman uppstår i förhållande till den enskilde individen och dess behov kan det även betyda att barn i behov av egentid inte får tillgång till detta tillräckligt ofta i förskolan. Detta väljer vi att lägga fokus på i vår studie där syftet är att undersöka hur barns behov av egentid tas tillvara i förskolan.
Andra studier har visat på vikten av en rik och medveten miljö i utvecklingen av barns subjektskapande. Även miljöer som ger möjlighet till olika sinnesstämningar. Vi ville ta fasta på dessa upptäckter och i den föreliggande studien undersöka ifall egentid möjliggörs mer beroende av miljöns utformning.
3 Teori och begrepp
I teoriavsnittet presenterar vi de teorier och begrepp som vi har använt oss av när vi analyserat materialet. Syftet med studien är att undersöka hur barns behov av egentid tas tillvara i
förskolan. För att kunna förstå detta ser vi ur perspektiven normer och makt, sociokulturellt perspektiv och individen, trygghet och till sist miljö.
3.1 Normer & Makt
Normer och makt är begrepp som vi aktivt valt då vi upplever att dessa begrepp hör ihop med egentid i förskolan. Våra erfarenheter säger att ett förskolebarn ska ses som socialt och aktivt, samt att det är pedagogerna som sätter normen och besitter makten.
Eva-Karin Wedin (2011) beskriver normer som outtalade regler för hur vi människor ska agera och bemöta andra. Det som betraktas vara normalt beteende är det som understryker normen och är också det som eftersträvas i olika sammanhang. Människor har ett behov av att kategorisera sin omgivning och i varje kategori finns det ett ”rätt” handlingssätt som då blir denna kategoris normer. Dessa normer kan därför förstås som någon form av social
kontrollmekanism. Så länge de rådande normerna upprätthålls så reflekteras det inte över dessa utan det är ”som det ska vara”.Det är först när en norm bryts som den tenderar att bli synlig och betraktas då som avvikande. Vidare skriver Wedin (ibid.) att normer består av två delar, det avvikande och det som anses normalt. Hon menar att den som definierar normen också är den som har makten, alltså att makt och upprätthållande av normer hör ihop. Risken finns att avvikande från normen kan leda till diskriminering och mobbning. Den tvådelade synen på normer lyfter även Judith Butler (2006) som menar att vi inte kan klara oss utan dessa då de fungerar som en slags vägvisare i samhället och hur vi ska bete oss. Samtidigt pratar hon om att normer kan vara begränsande och kränkande och att vi ibland blir tvingade att bekämpa dessa.
3.2 Sociokulturellt perspektiv och individen
Sociokulturellt perspektiv och individen är begrepp som vi valt då vi ser att detta är i
betydelse för egentid i förskolan. Kamratkulturen och delaktighet är begrepp som genomsyrar förskolan samtidigt som individen och dess behov ska stå i fokus. Vi tänker att detta kan motsätta sig varandra.
Lev Vygotskij (1995) är grundare till det sociokulturella perspektivet, vilket ofta används i relation till förskolan. I förskolan lever barn sitt liv i ett kollektiv där barnen ur ett
sociokulturellt perspektiv lär och utvecklas tillsammans. Vygotskij (ibid.) menar att det kreativa lärandet inte sker i avskildhet utan att detta förekommer i samspel med andra. Barnen imiterar handlingar utifrån, och tillsammans med gammal och ny erfarenhet skapar de något nytt (ibid.). Sett ur en annan synvinkel så menar Markström (2007) att barnkollektivet gör det svårt för den enskilda individen att hitta tid för sig själva. Hon menar att vara tillsammans med andra och att dela rumsligheten i förskolan är det normala och det som därför ska eftersträvas.
Som tidigare nämnts (se s. 2) går det att utläsa i läroplanen att varje barn ska utvecklas till sin egen individ. Ann Ahlberg (2013) skriver att en förutsättning för att främja olikheter är att samspela i vardagen, där alla tillåts vara olika. Malin Broberg, Birthe Hagström & Anders Broberg (2012) uttrycker att alla barn generellt inte får lika mycket uppmärksamhet. De menar att barn som är utåtagerande, som hörs och syns mer, får generellt mer uppmärksamhet än barn med motsatt personlighet.
I det svenska samhället läggs det stor vikt i att fritt få bestämma över sig själv, vilket framförallt visar sig i förskolans värdegrundstext. Frihet kan kopplas till den enskilde individen och individens möjlighet till att själv bestämma och påverka över sin vardag.
Samtidigt som den enskilde individen har rätt till fritt bestämmande, så lever individen också i ett kollektiv med andra människor att ta hänsyn till. Olika sammanhang leder till olika
relationer vilket gör att vi människor måste respektera varandras egenskaper för att kunna ingå i ett kollektiv (Carl Eber Olivestam & Håkan Thorsén 2008).
3.3 Trygghet
För att kunna utvecklas tills sig själv kräver barnet en trygg anknytning menar John Bowlby (2010) som utformade anknytningsteorin. Teorin syftar till att barn redan från tidig ålder har ett få antal anknytningspersoner i sitt liv som de söker trygghet och beskydd hos. De första och centralaste är vanligtvis föräldrarna men senare i livet så blir även andra personer barnets anknytningsperson, exempelvis pedagoger på förskolan. Bowlby (ibid.) menar vidare att dessa relationer är av vikt då barn behöver en trygg bas för att våga utforska omgivningen. Den trygga basen som en anknytningsperson är både tröstar och uppmuntrar beroende på vad
barnet söker för stunden. När denna trygga bas är etablerad så blir upptäckandet av världen mer tillgängligt då barnet vet att den har en trygg bas att dra sig tillbaka till om det skulle uppstå motgångar. Broberg m.fl. (2012) styrker även detta som menat att närvaron av vuxna är viktig i förskolan för att speciellt de yngre barnen ska få den ro som leken kräver. Om en pedagog exempelvis hastigt går iväg så kan det störa den trygghet som fanns med pedagogen närvarande och det kan bli oroligt i barngruppen eller hos enskilda barn. Broberg m.fl. (ibid.) menar vidare att närvarande pedagoger blir en trygg famn som barnen kan återvända till vid behov av uppmuntran eller känslomässig påfyllning. Barnen ”tankar” då så mycket trygghet som behövs för att få ny energi till att leka vidare.
3.4 Miljö
Miljö har valts som ett verktyg för att förstå barns egentid i förskolan, då tidigare forskning säger att den fysiska miljön antingen berikar eller begränsar barns egentid (Markström 2007). Förskolan är en plats där många barn spenderar stor del av sin dag och som är en miljö för både lärande och omsorg. Där skapas möjligheter och begränsningar på olika sätt som måste tas hänsyn till. Utformningen av själva lokalerna är något fast och inget som pedagogerna kan påverka men däremot så kan de i stor utsträckning välja hur lokalerna används och inreds i verksamheten (Broberg m.fl. 2012).
Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan (2016) menar att förhållandet till miljön spelar stor roll i barns lust att utforska världen och att den är betydande för barns fortsatta lärande. Detta ansvar ligger dock på den vuxne som har en påverkan och möjlighet att skapa en uppmuntrande miljö som inbjuder till stimulering för barnen. Vidare menar Pramling Samuelsson & Sheridan (ibid.) att miljön och inredningen i förskolan inte ska vara något beständigt genom tiderna utan att det är av vikt att den anpassas efter barngruppen och deras intressen och behov där och då. Enligt Broberg m.fl. (2012) är det även viktigt att
pedagogerna i förskolan värnar om barnens koncentration och erbjuder en miljö som ger förutsättningar för de som behöver leka i lugn och ro utan att bli störda. Vidare menar Broberg m.fl. (ibid.) att det inte bara är den fysiska miljön som är avgörande, utan även hur tillåtande och tillmötesgående pedagogerna är gentemot barnen.
Ylva Lorentzon (2012) menar att barn och pedagoger måste samspela med varandra för att barnens rättigheter ska kunna komma till uttryck. Ett samspel som handlar om att de vuxna har som främsta mål att tillgodose barnens behov och intressen och barnens möjlighet till
påverkan. Genom denna relation mellan barn och vuxen så utformas tillsammans möjligheter och goda förutsättningar för både en lärande- och omsorgsmiljö. Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson (2012) menar att målen som står skrivna för verksamheten att uppnå kan endast klaras om pedagogen är flexibel och tillmötesgående i arbetet med varje enskilt barn. Detta innebär att pedagogen måste vara beredd att hela tiden reflektera över sin roll och därmed omsätta detta i praktiken.
Vygotskij (1995) som tidigare nämnts, utvecklade begreppet ”den proximala utvecklingszonen” som innebär att lärandet läggs på en liten nivå över barnets egen kunskapsnivå, men att barnet får stöd för att klara av det och därmed utvecklas. Om vi översätter det till miljön, så inreder och skapar de vuxna miljön i förskolan och då måste miljön inredas på så sätt att barnet kan utvecklas och ha möjlighet att utmana sig själv. Leif Strandberg (2006) utvecklar i sin bok Vygotskijs teorier och skriver bland annat om miljö. Strandberg (ibid.) menar att människan och dess omvärld inte är åtskilda utan är i relation till varandra och tar för sig av varandra, vilket innebär att den plats vi vistas i påverkar vilka vi är. Han kopplar barn i förhållande till dess miljö och menar att även miljön är föränderlig
beroende på hur barnet använder miljön den befinner sig i. Även nya föreställningar utvecklas kring de olika innebörder miljön innefattar då miljö inte är neutralt. Där finns osynliga
förväntningar, värderingar, attityder och så vidare (Strandberg 2006). Vidare skriver Strandberg (ibid.) att barn relaterar till sin miljö på ett fantasifullt sätt och att de väljer för dem meningsfulla delar som är av betydande roll i den egna utvecklingen. Hur tillgänglig miljön är för barnet är då av stor vikt.
4 Metod
4.1 Val av metodDen föreliggande studien utgår från en kvalitativ metod. Syftet med studien är att undersöka hur barns behov av egentid tas tillvara i förskolan. För att få en inblick i hur egentid
möjliggörs i praktiken valde vi att utföra intervjuer och observationer på olika avdelningar. Johan Alvehus (2013) skriver att en intervju är ett sätt för forskaren att komma åt personers åsikter, känslor, erfarenheter och tankar. Intervju som metod var därför relevant för oss i denna studie.
Vi valde att komplettera intervjuer med observationer. Johan Alvehus (2013) nämner
begreppet observatörseffekten. Observatörseffekten innebär att observatören på ett eller annat sätt påverkar det som sker genom sin närvaro, och därför gör observationen mindre
representativ. Att kombinera dessa två metoder kändes relevant för studiens frågeställningar då vi kunde komplettera förskollärarnas egna tankar med handlingar.
4.2 Urval
Två förskolor i två kommuner valdes ut för den föreliggande studien. Metodurvalet kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval, det vill säga den personal som var tillgänglig för intervju (ibid.) Anledningen till att de två olika förskolorna valdes var för att vi båda författare är bekanta med personal och barn på förskolorna. Det resulterade i en redan uppbyggd, trygg relation till samtliga vilket vi ansåg vara till en fördel för vår studie.
Förskollärarna som intervjuades hade ett åldersspann mellan 34-64 år och alla arbetade på olika avdelningar. Vi valde aktivt att utföra intervjuerna och observationerna på både småbarns/syskonavdelning, eftersom vi ville få en så bred bild som möjligt i vårt resultat.
4.3 Genomförande
Studien inleddes med att via telefon ta kontakt med de två förskolorna. Tid och datum bestämdes och vi gjorde ett besök på förskolorna där vi informerade om vårt
forskningsprojekt. Två avdelningar på varje förskola visade sig ha tid och intresse för att delta i vår studie. Vi valde att intervjupersonerna skulle vara utbildade förskollärare, men att
observationerna skulle innefatta hela avdelningen. Detta valde vi för att arbetet i förskolan sker i ett arbetslag, samt att det var helheten av avdelningen som var av intresse för studien. På varje förskola utfördes två intervjuer, en på varje avdelning, samt fyra observationer, två på varje avdelning. Sammanlagt fyra intervjuer och åtta observationer. Ett muntligt avtal gällande intervjuerna gjordes mellan oss författare och respondenter. Föräldrar till barnen fyllde i blanketter innan observationer genomfördes.
Förskolorna, förskollärare som intervjuats och avdelningarna kommer att presenteras med fiktiva namn då kravet på konfidentiell behandling innebär att undersökningsmaterial som kan ses som känslig bör avidentifieras (Sven G. Hartman 2003).
Tabellen nedan redovisar förskolornas namn samt antal personal och antal barn på avdelningarna.
Förskola, avdelning Antal personal Antal barn Förskola Blåbär, avdelning 1 (Småbarnsavdelning 1-3) Ivana + 2 pedagoger 17 Förskola Blåbär, avdelning 2 (Syskonavdelning 3-5) Petra + 2 pedagoger 22
Förskola Hallon, avdelning 1
(Syskonavdelning 1-5)
Sara + 3 pedagoger (varav 1 resurs)
19
Förskola Hallon, avdelning 2
(Småbarnsavdelning 1-3)
Anna + 2 pedagoger 14
Våra frågeställningar är hur förskollärare ser på barns egentid, och hur personal på förskolan arbetar för att möjliggöra barns behov av egentid. För att svara på dessa valde vi att utföra intervjuerna före observationerna. Detta gjorde att vi hade förskollärarnas intervjuer i bakhuvudet under observationerna. Valet av upplägg var även för att vi ville påverka resultatet av intervjuerna så lite som möjligt. Intervjuerna utfördes som semistrukturerade (Alvehus 2013). Det innebar att ett fåtal öppna frågor ställdes och att respondenten fick större möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Vi ansåg det som relevant för vår studie då vi ville att respondenternas tankar och erfarenheter skulle ta mycket plats. När intervjuerna utfördes valde vi att endast låta en av oss författare närvara, och istället spela in intervjun. Anledningen var för att vi ville att intervjun skulle kännas bekväm för respondenten samt att fokus skulle vara att lyssna och inte anteckna.
Under observationerna deltog vi tillsammans, då vi ville få så många synvinklar och tolkningar som möjligt. Alvehus (ibid.) skriver att det är känt att situationer kan tänkas
påverkas av närvaron under observationer, och vi valde därför aktivt att inte filma utan endast föra fältanteckningar. Vi utförde öppna observationer vid flera tillfällen och var även bekanta med barnen och personalen sedan tidigare. Vi såg den tidigare relationen som en fördel då vi
upplevde att både personal och barn kände sig trygga i vårt sällskap. Vi anser att egentid är ett så pass känsligt ämne att vi bestämde oss för att en god relation gynnade studien.
4.4 Analysmetod
Intervju och observationsmaterialet transkriberade vi författare tillsammans. De inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant och observationerna renskrevs och diskuterades. Därefter analyserades materialet om egentid och vi jämförde intervjuer med observationer för eventuella likheter och skillnader. Med egentid menar vi återigen barn som i förskolan av olika anledningar går undan från barngruppen. Genom denna arbetsprocess växte olika teman fram. Dessa teman kommer presenteras vidare i resultat och analysdelen.
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2002) etiska forskningsprinciper och dess fyra huvudkrav
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tagits hänsyn till i den föreliggande studien.
Informationskravet
Informationskravet innebär att deltagare i forskningen ska informeras om bland annat studiens syfte och att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas. Information om studiens syfte och hur arbetsprocessen var tänkt att gå till informerades till de båda förskolorna muntligt vid det första besöket. Vi informerade att allt material endast var till forskningssyfte, att alla deltagare förblir anonyma samt att materialet kommer att förstöras när studien är godkänd.
Samtyckeskravet
Deltagandet i studien har varit frivilligt. Personerna som medverkat har fått information om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien. Inför varje intervju har vi varit noga med att påpeka att deltagandet är frivilligt.
Under observationerna har samtliga barns föräldrar godkänt deras medverkan. Eftersom studien undersöker något så känsligt som egentid, har det varit av stor vikt att vi känt av barnens signaler och närmat oss de barn som gått undan väldigt försiktigt. Vi tolkade att alla de barn som deltog i våra observationer förstod att deltagandet var frivilligt, vilket vi hade
förklarat för dem. Vi författare hade annars kommit fram till att om ett barn vars vilja att delta i studien var osäker skulle vi avbryta observationen av respekt för barnet.
Konfidentialitetskravet
Alla medverkande i studien informerades om att anonymitet skulle råda i studien samt att materialet kommer att förstöras när studien är godkänd. Vi har valt att använda fiktiva namn på både förskolorna, avdelningarna samt intervjupersonerna för att alla ska förbli anonyma. Den första förskolan har vi döpt till förskola Blåbär, där Ivana och Petra intervjuades. Den andra förskolan har vi döpt till förskola Hallon, och där intervjuades Anna och Sara. Barnen har vi valt att benämna som ”barnet” i observationerna då det är situationen och inte själva barnet som står i fokus.
Nyttjandekravet
De medverkande i studien har informerats om att allt material endast kommer användas till den föreliggande studien, och att materialet kommer att raderas när studien är godkänd.
5 Resultat och analys
Resultat och analysdelen kommer att delas upp efter tre olika teman som vuxit fram under arbetsprocessen: Det önskvärda förskolebarnet, tillåtande i förskolan och rum i rummen. Under alla tre rubriker presenteras intervju med sammanhängande observation från förskola Blåbär. Efter varje utdrag av intervju och observation kommer en reflektion och analys att göras. Därefter upprepas samma procedur med förskola Hallon. Vidare görs en jämförelse av de båda förskolorna. Detta upprepas under alla tre kapitel.
5.1 Det önskvärda förskolebarnet
I de kommande intervjuerna belyser respondenterna vikten av att ta hänsyn till barns olikheter och behov. Dock uttrycker förskollärarna att svårigheter kan uppstå mot denna strävan, men att de gör så gott de kan med de förutsättningar som finns. En medvetenhet kring olika personlighetstyper hos barnen verkar finnas hos förskollärarna. Samtidigt menar
respondenterna att både personal och personalens syn på barngruppen bestämmer normerna i förskolan.
Under intervjun med Ivana på förskola Blåbär avdelning 1 (småbarnsavdelning) uttrycker hon sig såhär om begreppen introvert/extravert i förhållande till förskolan:
Jag tänker att det kanske ställs lite orimliga krav på barnen, att de måste vara på ett visst sätt för att passa in i gruppen. Jag har ofta känt vid barnkonferenserna, där det ska lyftas. Så går man igenom, och så tycker man att ja men, avviker inte den lite från gruppen i just det eller det. Antingen för mycket på det ena eller det andra hållet. För jag tänker, att det barnet vi tycker avviker från vår avdelning, kanske inte alls hade avvikit i en annan barngrupp. Lite så, att det är vi pedagoger som sätter normerna för barnen. Det vi tycker är inom normen fostrar vi barnen till. Och sen tror jag också att återigen det här med
barngrupperna, att man kanske letar fel på barnen för att vi egentligen inte har tiden. Om det är ett barn som avviker, så är det lättare att hitta fel på barnet eftersom vi har så många fler barn att ta hänsyn till än att tillgodose barnets behov. Nä, då är det lättare att hitta felen och tycka det är barnet det är fel på. För att det blir jobbigt annars.
Vi tolkar Ivanas uttalande som att det finns en speciell norm av hur ett speciellt förskolebarn ska vara på avdelningen. Utifrån hennes uttalande förstår vi det som att det är pedagogerna och pedagogernas syn på barngruppen som sätter upp normerna på förskolan, vad som är avvikande och vad som är tillåtande. Butler (2006) menar att det finns en tvådelad syn på normer. Vi kan inte klara oss utan normer då de fungerar som en slags vägvisare i samhället och hur vi ska bete oss. Samtidigt menar hon om att normer kan vara begränsande och
kränkande och att vi ibland blir tvingade att bekämpa dessa. I förhållande till att det är pedagogerna som sätter upp normerna på förskolan, finns det både positiva och negativa sätt att göra detta på. Om normen i förskolan är att olikheter uppmuntras och tillåts bland barnen, avviker färre barn från barngruppen.
Följande observation ägde rum på avdelning 1 på förskola Blåbär (småbarnsavdelning): 13 barn befinner sig samtidigt i lekrummet. Dörren till lekrummet är stängd och ljudnivån är hög. Barnen skriker, skrattar och springer runt i rummet medan två pedagoger har slagit sig ner i den blå soffan. Den tredje pedagogen diskar ute i köket. Barnens tempo upplevs allt högre och ett barn börjar utdela slag till de andra barnen här och var i rummet. Barnet får tillsägelser av pedagogerna, men fortsätter efter en
stund att slå ett barn som sitter på golvet och skriker. En pedagog får nog, går fram till barnet och leder ut barnet ur rummet. Barnet säger inte emot utan följer lugnt med. De går ut mot toaletten för att ge barnet en ny blöja. Efter några minuter kommer
pedagogen och barnet in i rummet igen, och dörren till lekrummet är nu öppen istället för stängd. Barnet går lugnt in i rummet, väljer noga en bok ur bokhyllan och sätter sig sedan i soffan och bläddrar i boken.
Vår tolkning av observationen är att en oro spred sig i barngruppen när tempot och ljudnivån ökade. Ett av barnen började slå på de andra barnen och fortsatte trots tillsägelser. Broberg m.fl. (2012) menar att alla barn generellt inte får lika mycket uppmärksamhet. De menar att barn som är utåtagerande, som hörs och syns, får mer uppmärksamhet. I förhållande till denna observation förstår vi det som att barnet fångade pedagogernas uppmärksamhet när slag började utdelas till de andra barnen i rummet. Det ledde till att barnet fick komma ut ur det stängda rummet tillsammans med en pedagog.
Vi kan ana att miljön har stor betydelse för att barnen i behov av egentid ska kunna gå undan från barngruppen. Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan (2016) skriver att den vuxne har ett ansvar att skapa en uppmuntrande miljö som inbjuder till stimulering för barnen. Vi förstår det därför som att personalen kan använda sin makt på ett positivt sätt för att ge barnen tillgång till egentid vid behov. Kopplat till barns behov av egentid i förskolan kan det tänkas vara av vikt att pedagogerna har en medvetenhet om vilka signaler som miljön skickar ut till barnen och vara beredda att ompröva dessa för att barnens behov ska komma till uttryck. En vanlig egenskap hos introverta är ett långt bibehållet fokus på en uppgift (Cain 2013). Utifrån de behov som en introvert person har så kan det tänkas vara av vikt att miljön tillåter olika
platser att kunna vistas i utan att bli störd. Detta kräver ett tillåtande förhållningssätt av pedagoger.
I den tidigare nämnda intervjun uttryckte förskolläraren kortfattat att det är lättare att hitta fel på barnet än att ändra verksamheten. Detta upplevde vi under tillhörande observationen då det utåtagerande barnet verkade negativt påverkad av den bullriga miljön som uppstod då dörren var stängd.
Följande intervju med Sara från förskola Hallon avdelning 1 (syskonavdelning) framgår det tankar kring introvert och extravert i förhållande till förskolan och hon uttrycker sig såhär:
Alla barn är ju olika och har olika behov och det måste vi ju tänka på. Det handlar inte om någon diagnos och det ska man akta sig för att sätta på barn i förskolan, utan det handlar om personlighet och hur man är som person vilket vi måste ta hänsyn till. Vi har ju barn med både mycket energi och barn som är väldigt lugna men där är inte tal om något fel utan det handlar om hur de är som person och det får tas hänsyn till i verksamheten. Det är ju något som vi ständigt måste arbeta med, att möta barnen efter barnens behov och intresse och det är inte alltid helt lätt men vi gör så gott vi kan. Så är det ju.
I förskolans läroplan går det att utläsa att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den (Skolverket 2010, s. 9). Upprepade gånger belyses att varje barn är unikt och att detta ska bevaras (ibid.). Vi tolkar Sara uttalande som att det finns en medvetenhet kring dessa olika personlighetstyper och att detta arbetas med för att tillgodose barnens intressen och behov på avdelningen. I det svenska samhället läggs det stor vikt i att fritt få bestämma över sig själv, vilket framförallt visar sig i förskolans värdegrundstext. Frihet kan kopplas till den enskilde individen och individens möjlighet till att själv bestämma och påverka över sin vardag. Samtidigt som den enskilde individen har rätt till fritt
bestämmande, så lever individen också i ett kollektiv med andra människor att ta hänsyn till. Olika sammanhang leder till olika relationer vilket gör att vi människor måste respektera varandras egenskaper för att kunna ingå i ett kollektiv (Olivestam & Thorsén 2008). Kopplat till egentid i förskolan utmanas därför personalen i mötet med barnen då både det enskilda barnet och hela barngruppen ska tas hänsyn till. Utifrån intervjun tolkar vi det som att det kan finnas olika hinder i arbetet med barnen som gör att det inte alltid blir som pedagogerna tänkt sig. Sett ur ett introvert perspektiv så kan det tänkas vara positivt att en medvetenhet kring olika personligheters behov finns, då chansen är större för ett individanpassat förhållningssätt. Följande observation ägde rum på avdelning 1 på förskola Hallon (syskonavdelning):
Ett av barnen går omkring lite försiktigt och tittar på vad de andra barnen gör, som alla verkar vara uppe i någon form av lek eller aktivitet. Hon stannar och lutar sig mot en dörrkarm och står och funderar. Efter en stund så går en pedagog förbi, ser henne och säger undrande ”vad vill du göra för någonting?”. Flickan svarar inte utan rycker på axlarna och fortsätter att titta sig omkring lite förstrött. Pedagogen fortsätter ”du kanske vill pärla, eller rita?”. Flickan säger fortfarande inget och står kvar lutandes mot dörrkarmen. Samtidigt som pedagogen är på väg bort så säger hon ”då får du fundera lite på vad du vill göra” och försvinner in i ett annat rum där ljudnivån har trappats upp. Flickan ser åt hållet som pedagogen försvann och går nu sakta bort till lådan där ritpapper finns. Hon tar med sig ett underlägg och en burk med tuschpennor och sätter sig bredvid en annan flicka som sitter och målar vid ett av borden.
Wedin (2011) beskriver normer som outtalade regler för hur vi människor ska agera och bemöta andra. Det som betraktas vara normalt beteende är det som understryker normen och är också det som eftersträvas i olika sammanhang.Pedagogen uppmanar barnet att gå och göra någonting och ger flickan förslag på vad hon kan göra. Vår känsla var att pedagogen såg ett barn som betedde sig utanför de normativa gränserna för hur ett barn ”ska vara” eller bete sig och ville uppmuntra till en aktivitet. Vår tolkning av observationen är att barnet gick och hämtade ritpapper för att det var pedagogens uppmaning. Vi tolkar dock pedagogens
uppmanande som välmening, då en tänkbar anledning kan vara att pedagogen hade det sociokulturella perspektivet i åtanke och inte det individuella behovet. Under intervjun nämnde Sara att alla barn är olika och har olika behov. Hon antydde dock att det ibland fanns hinder i arbetet med barns olika personligheter, men att de gjorde så gott de kunde. I
observationen uppmanade Sara flickan till olika aktiviteter, men när flickan inte visade intresse sa pedagogen istället ”du får fundera lite på vad du vill göra”. Vi tänker oss att detta kan förstås som ett av hindren i arbetet med barns olika personligheter som Sara nämnde.
5.2 Tillåtande i förskolan
Respondenterna i följande intervjuer var överens om att pedagogernas förhållningssätt var av stor vikt och att det är deras ansvar att barnens behov tillgodoses såsom egentid. Skillnaden mellan respondenternas svar var att Anna lyfte trygghet och menade att detta var viktigt då barnen inte hela tiden kunde vara i den stora gruppen. Ivana uttryckte att delaktighet ibland prioriterades framför egentid.
Under intervjun med Ivana på förskola Blåbär avdelning 1 (småbarnsavdelning) berättas det hur hennes avdelning arbetar med barn i behov av egentid:
Det är vårt ansvar som pedagoger att se till att alla barn får sina behov tillgodosedda. Man får helt enkelt brainstorma i arbetslaget för att få det att fungera. Ibland är det bara att slänga planeringen åt sidan, för det är bättre att göra om verksamheten än barnen. Sen är det klart att det inte alltid fungerar att barnen får egentid, som vid t.ex. samlingar vill vi ju att alla ska vara med och vara delaktiga.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) menar att målen för verksamheten endast kan uppnås om pedagogen är flexibel och tillmötesgående i arbetet med varje enskilt barn. Detta innebär att pedagogen måste vara beredd att hela tiden reflektera över sin roll och därmed omsätta detta i praktiken. Ivana uttrycker i intervjun att det är pedagogernas ansvar att se till att barn i behov av egentid får sitt behov tillgodosett. Utifrån detta uttalande är vår tolkning att barn som är i behov av egentid får sina behov tillgodosedda på avdelningen, men att det är inom pedagogernas ramar. Vygotskij (1995) pratar om det sociokulturella perspektivet som ofta cirkulerar i förskolan, vilket menas med att barn lär och utvecklas i samspel med
varandra. Eftersom förskolan ingår i ett kollektiv krävs det att barn samspelar med varandra. Våra tolkningar är att det finns vissa aktiviteter i förskolan som kräver att barnen samspelar med varandra, och vi förstår det som att det ofta är pedagogen som styr över när detta sker. Markström (2007) skriver att barnkollektivet gör det svårt för den enskilda individen att hitta tid för sig själva. Hon menar att vara tillsammans med andra och att dela rumsligheten i förskolan är det normala och det som därför ska eftersträvas. I förhållande till denna intervju kan det tänkas uppstå ett dilemma mellan barns behov av egentid och pedagogers prioritering av delaktighet. Kopplat till barn i behov av egentid i förskolan kan prioriterad delaktighet ha betydelse om hur barns egentid möjliggörs i förskolan. Sett ur en introverts perspektiv så kan detta leda till att behovet av att sitta utanför gruppen i en egen aktivitet inte prioriteras i barngruppen då delaktighet ibland går före.
Att det är pedagoger som styr över när tillfällen till egentid ges observerades även vid en utomhusvistelse på samma avdelning, avdelning 1, på förskola Blåbär (småbarnsavdelning):
Ute på gården hörs skrik och skratt. Några barn gungar, några leker på rutschbanan och många andra cyklar. På en liten gräsplätt ligger ett barn och pillar koncentrerat i gräset. En pedagog går fram till barnet och säger ”varför ligger du här själv? Gå och lek med dina kompisar”. Barnet vänder på huvudet och tittar pedagogen i ögonen och drar en djup suck. Barnet går och hämtar en ledig cykel och börjar cykla fram och tillbaka på gården. Han cyklar långt bakom de andra och stannar till ibland. Barnet
tittar mot pedagogen som uppmanat barnet att leka med sina kompisar, och när deras blickar möts börjar barnet att cykla igen.
Vår tolkning utifrån observationen är att barnet börjar cykla för att det var pedagogens uppmaning och inte för att han självmant ville. Vi förstår det som att pedagogen av omsorg uppmanar barnet att vara med och leka, och i detta sammanhang inte ser ett behov av egentid utan istället prioriterar kamratkulturen och det sociokulturella perspektivet. Relaterat till introversion så kan det tänkas att de barn som inte följer normen om hur ett förskolebarn ”ska” vara, blir utpekade som annorlunda. Det kan då tänkas vara av vikt att en medvetenhet kring olika personlighetsdrag såsom introversion finns. Lorentzon (2012) menar att ett samspel måste ske mellan barn och pedagoger för att barnens rättigheter ska komma till uttryck. Ett samspel som handlar om att de vuxna har barnens behov och intressen och barnens möjlighet till påverkan i fokus. I relation med egentid krävs det en medvetenhet och lyhördhet av pedagogerna för att hela tiden kunna se barnets behov i alla olika situationer.
I den tidigare nämnda observationen visade det sig att ett barn som tillsynes hade egentid blev uppmanad av en pedagog att leka med sina kompisar istället. I intervjun uttryckte
förskolläraren att det var pedagogernas ansvar att tillgodose barnens behov. Förskolläraren nämnde å andra sidan att delaktighet ibland prioriterades framför egentid. Detta kan förstås som ett tillfälle då delaktighet ansågs viktigare än egentid.
Såhär uttrycker sig Anna på förskola Hallon, avdelning 2 (småbarnsavdelning) under intervjun:
Vi har ju några barn som till exempel av de här små som är lite mer tillbakadragna och lite så rädda, men för dem är det ju också viktigt att kunna känna att jag måste inte vara i den stora gruppen hela tiden. Ofta de barnen som kommer när man sätter sig på golvet så kommer dem och vill stå nära eller sitta i knäet. Vi försöker bygga upp en sak, en trygg miljö. När de känner att de är trygga så lämnar de ju fortare och fortare det här knäet och ibland räcker det med att de går bort och ställer sig när man sitter på golvet och så får de en kram, och så, en liten stund och sen går dem igen efterhand som de känner mer och mer att man finns här som en trygghet. Men det här med att sitta på golvet i barngruppen, är en trygghet menar vi och det får vi ju så mycket respons från barnen på att det är. Det handlar mycket om närvaro, närvarande vuxna. Vi har ju pratat väldigt mycket om det här med vårt förhållningssätt till varandra och till barngruppen. Som till exempel just det här med att en vuxen av någon anledning har valt att ta ett barn eller några barn med sig in i
läsrummet och stängt dörren, då är det så att när den dörren är stängd, då stör man inte där inne i läsrummet, då ska det vara ungefär så att där är något larm som går i princip. Sen har vi ju pratat också om det här med att för oss är det a och o att de vuxna på avdelningen fungerar. För att om inte vi funkar och om inte vi är trygga och så att säga tycker det är kul och gå till jobbet då fungerar det ju inte med barnen heller. Finns det några som har känselspröt så är det ju barn.
Bowlby (2010) skriver att en trygg anknytning krävs för att barn ska kunna utvecklas till sig själv. När en trygg bas är etablerat så vågar barnet utforska sin omgivning. Vår tolkning utifrån Annas uttalande är att det ligger hos pedagogen att utforma miljön på bästa sätt och att vara närvarande hos barnen för att skapa denna trygghet. Förskolan är en plats där många barn spenderar stor del av sin dag och som är en miljö för både lärande och omsorg. Där skapas möjligheter och begränsningar på olika sätt som måste tas hänsyn till (Broberg m.fl. 2012). Anna pratar om att en stor trygghet handlar om att vara bland barnen och att ge dem tiden till enskilda tillfällen att umgås. Vi tolkar Annas uttalande att det handlar om medvetenhet och prioritering i arbetet. Att med en ständig dialog tillsammans med både barn och vuxna möjliggör dessa stunder till egentid. Bowlby (2010) beskriver att den trygga basen som en anknytningsperson är både tröstar och uppmuntrar beroende på vad barnet söker för stunden. När denna trygga bas är etablerad så blir upptäckandet av världen mer tillgängligt då barnet vet att den har en trygg bas att dra sig tillbaka till om det skulle uppstå motgångar. Kopplat till egentid i förskolan så kan det tänkas att en trygg bas behövs för att tillåtas bli sig själv, och därigenom ibland gå ur barnkollektiv och ha tid för sig själv och se sitt eget behov.
Följande observation ägde rum på förskola Hallon, avdelning 2 (småbarnsavdelning):
Några av barnen leker med dockor i det stora lekrummet och vagnar körs fram och tillbaka för att natta de små bebisarna. ”Nu går jag till dagis” säger ett av barnen med en docka i vagnen och en brun handväska på axeln som envisas med att kasa ner hela tiden. Hon går en bit bort och låtsas prata med någon och lämnar dockan men kommer snabbt tillbaka och säger ”nu är jag hemma igen”. Ett av de minsta barnen som är med i leken har en egen docka i famnen. Hon skrattar och kramar sin docka och säger ”sova” och går och lägger dockan i en docksäng. Hon står kvar och tittar en liten stund och sen tittar hon bort mot pedagogen som sitter i andra änden av rummet lutad mot garderoberna. Pedagogen möter hennes blick och de ler mot varandra varpå flickan går bort mot pedagogen och sätter sig i knäet. Flickan ler och säger något ohörbart som verkar uppmana pedagogen att börja stryka henne över ryggen samtidigt
som hon sjunger en visa. Flickan fnittrar och ålar sig och reser sig upp för att gå bort till de andra barnen som fortfarande leker med dockorna, för att delta i leken igen. Närvaron av vuxna är viktig i förskolan för att speciellt de yngre barnen ska få den ro som leken kräver. Ur ett anknytningsperspektiv kan det tänkas att om en pedagog exempelvis hastigt går iväg så kan det störa den trygghet som fanns med pedagogen närvarande och det kan bli oroligt i barngruppen eller hos enskilda barn (Bowlby 2010). Broberg m.fl. (2012.) menar vidare att närvarande pedagoger blir en trygg famn som barnen kan återvända till vid behov av uppmuntran eller känslomässig påfyllning. Barnen ”tankar” då så mycket trygghet som behövs för att få ny energi till att leka vidare. Vår tolkning av observationen är att flickan sökte trygghet hos pedagogen och valde därför att avbryta sin lek för en kort stund. Behovet av den vuxnas närhet blev tydlig då flickan sökte uppmuntrande blickar från pedagogens håll. Kopplat till egentid förstår vi det som att barnet sökte sig till en trygg bas för att ta en paus i leken innan hon fortsatte att leka. I denna situation krävdes en uppmärksam och närvarande personal för att barnet skulle få sitt behov tillgodosett.
I observationen sökte ett barn sig till en vuxen i rummet och den vuxne uppmuntrade detta genom strykningar på ryggen och sång. Anna pratade i intervjun om vikten av trygghet och personalens närvaro och att detta hade en positiv påverkan på barnen. Det visade sig stämma överens med observationen.
5.3 Rum i rummen
Förskollärarna i kommande intervjuer är överens om att miljön har stor betydelse för hur egentid möjliggörs. Det pratas om att inredningen är av vikt, då de inrett lokalerna så att ”rum i rummen” skapats.
Vikten av miljön för att barns egentid ska kunna tas tillvara på i förskolan påpekades av Petra på förskola Blåbär, avdelning 2 (syskonavdelning) under intervjun:
Jag tycker ibland att det är väldigt svårt att se till individen. Det är stora barngrupper och lite personal, och stora barngrupper styr mycket. Det hade sett helt annorlunda ut om det var mindre barngrupper och samma antal personal. Vi försöker ju hela tiden planera efter hur barngruppen ser ut, men vi strävar efter att planera miljön så att det finns chanser och möjligheter att kunna dra sig undan. Att försöka skapa små rum i rummen.
Petra betonar betydelsen av storleken på barngruppen. Hon pratar om att barngruppens storlek styr för hur mycket avdelningen kan se till varje enskild individ. Broberg m.fl. (2012) menar
att en komplexitet uppstår då barngrupperna i förskolan ökat i samma takt som personalnätet minskat. Detta leder till att ett stort ansvar läggs på personalen i förskolan. Utifrån detta uttalande förstår vi det som att avdelningen anser att miljön är en viktig faktor för att barn i behov av egentid ska kunna gå undan vid behov eftersom barngruppernas storlek beskrivs som väldigt omfattande. Broberg m.fl. (ibid.) menar att lokalerna i förskolan är något fast som redan finns där, vilket pedagogerna inte kan påverka. Däremot kan pedagogerna till stor utsträckning välja hur lokalerna inreds, och därefter skapa möjligheter för barnen. Det är alltså av vikt att personalen inreder miljön så att barn i behov av egentid kan få sina behov
tillgodosedda.
Under ett observationstillfälle när barnen lekte fritt på förskolan Blåbär på avdelning 2 (syskonavdelning):
Tre barn lämnar den stora barngruppen och går in och sätter sig i rummet som avdelningen valt att kalla för sagorummet. Två av barnen sätter sig i utkanten på den stora, ljusgröna, luddiga mattan med varsin bok och läser för varandra. De samtalar om böckerna, relaterar till sin vardag och har en vad som kan utläsas trevlig stund tillsammans. Det tredje barnet har lagt sig ner i mitten av mattan. Han ligger ner på rygg, och tittar upp i taket och drar sina armar upp och ner längst mattan så han känner luddet med händerna. De två barnen som läste böcker går tillsammans ut ur sagorummet och sätter sig utanför och bygger bilbana. Barnet som ligger på mattan fortsätter att ligga kvar, nu med utsträckta stilla armar medan han drar luddet mellan fingrarna. Han sluter ögonen, ler, och tittar sedan upp i taket igen. Efter några minuter tar han ett djupt andetag, reser sig upp och går ut till de andra två som börjat bygga en bilbana. Han sätter sig bredvid och börjar aktivt att hjälpa till med bygget. De tre fortsätter sedan att bygga tillsammans.
De tre barnen i observationen valde självmant att dra sig undan från resten av barngruppen. Vår tolkning är att detta är ett exempel på egentid. De två barnen som läste böcker valde att sätta sig i sagorummet, trots att det fanns många böcker att välja mellan i det stora lekrummet där de andra barnen befann sig. Det tredje barnet på mattan valde att ligga kvar ytterligare en stund. Vår tanke utifrån observationen är att barnet var i behov av egentid, innan han anslöt sig till de andra barnens lek. Vi förstår det som att miljön vid detta tillfälle var av stor vikt, men Broberg m.fl. (2012) menar att det inte bara är den fysiska miljön som är avgörande, utan även hur tillåtande och tillmötesgående pedagogerna är gentemot barnen. I detta fall
undan till samt att pedagogerna tillät barnen att gå iväg och ifrågasatte inte vad de skulle göra. Personer med introverta drag tankar energi i eget sällskap (Cain 2013). I förhållande till förskolan är det då av vikt att det både finns tillåtande miljö och personal för att få tillgång till detta. Wedin (2011) skriver att det finns osynliga regler på normer i olika sammanhang. Om personalen i förskolan skapar normer på ”rätt” sätt där olikheter berikar, blir normerna bredare i sitt omfång och fler barn i förskolan passar in, däribland de barn med stort behov av egentid.
Vad som både visade sig i intervjun och observationen var hur stor betydelse miljön har för egentid i förskolan. Förskolläraren pratade om att barnen måste kunna gå undan från de stora barngrupperna, vilket stämde överens med vad som observerades.
Under intervjun med Anna på förskola Hallon, avdelning 2 (småbarnsavdelning) uttrycker hon sig såhär om barns egentid i förskolan:
Vi har ju bland annat gjort så att vi har inrett avdelningen med hänsyn till att man ska kunna dra sig undan om man känner behov att göra det. Just inredningen av rummet, placeringen av saker ger ju signaler till barnen. Finns det inga möjligheter att ta ett beslut att jag vill sitta själv någonstans, så tycker jag att då tar man inte hänsyn varken till kollektivet eller till barngruppen. För ibland kan det vara så också att jag orkar inte med gruppen och då kanske jag bara springer runt och är allmänt störig därför att jag kan inte ta mig för någonting, jag vet inte vad jag ska göra, jag vet inte var min plats är. Då kan det vara rätt skönt ibland att kunna känna att jag kan dra mig undan och välja att göra det om jag skulle vilja. Visst man ska vara en del av ett kollektiv och man ska kunna anpassa sig. Man ska kunna göra mycket men det är oerhört stora utmaningar för barnen och det är stora krav vi ställer på dem.
Strandberg (2006) skriver att den plats vi vistas i påverkar vilka vi är. Vidare menar Pramling Samuelsson & Sheridan (2016) att miljön och inredningen i förskolan inte ska vara något beständigt genom tiderna utan att det är av vikt att den anpassas efter barngruppen och deras intressen och behov där och då. Utifrån Annas uttalande tolkar vi det som att en stor del av barnens vardag handlar om att ingå i ett kollektiv och att anpassa sig till de andra barnen. Vidare tolkar vi det som att inredningen och rummen då kan ha en positiv inverkan på barnens möjlighet till att lära sig upptäcka sina egna behov. ”Den proximala
utvecklingszonen” som innebär att lärandet läggs på en liten nivå över barnets egen
kunskapsnivå, men att barnet får stöd för att klara av det och därmed utvecklas (Vygotskijs 1995). Utifrån detta begrepp så kan det översättas till miljön så, att de vuxna inreder och
skapar miljöer i förskolan vilket då måste göras på så sätt att barnet kan utvecklas och ha möjlighet att utmana sig själv.
Följande observation ägde rum på förskola Hallon, avdelning 2 (småbarnsavdelning):
Det är strax efter frukost och barnen rör sig fritt på avdelningen. De uppmanas att gå in i det stora lekrummet då det ska torkas av på borden. Barnen drar fram alla möjliga lådor och saker och många har svårt att välja en specifik sak att leka med. Skratt och prat hörs från både pedagogen som sitter på golvet i rummet lutad mot väggen och från barnen som springer runt och hämtar leksaker. Ett av barnen står på den gråa mattan mitt i rummet med en väska i handen och tittar på barnen som springer runt. Han står kvar en stund och bara tittar, med en förvånad min, utan att säga något. Han slänger sedan väskan åt sidan och småspringer in till det lilla rummet, som avdelningen har döpt till sagorummet och där en röd soffa står. När han kommer fram till soffan så kravlar han sig upp och lutar sig tillbaka. Snabbt kravlar han sig ner igen och går fram till den svarta plastbaljan som är full med böcker, tar en bok och går tillbaka till soffan för att kravla sig upp igen. Han lutar sig tillbaka än en gång och börjar att bläddra i boken.
Enligt Broberg m.fl. (2012) är det viktigt att vuxna värnar om barnens koncentration och erbjuder en miljö som ger förutsättningar för de som behöver leka i lugn och ro utan att bli störda. Vi tolkar observationen som att den bullriga miljö som uppstod av att alla barnen samlades i lekrummet blev för mycket för pojken. Han valde då att gå till sagorummet tvärs över avdelningen trots att en av pedagogerna sagt att barnen skulle vara i lekrummet. När pedagogen som sagt detta uttalande såg att pojken gick iväg så sade hon inget utan höll bara ett öga på honom. Vi tolkar detta som att pedagogens uppmaning inte var en regel utan undantag, utan att barnets behov togs hänsyn till och möjligheter skapades. Pramling
Samuelsson & Sheridan (2016) menar att förhållandet till miljön spelar stor roll i barns lust att utforska världen och att den är betydande för barns fortsatta lärande. För att våga utforska omgivningen, i detta fall förskolan krävs en trygg anknytning. Barn kräver en trygg bas att falla tillbaka mot vid motgångar (Bowlby 2010). Vi tolkar observationen som att där fanns en trygg anknytning. Det kan tänkas att anknytningen bidrog till att barnet kunde avvika från resterande barn och känna trygghet i det. Med denna observation kopplat till egentid så kan det tänkas vara av vikt att pedagogerna på avdelningen har ett öppet och flexibelt
förhållningssätt och ser möjligheter för barnen trots att vissa bestämmelser uttalats. Även att det finns en trygghet mellan personal och barn. Sett ur ett introvert perspektiv där behov av att
få tanka energi i eget sällskap, som Cain (2013) nämner, kan det vara av vikt att pedagogerna återigen har ett flexibelt förhållningssätt.
I observationen springer ett barn ut ur rummet där resterande barngrupp är för att sätta sig själv i ett annat rum. Detta tillåts av personalen på avdelningen då kommunikation rådde mellan pedagogerna. I intervjun pratar förskolläraren om miljöns vikt i förskolan och observationen visar att detta är något som prioriteras.
6 Diskussion
6.1 ResultatdiskussionVår första frågeställning var hur förskollärare ser på barns egentid. Respondenterna vi
intervjuade valde att lägga fokus på samma saker under intervjuerna. Fokus låg bland annat på vikten av barnens enskilda behov, den fysiska miljöns betydelse samt vikten av trygghet i förskolan. Samtidigt uppstod dilemmaperspektiv där det pratades om svårigheter som fanns i arbetet med barns egentid. Förskollärarna menade på att det var för många behov i
barngrupperna att ta hänsyn till. De reflekterar över när ett förskolebarn är ”för mycket” eller ”för lite” av något, då är detta något de måste arbeta med för att en speciell norm ska råda i gruppen. Trots att egentid var något de ansåg var viktigt att ta tillvara på, fanns det stunder i förskolan när delaktighet prioriterades före. Under vissa observationer fick vi ta del av barn som uppmanades av pedagoger att gå och leka med andra barn eller att göra något aktivt. Då pedagogen har en outtalad makt över barnen i förskolan så visar resultatet att det krävs en lyhördhet och kunskap av pedagogen i agerandet i olika situationer. De måste se och läsa av varje barns behov för att inte trampa över en gräns och på så sätt begränsa barnet dess inflytande till självbestämmande. Samtidigt är vi medvetna om att det i dessa situationer lika gärna kan vara av omsorg som pedagogen ger uppmaningar. Introversion och extraversion är personlighetsbegrepp som har blivit mer uppmärksammat och omdiskuterat vilket även kan kopplas till förskolan och barns olika personlighetstyper. Cain (2013) skriver att ett av personlighetsdragen hos introverta människor är att samla energi inom och med sig själv. Vi ser det därför som ytterligare en anledning till att vara uppmärksam som pedagog eftersom varje barn ska utvecklas till sin egen individ (Skolverket 2010 s, 9).
Vi vill poängtera att vi inte får glömma komplexiteten som finns i arbetet i förskolan. Fler styrdokument att ta hänsyn till och administrativa arbetsuppgifter kräver planering vilket är tid som tas från barngruppen. I relation till stora barngrupper och knappt personalnät förstår vi att förskollärarna uttryckte vissa svårigheter med att ta hänsyn till varje barns behov i
förskolan. Förskolläraren Ivana (syskonavdelning) nämnde att det är förskollärarna som sätter normen för barnen. Hon menar att ett barn som avviker i en barngrupp, kanske inte är
avvikande i en annan. Vidare menar Ivana att det kan tänkas att ett barns ses som avvikande för att personalen inte har tid att ta individuell hänsyn.
Två förskollärare som arbetande på samma förskola la vikt vid att de upplevde svårigheter i att se varje enskild individ och dess behov. De uttryckte att det krävdes mycket tid och planering, tid som de upplevde att de inte hade. Det visade sig att dessa avdelningar hade fler barn i sin grupp än de andra som inte la vikt vid svårigheterna på samma sätt (se tabell s. 14). Vårt resultat kan därför indikera att ju fler barn per barngrupp, desto svårare är det att finna tiden till att tillfredsställa varje barns behov, och därmed behov av egentid. Tidigare forskning tar upp att stora barngrupper kräver mer arbete vilket bidrar till mindre fokus på den enskilde individen (Pramling Samuelsson m.fl. 2015). Vår studies resultat visar trots detta att
personalen på förskolorna gjorde sitt yttersta för att tillfredsställa barnens behov av egentid. Det finns trots det faktorer som förskollärarna inte kan styra över, de kan varken göra dagarna längre eller barnen färre.
Hur kan pedagogerna då, trots stora barngrupper finna tiden att möjliggöra för varje barns behov? Vad som visats vara av stor betydelse för vår studie är hur den fysiska miljön är utformad och inredd. Tidigare forskning visar vikten av miljön i förskolan och hur rummen är inredda och uppdelade i förskolan (Moser 2012). Detta har även visat sig stämma överens med vår studies resultat. Vår andra frågeställning var hur personal på förskolan arbetade för att möjliggöra barns behov av egentid. Resultatet visar att miljön möjliggör eller begränsar för barns egentid i förskolan. I de flesta fall arbetade förskolorna medvetet med miljön för att skapa utrymme där barnen kunde få lugn och ro. Många observationer visade att där miljön möjliggjorde egentid valde vissa av barnen att dra sig undan, både under kortare och längre stunder. I observationen där dörren var stängd till lekrummet och alla barn var samlade på begränsat utrymme började ett barn att slåss. När barnet sedan fick gå ut ur rummet upplevdes ett lugn istället att infinna sig hos barnet. Resultatet visar därför att det är av vikt att
pedagogerna har en medvetenhet om vilka signaler som miljön skickar ut till barnen och vara beredda att ompröva dessa för att barnens behov ska komma till uttryck. I maktrelationerna i förskolan är det pedagogerna som är överhuvudet vilket betyder att det är utifrån
pedagogernas utformande som miljön berikar eller begränsar. Utifrån en introverts
personlighetstyp är det av vikt att förskolan erbjuder platser där barnen kan vistas utan att bli störda. Därför är det viktigt att pedagogerna använder makten på ett medvetet sätt.
I intervjuerna har det tydligt visat att pedagogerna är medvetna om den makt som de besitter på olika sätt. Ett exempel som ges i en av intervjuerna av Anna (småbarnsavdelning) är att hon lyfter vikten av närvarande vuxna i förhållande till egentid och menar att detta skapar stor
trygghet hos barnen. Hon säger vidare att närvaron ger barnen möjlighet till enskilda tillfällen att umgås. Vårt resultat visar att detta leder till att barnen kan ta sig egentid, i form av kramar eller små stunder av att sitta i knä och tanka trygghet, när behovet uppkommer. Detta skulle inte vara möjligt om inte de vuxna hade denna närvaro och inte var medvetna om dess
betydelse av en trygg famn. Bowlby (2010) menar att en trygg anknytning är betydande för ett barns vidare utforskning. Om denna trygghet inte finns att tillgå så kan barnet inte utvecklas till sig själv. I en av observationerna leker ett barn med dockor men söker sig till en pedagogs famn för att sedan leka igen. Här visas tydligt ett barn som är i behov av den trygga famn som pedagogen i detta fall erbjuder. Resultatet visar att pedagogens medvetenhet om trygghet gynnade barnet som kunde leka vidare efter att ha blivit bekräftad av den närvarande pedagogen. Kopplat till egentid i förskolan så visar det sig att möjligheter till egentid även i barngruppen är stora om pedagoger är närvarande och återigen medvetna om detta.
6.2 Metoddiskussion
Vi valde att utföra våra intervjuer enskilt, eftersom vår tanke var att det skulle ge en jämlik relation mellan respondenten och intervjuaren. Den andra författaren tog del av intervjun via inspelning. Det kan dock tänkas att ett deltagande från båda författarna skulle kunna resulterat i extra uppmärksamhet vid till exempel tolkning av respondentens kroppsspråk. Vi valde trots allt enskilda intervjuer, då vi ansåg att en jämlik relation skulle gynna studien. Alla intervjuer utfördes som semistrukturerade (Alvehus 2013). Det innebar att några få öppna frågor
ställdes. Det bidrog till att respondenterna fick större möjlighet att påverka intervjuns innehåll med dennes tankar och erfarenheter, vilket passade till vårt syfte och frågeställningar. Å andra sidan kan det tänkas att de semistrukturerade intervjuerna bidragit till att respondenten i huvudsak tagit upp de saker denne tyckt var viktigt, vilket skulle kunna resultera i att vi missat något. Däremot har vi kompletterat intervjuerna med observationer, och tycker därför vi fått en helhetssyn om barns egentid i dessa två förskolor. Förskolorna vi besökt var vi tidigare bekanta med, vilket vi ansåg som en fördel då en trygg relation redan fanns med både personal och barn. Å andra sidan skulle det kunna tänkas att en tidigare relation bidragit till att vi varit mindre uppmärksamma eftersom vi varit ”för” bekanta med verksamheterna. Vi valde trots detta att utföra intervjuerna och observationerna på förskolorna med en redan uppbyggd relation då vi ansåg att egentid är ett så pass känsligt ämne som krävde en viss trygghet innan.
