Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vänner är viktiga. Livsviktiga”
- En studie av hur fritidspersonal arbetar med att inkludera och
se barn
Friends are important. Essential
- A study of how leisure staff are working to include and see children
Tina Andersson
Ulrika Zander
Grundlärare med inriktning mot fritidshem 180hp 2016-03-21
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Johanna Börrefors
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Förord
Vi vill börja med att tacka de som stöttat oss i vårt arbete. Ett stort tack till personalen som ställde upp och lät oss observera samt intervjua dem. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Johanna Börrefors som kommit med många goda råd och tips.
Vi har genomfört detta examensarbete tillsammans från början till slut, dock har vi delat upp viss litteraturläsning gällande tidigare forskning och teori mellan oss. Vi har sedan
3
Abstract
Examensarbetet behandlar vikten av kamratrelationer och hur fritidshemspersonalen arbetar relationsfrämjande och med att se alla barn. Syftet med arbetet var att studera om och hur personalen på två fritidshemsavdelningar skapar möjligheter för alla barn att känna sig sedda och att känna sig som en del av den sociala gemenskapen på fritidshemmet. Utgångspunkt för undersökningen finns i två frågeställningar: Hur arbetar personalen för att alla barn ska känna
sig inkluderade och sedda på fritidshemmet? och Hur arbetar personalen för att möjliggöra
för barn att skapa kamratrelationer? Undersökningen har genomförts på två olika
fritidshemsavdelningar på två olika skolor. Empirin bygger på observationer av, och informella samtal med, personal på de båda avdelningarna. Dokumentation har skett via anteckningar. Empirin har analyserats med utgångspunkt i Meads begrepp om social interaktionism och den generaliserade andre och Vygotskijs begrepp den aktiva eleven, den aktiva miljön och den aktiva läraren. Resultatet av undersökningen visar att personalen på båda fritidshemmen arbetar relationsfrämjande och med att se alla barn, dock på olika sätt. Det empiriska materialet visar att personalen har en relationskompetens och en medvetenhet om hur man kan få barnen att känna sig sedda och inkluderade, men även på en del brister såsom att skapa en ”vi-känsla” på fritidshemmet och stödja relationsarbetet mellan barn och barn.
5
Innehållsförteckning
1
Inledning ...
7
1.1
Syfte och frågeställningar ... 8
2
Forskningsöversikt och teoretisk förankring ...
9
2.1
Teori ... 9
2.1.1 Mead ...
9
2.1.2 Vygotskij ...
10
2.2
Tidigare forskning ... 11
2.2.1 Vikten av att bli sedd ...
11
2.2.2 Relationell pedagogik ...
12
2.2.3 Relationers betydelse ...
13
2.2.4 Fritidspersonalens syn på sitt uppdrag ...
15
3
Metod och genomförande ...
17
3.1
Metodval ... 17
3.1.1 Observationer ...18
3.1.2 Ostrukturerade intervjuer ...18
3.2
Urval ... 19
3.3
Genomförande ... 20
3.4
Etik ... 21
4
Resultat och analys ...
22
4.1
Observationer och informella samtal ... 22
4.1.1 ”Medvetet” relationsarbete? ...
22
4.1.2 ”Att se barnen” ...
23
4.1.3 Att se men inte uppmärksamma ...
24
4.2
Analys ... 25
4.2.1 ”Medvetet” relationsarbete?...
25
4.2.2 ”Att se barnen” ...
28
4.2.3 Att se men inte uppmärksamma ...
30
4.3
Sammanfattande analys ... 32
5
Diskussion ...
34
5.1
Sammanfattande slutsats ... 34
5.2
Kritisk reflektion ... 35
5.3
Relevans för professionen ... 36
5.4
Förslag till fortsatt forskning ... 37
Referenser ...
38
Bilaga 1 ... 40
6
Bilaga 3 ... 42
Bilaga 4 ... 43
7
1. Inledning
Vårt arbete kommer att belysa vikten av kamratrelationer, och då framförallt hur personal på fritidshem arbetar för att främja barns relationsskapande och vilken möjlighet som ges för barn att skapa kamratrelationer. Ihrskog (2006) menar att vare sig barn vill eller inte så är de i sällskap av andra barn under större delen av dagen (Ihrskog, 2006). Ihrskog skriver i sin avhandling Kompisar och kamrater – Barns och ungas villkor för relationsskapande i
vardagen (2006) att hennes informanter skiljer på begreppen kompisar och kamrater.
Informanterna menar att kompisar är de man står nära, har ett förtroende för och som man själv väljer att vara med, medan kamrater är några man placeras tillsammans med, som i exempelvis en klass, eller i vårt fall på ett fritidshem, och som man behöver lära känna för att få ett
förtroende för (Ihrskog, 2006). I samspel med andra utvecklas barns sociala förmågor och de är i behov av vuxna som ser till att deras behov tillgodoses (ibid.). Rubin (1980) menar att en del barn saknar kunskap om socialt samspel och kan då behöva hjälp från vuxna för att utveckla dessa förmågor (Rubin, 1980).
Vi vill undersöka möjliga reaktionssätt från personalens sida då de upptäcker att något barn hamnar utanför gemenskapen i lek och aktiviteter, och om detta är något personalen arbetar förebyggande med. Alla barn ska känna att det är okej att gå till fritids, och även om man väljer att inte vara med i lekar och aktiviteter så ska man inte känna sig ensam och osedd. Enligt Juul (u.å.) är alla människor olika och en del trivs med att vara för sig själva, andra gör det inte. Juul menar emellertid att alla har ett behov av att bli sedd av någon (Juul, u.å.). Vi har båda
erfarenhet, från vår verksamhetsförlagda utbildning och av tidigare arbete på fritidshem, av barn som verkar vilja ingå i gemenskapen på fritidshemmet men som av olika anledningar, såsom att de inte får vara med för de andra barnen eller att de inte själva initierar att de vill vara med, verkar bli exkluderade från olika gemenskaper på fritidshemmet. Enligt Falkner och Ludvigsson (2012) är en risk idag att det ofta är stora barngrupper och för lite, samt outbildad personal på fritidshemmen, vilket gör att barnen blir tvungna att fostra varandra (Falkner & Ludvigsson, 2012). Detta kan vara utvecklande för barnen men enligt en granskning gjord av Skolinspektionen kan en lek utan insyn av vuxna leda till problem i form av kränkningar (Skolinspektionen, 2010). Fritidshemmet ska verka för att barnen inkluderas i den sociala gemenskapen och bidra till varierade kontakter (Skolverket, 2014). Almquist (2011) beskriver
8
vikten av att känna sig delaktig i gemenskapen, att känna sig exkluderad eller att i en viss grupp eller i ett visst sammanhang ha en lägre social status kan öka risken för sjukdom och negativa studieresultat menar hon (Almquist, 2011).
Det vi har sett under vår verksamhetsförlagda utbildning är att en del barn inte verkar veta hur de ska förhålla sig till den fria leken och håller sig istället för sig själv. Att kunna interagera med andra och att lära sig de normer och regler som råder i olika sammanhang, såsom i
klassrummet eller exempelvis på fotbollsplanen är enligt Lofors-Nyblom (2009) av vikt när barn ska skapa kamratrelationer. Besitter man inte dessa förmågor är risken stor att man blir exkluderad från gemenskapen och ses som avvikande (Lofors-Nyblom, 2009). Enligt Falkner och Ludvigsson är det av vikt att personalen på fritidshemmet verkar för att alla barn i gruppen får ett likvärdigt socialt anseende, för att alla ska ges samma möjligheter till ett bra liv (Falkner & Ludvigsson, 2012), då Almquist menar att utanförskap i barndomen på sikt kan leda till sjukdomar såsom till exempel psykisk sjukdom, hjärtsjukdom och diabetes (Almquist, 2011). Ihrskog menar att relationsskapande är något vi lär oss och att man som lärare måste stödja det arbetet. Att känna sig trygg i sina relationer och veta att de är bestående främjar barnens identitetsutveckling (Ihrskog, 2006).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att studera hur personalen på de två fritidshemsavdelningarna ”Stjärnan” och ”Hjärtat”, förhåller sig till barnens samspel under vistelsen på fritidshemmet. Som vi har skrivit i vår inledning är det pedagogernas uppdrag att verka för att barnen
inkluderas i den sociala gemenskapen (Skolverket, 2014). Vår tanke är att se om, och i så fall på vilket sätt, personalen skapar möjligheter för barnen att känna sig som en del av den sociala gemenskapen på fritidshemmet och om man har strategier för att se varje barn.
Därför blir våra frågeställningar:
• Hur arbetar personalen för att alla barn ska känna sig inkluderade och sedda på fritidshemmet?
9
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I följande kapitel kommer vi att redovisa vår teoretiska förankring, det vill säga de teorier vi använder oss av i vår analys, samt tidigare forskning som relaterar till vårt arbete. Vi är
medvetna om att det kan finnas teorier som kan säga annat, men vi har här valt att presentera de som vi anser är användbara för vår kommande analys, då de berör vikten av sociala
interaktioner för barns utveckling samt vikten av att känna sig sedd av andra människor.
2.1 Teori
De teorier som vi har använt oss av i vårt analyskapitel när vi ska tolka vår empiri utgörs av Meads teori om social interaktion och den generaliserade andre samt Vygotskijs teori om den aktiva eleven, aktiva läraren och den aktiva miljön.
2.1.1 Mead
George Herbert Mead var en amerikansk psykolog, filosof och sociolog. Sociologer studerar sociala relationer och sociala processer i samhället och därför anser vi att Mead är intressant för vår studie. Han studerade hur människan utvecklas i samspel med andra och eftersom vårt arbete handlar om hur man arbetar med relationer på fritidshemmet menar vi att det är av vikt att känna till hur de sociala interaktionerna ter sig och vad de har för betydelse för barns utveckling. Meads livsverk var att utveckla och förädla den pragmatiska teorin om intelligens och medvetande (Morris ur inledningen till Mead, 1976 s.11). Morris menar att Mead ville visa att medvetandet och jaget undantagslöst blir till socialt och att det är genom det talade språket de uppstår (ibid.). Mead (1976) ansåg att jaget inte är något man föds med utan det uppstår och utvecklas genom sociala erfarenheter. Han skriver att beroende på vem man socialiserar med så antar man olika ”roller”, olika jag, medan man kanske diskuterar sport med någon kan det vara musik som är det centrala med en annan (Mead, 1976). Man anpassar alltså sitt jag efter den sociala interaktionen med andra och anpassar sig efter dem. Den sociala grupp man tillhör och samhället kan betecknas som den generaliserade andre, det är de normer och värderingar som råder inom grupperna som ger människan en fingervisning om hur man bör tänka och agera i
10
förhållande till de specifika grupperna (ibid.). Mead menade även att man utvecklar sitt tänkande genom symboler och genom interaktion med andra, så kallad symbolisk
interaktionism. Han menade att när två personer interagerar med varandra använder de sig av olika symboler som betyder samma sak för båda, detta innebär att responsen av symbolerna är densamma hos den som uttrycker dem som hos den som mottager dem (ibid.). Vidare ansåg Mead att man i samtal med en annan kan uttrycka medlidande i någons sorg utan att
nödvändigtvis känna den själv, man tar utgång i tidigare erfarenhet och ger uttryck för en lämplig respons, alltså att man kan relatera till det den andre känner och bemöta det (ibid.). Detta är något han menar att skådespelare gör, att de är medvetna om att genom att använda sig av vissa uttryck kan de framkalla respons hos åskådarna (Mead, 1976). Han menade även att barn i lekar testar olika roller, som föräldrar och lärare exempelvis, och vilka olika gensvar som är passande för rollerna (ibid.).
2.1.2 Vygotskij
Den utvecklande leken har även lyfts fram av Lev Vygotskij, som var en rysk psykolog och pedagog. Då han har haft en stor betydelse för den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken menar vi att då vår studie behandlar hur fritidspersonalen arbetar för att möjliggöra relationsskapande för barnen både i lek och andra aktiviteter, är Vygotskij intressant för vår studie. Han menar att det inte bara är människor som leker, för nöjes skull eller för att fördriva tiden, utan det är något som även djuren gör och Vygotskij menar att leken har någon form av biologisk innebörd (Vygotskij, 1926/1999a). Han skriver om olika teorier som vetenskapen kommit fram till för att försöka finna svar till lekens spridning och betydelse. Han presenterar en teori som menar att leken kan ses som ”en naturlig skola för ungarnas uppfostran” (Vygotskij, 1926/1999a s.61). Vygotskij menar att leken hjälper barnen att förbereda sig för framtiden och att de går igenom olika lekstadier som följer barnets ålder och intressen. Han skriver även att människans fundamentala reaktioner utvecklas i leken. Om man ser till imitationsleken så är den ett verktyg för barnen att lära sig om relationer, genom att studera de vuxnas beteende, och han menar att här grundläggs instinkterna som behövs i
framtiden (ibid.). Vygotskij menar också att leken ständigt förändras och fodrar nya sätt att lösa olika situationer och är en stor tillgång för barnets sociala mognad. Han anser att barnet
11
ständigt måste förhålla sig till, och samordna sina handlingar gentemot de andra barnen i leken (ibid.). Något som kan jämföras med Meads (1976) teori om de sociala interaktionerna, att man lär sig förhålla sig till andra i olika situationer och att man utvecklas i samspelet med andra människor. Detta är något Vygotskij menar att barnet gör i leken. Vygotskij skriver att
undervisning bör bygga på barns intressen. Han menar att det inte räcker att läraren är sporrad i ett ämne eller en uppgift, man måste väcka elevernas egen entusiasm (Vygotskij, 1926/1999a). Vygotskij skriver att förr var det lärarens arbete att mata eleverna med kunskaper och eleverna var enbart mottagare, detta har enligt Vygotskij förändrats.Eleverna söker kunskap aktivt på egen hand och lärarens nya, viktiga uppgift har blivit att arrangera den sociala miljön som spelar stor roll i elevens utbildning (ibid.). Vygotskij menade att det fodras tre saker för elevernas utveckling, en aktiv elev, aktiv lärare och aktiv miljö, där det är den sociala miljön som utvecklar och inverkar på eleverna och lärarens uppgift är att anordna miljön (Vygotskij, 1926/1999b). Då vår undersökning behandlar hur personalen arbetar för att barnen ska känna sig som en del i fritidshemmets verksamhet menar vi att Vygotskijs teori om lärarens nya uppdrag är viktig att beakta.
2.2 Tidigare forskning
Flertalet av de texter som behandlar fritidshemmet och fritidspedagogernas yrkesprofession, som vi har läst, menar att det finns ytterst lite forskning om de båda, något som både
Andersson (2013) och Dahl (2014) skriver. Därför har vi valt att titta på studier om både förskolan och skolan då vi anser att de kan vara relevanta även för fritidshemmet, eftersom de behandlar relationer både mellan barn och barn och barn och vuxna. Tidigare sågs
fritidshemmet, som då kallades för eftermiddagshem, som en förlängning av förskolan (Dahl, 2014), men numera är fritidshemmet integrerat med skolan.
2.2.1 Vikten av att bli sedd
Då vår studie undersöker hur fritidspersonalen arbetar för att barnen på fritidshemmet ska känna sig inkluderade och sedda, menar vi att Jesper Juul (2003), dansk familjeterapeut,
12
författare och grundare av organisationen Family-Lab, är relevant för vår studie. Han använder sig av begreppet ”relationskompetens” vilket enligt Juul innebär att pedagogerna har en
fallenhet att se varje barn utifrån deras egna förutsättningar och förhålla sig till dessa, utan att frånta sig ledarskapet (Juul & Jensen, 2003). Juul (u.å.) menar att alla människor är olika och har olika behov av uppmärksamhet, att vissa trivs med att vara för sig själv medan andra inte gör det (Juul, u.å.). Han menar dock att gemensamt för alla är viljan att bli sedd av någon annan - alla behöver vi bli sedda av minst en människa - att någon lägger märke till hur man mår och om man vill vara med och leka eller helst vill vara för sig själv (ibid.).
Viljan att bli sedd har enligt Juul alltid funnits, det är emellertid ganska nytt att man tar hänsyn till detta inom både pedagogiken och barnuppfostran (Juul, u.å.). Att hänsyn nu tas beror till viss del på att det enligt Juul har visat sig under de senaste 50 åren att många av de som är uppmärksamhetssökande egentligen bara vill bli sedda (ibid.). Han menar att det är viktigt att den vuxne har en förmåga att se barnet då det ökar barnets självkänsla. Han skriver att barnet och den vuxne får en bättre kontakt vilket kan göra att barnet tar den vuxne på större allvar och möter den vuxne med mer respekt (Juul & Jensen, 2003).
2.2.2 Relationell pedagogik
Jonas Aspelin och Sven Persson menar att relationell pedagogik är ett begrepp under utveckling (Aspelin & Persson, 2011).De skriver om två diskurser vad gäller elevers
utbildning och som oftast ses som en motsats till varandra, det är den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan. De menar att det finns en risk med den senare diskursen, att det kan leda till en intimisering av skolans arbete, men de anser ändå att den är en väsentlig del i den relationella pedagogiken då sociala relationer, enligt dem, är viktiga för elevernas
prestationer (ibid.). De skriver att förr var lärarens uppgift att förmedla lärdomar till eleverna och att de enbart skulle vara mottagare och kunna återge kunskapen, men att nu är det känt att relationerna har en väsentlig del i skolans arbete (Aspelin & Persson, 2011). De menar att trots att ordet relation inte nämns i skolans läroplan så kan man ändå utläsa att skolan har ett socialt åtagande och att det inte enbart handlar om ett kunskapsuppdrag (ibid.).
13
2.2.3 Relationers betydelse
Zick Rubin (1980) är en engelsk socialpsykolog som har studerat barns sociala liv. Rubin har undersökt barn i skilda åldrar och i olika gruppkonstellationer och funnit att relationerna till vänner är kärnan i deras liv (Rubin, 1980). Att ha vänner i samma ålder är av vikt menar Rubin, då barn är i behov av jämngamla att jämföra sig med. Dessa vänskapsrelationer kan därför inte kompenseras av vänskapsrelationer till vuxna. Dock är det av vikt att de vuxna stödjer barnen i deras relationsskapande för att generera premisser för vänskap redan när barnen är små. Barns relationer till vänner är ofta grunden till största välbehag men samtidigt till djupaste besvikelse (ibid.). Fanny Jonsdottirs (2007) erfarenhet efter att ha jobbat många år inom förskolan är att det har funnits en interaktion mellan de flesta barnen och att nästan alla barn leker med och har kontakt med något eller några barn i förskolegruppen. Dock visar hennes erfarenhet också på att alla barn inte får vara med i leken och att vissa barn inte känner sig inkluderade i
aktiviteterna på förskolan (Jonsdottir, 2007). Detta menar Jonsdottir även bekräftas av studier som utförts bland förskolebarn, vilka visar att cirka 10 % av barnen i undersökningarna är exkluderade från gemenskapen i gruppen, något som synliggjorts genom att de inte väljs som någons kamrat i dessa undersökningar (ibid.). Dessa resultat kan dock till viss del förklaras med att ett barn som inte väljs som någons kamrat kan ha varit borta på grund av till exempel sjukdom när intervjuerna gjordes och därför inte blev vald. Men till syvende och sist, visar ändå forskningen som Jonsdottir tagit del av, att så många som 2-4 % inte blir valda som någons kamrat för att de inte anses besitta tillräckliga sociala egenskaper, såsom till exempel självständighet och handlingsförmåga eller sociala färdigheter, vilka kan vara förmåga att kommunicera och förmåga till lek (ibid.).
Thomas Ziehe (1993) professor i pedagogik, menar att det för barn är ett hårt arbete ”att vinna erkännande” i kamratgruppen. Hur populär man är eller vilken skicklighet man besitter när det kommer till att hävda sig i gruppen är svårt att råda över. Han menar att ett barns vardag innehåller både små och stora erfarenheter av att känna sig exkluderad (Ziehe, 1993). Inom den psykoanalytiska teorin ansåg man tidigare att relationen mellan mor och barn är dominerande när det gäller hur barnet utvecklas. Man menade att relationer barn emellan har ytterst lite relevans för utvecklingen (Rubin, 1980). Idag finns, menar Rubin, en annan förståelse hos föräldrar och lärare för vilken betydelse vänskapsrelationer har för barn. Detta
14
gäller bland annat betydelsen av barns förmåga att sätta sig in i hur andra människor har det och vikten av att kunna kommunicera på ett sätt som fungerar. Jämnåriga relationer kan även vara värdefulla när det kommer till att lära sig konflikthantering och att känna tillhörighet i en grupp vilket barn enligt Rubin har en stark längtan efter (ibid.). Dock menar David Riesman (1961) att den vikt som föräldrar och lärare lägger vid barns vänskapsrelationer är överdriven och riskerar att skapa känslor av skam hos barn som inte lyckas med att få vänner (Riesman, 1961). Riesman hävdar även att denna ”hets” kring att knyta vänskapsband riskerar att skapa en mani hos barn vad gäller att skaffa vänner. Detta menar Riesman kan leda till att barnen i alltför hög grad försöker rätta sig efter andras normer vilket kan urholka det de själv ser som viktigt och betydelsefullt (ibid.). Enligt Rubin (1980) kan barn ibland behöva vuxnas hjälp när det kommer till att skaffa vänner och beskriver hur en del barn saknar förmåga att interagera med jämnåriga på grund av att de saknar viss kunskap om socialt samspel. Här menar Rubin att det är väsentligt att lärare eller föräldrar vidtar åtgärder genom att till exempel prova att föra samman barnet med ett annat barn, eventuellt ett barn som inte heller har vänner och som man tror att barnet kan ha något gemensamt med (Rubin, 1980). Rubin beskriver också hur föräldrar och lärare på ett informellt sätt kan träna barnet i förmågan att upprätta vänskapsband genom att öva på olika sociala färdigheter och ge dem feedback på det egna uppförandet. Här menar Rubin dock att det är av yttersta vikt att man som vuxen skiljer på hjälp och inblandning (ibid.). Rubin skriver vidare att ska man lära ut något om sociala färdigheter måste det göras mycket försiktigt för att undvika att de barn som har svårt att få vänner ska känna sig utpekade och generade. I slutänden är det dock så att den sociala förmågan lär sig barnen främst av varandra, men att ”föräldrar och lärare som visar känslighet inför enskilda barns speciella behov och omständigheter kan spela en avgörande roll för att underlätta denna inlärning” (Rubin, 1980 s.55).
I en doktorsavhandling från 2007, har Jonsdottir studerat förskolan som en av många sociala arenor, där barn interagerar med både andra barn och med vuxna. På förskolan uppstår ett kulturbegrepp som enligt Jonsdottir innefattar både tydliga och mer underförstådda regler, normer, synsätt och krav inom en viss avdelning eller förskola (Jonsdottir, 2007). Jonsdottir beskriver hur olika studier har redogjort för hur den sociala miljön i förskolan kan beskrivas med utgångspunkt i olika sociala klimat. Som exempel tar hon en studie gjord av Ekholm och Hedin (1991) som visar hur det sociala klimatet inverkar på hur barnen beter sig (Jonsdottir,
15
2007). I studien kom man fram till, att på de i undersökningen deltagande förskolorna, fanns tre olika typer av socialt klimat, som även benämns uppfostringsklimat då det hänvisar till
personalens beteende utifrån vilken syn de har, och vilka normer som finns angående verksamheten med barnen. Dessa sociala klimat kallas i studien ” framtidsinriktat klimat”, ”nuinriktat klimat” och ”genomsnittligt klimat” (ibid.). På de förskolor som ansågs ha ett framtidsinriktat klimat deltog personalen aktivt i barnens lek och deltagandet grundade sig i samtal och samarbete mellan barn och personal och att barnen fick hjälp av de vuxna. På förskolorna med nuinriktat klimat var personalen mer passiv och deltog inte i barnens fria lek. Här skedde samtalen mest vuxna emellan och barnen tillrättavisades oftare av personalen. I kategorin förskolor med ett genomsnittligt klimat samverkade personalen med barnen och gav minst tillrättavisningar och vad gällde hur aktiva eller passiva de vuxna var i interaktionen med barnen låg de i mitten gentemot de andra två grupperna. Ytterligare något denna studie pekade på var att det fanns en koppling mellan barnens beteende och vilket socialt klimat som fanns på förskolan. På de förskolor som ansågs ha ett framtidsinriktat klimat var det mindre konflikter mellan barnen, barnen hjälptes åt och avvisade inte varandra i så hög grad (Jonsdottir, 2007).
2.2.4 Fritidspersonalens syn på sitt uppdrag
Marianne Dahls (2014) studie om fritidspedagogers handlingsrepetoar frambringade fyra huvudsakliga teman, baserat på observationer och intervjuer med fritidspedagoger. En av dem är att ”konstruera miljöer och aktiviteter för barn” (Dahl, 2014). De miljöer pedagogerna arrangerar kan både underlätta men även hämma barnens relationsskapande (ibid.). Dahl menar att samtidigt som man vill låta barnen få leka i mindre grupper och utveckla närmare relationer vill man även att alla barn ska få en chans att känna sig inkluderade i diverse gemenskaper (ibid.). Olika former av samlingar är enligt Dahls undersökning ett sätt att arbeta med ”vi-känslan” på fritidshemmet. Hon skriver även att personalen anser att det är av vikt att barnen får välja fritt under fritidshemstiden och att det, i den mån fritidshemmets lokaler tillåter, erbjuds olika frivilliga aktiviteter som pedagogerna själv ofta är med i, att stödja genom att delta (Dahl, 2014). Ett annat tema är att ”vara nära barnen” där pedagogerna menar att tillit är en viktig kvalitet i relationsskapandet med barnen. Att vara tillgänglig, förtroendeingivande och att uppmuntra barnen när de gjort något bra är ett sätt att skapa emotionella band med
16
barnen (ibid.). Det framhålls att alla barn är olika och att man måste ta hänsyn till det i bemötandet av dem. Det handlar om att se varje barn och att vara lyhörd för deras intressen. Dock är ett problem de stora barngrupperna i förhållande till lite personal, som pedagogerna i Dahls studie ofta återkommer till (ibid.). Detta är något som även Birgit Andersson (2013) lyft, flertalet av hennes informanter menar att den största förändringen inom yrket har varit de allt större barngrupperna. Fritidspedagogerna upplever det som att det är svårt att få tiden att räcka till varje barn och någon känner att det alltmer blir till en förvaring av barnen (Andersson, 2013). Nästa tema i Dahls avhandling är ”övervaka barn”, vilket Dahl menar är
upprätthållandet av de regler som är skapade för att underlätta och stödja barnens
relationsarbete, såsom en begränsning av antalet deltagare i ett särskilt rum, något som både kan bistå barnens relationsarbete, men även missgynna det. (Dahl, 2014). Om man sätter en gräns på fem deltagare i ett rum kan ju kanske ett sjätte barn som gärna skulle vilja vara med i leken i rummet, känna sig utanför. Det sista temat är ”korrigera och träna barn” som handlar om att stötta och hjälpa barnen att utveckla de kunskaper och förmågor som krävs för att skapa relationer (ibid.).
17
3. Metod och genomförande
I följande kapitel kommer vi att redogöra för och resonera kring vårt val av metod, vårt urval, empiriinsamling samt forskningsetiska aspekter.
3.1 Metodval
Då syftet med vårt arbete var att titta på hur personalen arbetar för att alla barn ska känna sig inkluderade och sedda i fritidshemmets olika verksamheter, valde vi att genomföra en
kvalitativ undersökning bestående av deltagande observationer och ostrukturerade intervjuer. Vi utförde våra kvalitativa undersökningar på två skolor i en mellanstor kommun i Skåne.
Att vi valde en kvalitativ forskningsansats beror på att vi ansåg att deltagande observationer, som var vår primära undersökningsmetod, gav oss bäst förutsättning för att kunna besvara våra frågor, då observatören är med i det som sker i stunden (Alvehus, 2013) och vi ville se hur personalen agerar i olika situationer. Vi besökte skolorna tillsammans för att utföra
observationerna. Fangen (2005) skriver att deltagande observation kan graderas från att enbart observera till att enbart deltaga, det gäller att finna en balans mellan dessa båda angreppssätt (Fangen, 2005). En av oss var mer delaktig än den andra under våra observationer då vi trodde det skulle hjälpa oss att få en bredare helhetssyn.
Vi har använt oss av ostrukturerade intervjuer vilket innebär att inget intervjuschema följs utan det sker mer informellt (Bryman, 2011). Fangen beskriver informell konversation som en av tre lyssnarstrategier, det innebär att den som intervjuar ställer frågor när det faller sig naturligt i det informella samtalet (Fangen, 2005 efter Schatzman & Strauss 1973). Vi ställde informella frågor till våra informanter kring situationer som uppstod och som vi behövde få förtydligade. Bryman (2011) skriver att kvalitativa intervjuer, såsom ostrukturerade intervjuer, samt deltagande observation är de vanligaste metoderna i kvalitativa studier. Han skriver vidare att studier som enbart består av intervjuer tenderar att skapa betydligt ytligare kontakter än vad deltagande observationer tenderar att göra (Bryman, 2011). Därför valde vi att lägga
18
3.1.1 Observationer
Vi ansåg att observationer var en lämplig metod för att få svar på våra frågor eftersom enbart intervjuer, enligt Bryman, riskerar att bli mer opersonliga (Bryman, 2011). Observationer av mänskligt handlande och hur människor interagerar med varandra är en väsentlig del av samhällsvetenskapen, det är ett sätt att undvika ”fabricerad data” som kan vara en belastning i andra metoder (Alvehus, 2013). Dock finns det även problem med observationer. Då tanken är att studera något i sin naturliga miljö och position, finns en risk att man som observatör
påverkar informanterna genom sin närvaro, vilket ibland kallas ”observatörseffekten” (ibid.). Fangen (2005) menar att man som deltagande observatör måste engagera sig i sina informanter och samverka med dem. Hon menar att observatören själv måste deltaga för att informanterna inte ska känna sig iakttagna och besvärade av observatörens närvaro (Fangen, 2005). Vidare skriver Fangen att du som deltagande observatör inte behöver utföra samma aktiviteter som dina informanter, utan att du försöker smälta in på ett naturligt sätt i situationen och trots att de vet att du som observatör inte är en del av deras gemenskap så känner de sig inte lika
obekväma av att du är närvarande (ibid.). Alvehus personliga erfarenhet är dock att människor ofta glömmer bort att de är observerade (Alvehus, 2013). Deltagande observation är en av de mest bekanta forskningsmetoderna och kopplas oftast samman med kvalitativ forskning (Bryman, 2011). Enligt Bryman innebär deltagande observation att observatören under relativt lång tid är delaktig i den miljön hen vill studera (ibid.), i vårt fall fritidshemmet, för att få en inblick i hur människorna beter sig. Vidare skriver Bryman att det finns skillnader i hur stor utsträckning observatören är delaktig i den miljön man studerar (ibid.).
3.1.2 Ostrukturerade intervjuer
Att vi valde ostrukturerade intervjuer beror på att vi ansåg att de var ett bra komplement till våra observationer då vi på så sätt eventuellt kunde få svar på frågor som kunde dyka upp i samband med vissa situationer. Ostrukturerade intervjuer ansåg vi var mer informella än strukturerade intervjuer, då samtalet skedde i stunden och gav, vad vi tror, mer naturliga svar. Intervjuer är enligt Alvehus (2013) en av de vanligaste metoderna i kvalitativa undersökningar och är kanske nödvändiga för att få en bild av hur människor tänker och känner kring vissa
19
händelser och situationer (Alvehus, 2013). Intervjuaren kan genom att samverka med informanterna få svar gällande deras känslor och tankar som kan uppkomma i specifika situationer (ibid.). Vår avsikt var att om där uppstår situationer där vi menade att en förklaring om hur informanten tänkte i situationen och om sitt handlande i densamme, så kunde vi ställa frågor om det så snart det lämpade sig. Bryman (2011) skriver att i ostrukturerade intervjuer ställs frågorna oftast på ett mer informellt vis och man följer sällan ett intervjuschema utan har mer generella frågor (Bryman, 2011).
3.2 Urval
Från början var tanken att vårt urval av informanter skulle bestå av personal från fyra olika fritidshem i tre olika kommuner, som vi varit i kontakt med tidigare i olika sammanhang. Då vi var sena med att etablera kontakt med skolorna beslöt vi att vi skulle begränsa oss till de två fritidshem som svarade först och då dessa låg i samma kommun tyckte vi det kunde vara intressant att se eventuella likheter och skillnader. Vi valde att observera på så kallat ”lillfritids” där barnen går i årskurs F-2, för att det är fler barn inskrivna på ”lillfritids” än ”storfritids” vilket vi hoppades kunde bidra till fler observationer för vår del. Att vi valde att begränsa oss gör att vårt urval blir homogent och på så vis blir det enklare att jämföra resultaten från de olika fritidshemmen. Hade vi valt att studera både ”storfritids” och ”lillfritids” hade vi fått ett mer heterogent urval, vilket enligt Alvehus hade gett en tydligare inblick i det vi vill studera (Alvehus, 2013). Om vi hade valt att utföra undersökningarna på alla fyra skolorna kunde det varit av vikt att studera både stor- och lillfritids, för ett mer
heterogent urval. Då vi valde att inrikta oss på enbart två fritidshem istället för fyra, ansåg vi att det var mest relevant att göra jämförelser av barn i samma åldersgrupp. De skolor vi valde ut kommer nedan kallas för skola A och skola B.
Skola A är en skola som erbjuder förskoleklass till och med årkurs 9. Det går cirka 450 elever på skolan. Där finns fyra fritidsavdelningar, varav vi utförde våra observationer på avdelningen som vi har valt att kalla för ”Hjärtat”, där det finns 37 barn inskrivna som går i årskurs F-2. På Hjärtat arbetar två personer, en är förskollärare och en är utbildad
20
frånvarande och vikarie var insatt vid ett av tillfällena. Vid de två observationstillfällena var där 23-24 barn.
Skola B erbjuder även den förskoleklass och upp till årskurs 9. På skolan går det cirka 500 elever. Det finns tre fritidsavdelningar och det finns 32 barn inskrivna på avdelningen som vi kallar för ”Stjärnan”. Barnen på avdelningen går i årskurs F-2. På Stjärnan arbetar tre personer, en är utbildad fritidspedagog, en annan är fritidsledare och ytterligare en utbildar sig till lärare i fritidshem. Vid ett av observationstillfällena var en ur personalen frånvarande och en vikarie var insatt. Vid observationerna var det 24-26 barn. Samtlig personal på de båda avdelningarna gav sitt samtycke till att deltaga i vår studie.
3.3 Genomförande
Vi började med att kontakta fyra rektorer på fyra olika skolor i Skåne via mail, där vi presenterade oss och vår tänkta undersökning. Vi ställde frågan om vi fick utföra våra undersökningar på deras fritidshem. När vi planerade hur vi skulle lägga upp vårt arbete beslutade vi oss för att begränsa oss till två fritidshem i samma kommun. Efter återkoppling och godkännande från rektorerna etablerade vi kontakt med processledarna för de två
fritidshemmen vi valt. Vi förklarade för dem vad vårt examensarbete handlar om och vi bokade tid för våra observationer och ostrukturerade intervjuer.
Vi var på varje fritidsavdelning och observerade under vardera två eftermiddagar, cirka tre timmar per tillfälle och efter varje observationstillfälle satt vi ner tillsammans och strukturerade det material vi fått fram via våra observationer och informella samtal. De första
observationerna kunde sedan ligga till grund för frågor vid nästa observationstillfälle. När vi analyserade vårt empiriska material utgick vi från ett antal frågor (se bilaga 4) för att få en struktur på vad vi sett och som vi sedan tolkade med hjälp av de teorier som presenterades i föregående kapitel.
21
3.4 Etik
Vid utförandet av samhällsvetenskapliga undersökningar finns det fyra etiska
ställningstaganden vad gäller de personer som är i direkt anslutning till undersökningen (Bryman, 2011). De är frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Det finns etiska principer att ta hänsyn till i svensk forskning enligt Bryman, några av dem är:
• Informationskravet – det innebär att deltagarna i undersökningen ska informeras om syftet med undersökningen och vilka metoder som kommer användas, de ska veta att det är frivilligt att deltaga och att de när som helst kan hoppa av undersökningen. • Samtyckeskravet – som informant har du själv rätt att bestämma om du vill medverka i
undersökningen. Den som utför undersökningen bör söka deltagarnas samtycke och i de fall informanterna är minderåriga krävs även samtycke från vårdnadshavare.
• Konfidentialitetskravet – alla uppgifter som rör de medverkande i en undersökning måste hanteras konfidentiellt.
• Nyttjandekravet – informationen som insamlats i undersökningen får inte användas till annat än det undersökningen avsett (Bryman, 2011).
Vi bestämde att vi först skulle träffa personalen för att informera dem om vårt arbete. Vi upplyste dem om etikfrågorna, att det är helt frivilligt att deltaga, samt anonymt och att de när som helst kan välja att hoppa av undersökningen. De fick ett informationsblad (se bilaga 1) och efter att de tagit del av informationen på pappret och av oss muntligen fick de skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 2). Vi informerade dem om att underskriften inte innebar något bindande kontrakt utan att de endast skrev under på att de fått information om undersökningen och att de samtyckt till att deltaga. Vi satte upp lappar på dörrarna (se bilaga 3) så att
föräldrarna kunde se vilka vi var och vad vi gjorde där, att vi skulle studera fritidspersonalens arbete med inkludering men att vi inte varken skulle filma, fotografera eller spela in något, samt kontaktuppgifter till oss om de skulle ha några frågor. Barnen informerades på plats.
Därtill informerade vi vidare om att vi kommer fingera namnen på avdelningarna och inte benämna personalen vid namn, samt att vi kommer att hantera all information vi får ta del av med stor varsamhet så att inga obehöriga kan ta del av den.
22
4. Resultat och analys
I följande kapitel kommer vi att analysera vår empiri med hjälp av den teori vi presenterat i teorikapitlet.
4.1 Observationer och informella samtal
I detta kapitel kommer vi börja med att redovisa vårt empiriska material. Vi har utfört
observationer och ostrukturerade intervjuer, i form av informella samtal, på två olika fritidshem som är belägna i samma kommun. Vi har varit på två olika avdelningar där barnen går i årskurs F-2. För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi fingerat namnen på fritidsavdelningarna och vi kommer att kalla dem för ”Hjärtat” och ”Stjärnan” och personalen kommer inte benämnas vid namn. Nedan följer kortare beskrivningar av de båda avdelningarna och sedan kommer vi att kortfattat presentera vårt material under rubrikerna ”medvetet” relationsarbete, att se
barnen och att se men inte uppmärksamma. Syftet med vår kortfattade presentation är att ge en överblick av vårt empiriska material som vi sedan kommer att gå djupare in på i analysen. Våra rubrikval är ett sätt att strukturera vad vi har sett under våra observationer där vi har utgått från ett antal frågor (se bilaga 4), såsom Vad är det som händer? Var är personalen? Vad gör
personalen? och sedan sorterat in våra observationer under rubrikerna.
4.1.1 ”Medvetet” relationsarbete?
Vår rubrik syftar till att vi menar att personalen verkar ha en medveten tanke med sitt arbets- och förhållningssätt vad gäller relationsarbete. På eftermiddagen när fritids startar har personalen på de båda fritidsavdelningarna olika sätt att ta emot barnen. På Hjärtat har de en samling där barnen får sitta i ring och personalen sitter ner tillsammans med dem och ropar upp barnens namn. De tittar på barnet ifråga och ställer frågan om hen vet vilken tid det är dags att gå hem. När alla barnen blivit uppropade stämmer personalen av med barnen vad de vill göra. På Stjärnan tas barnen emot av personalen ute på skolgården. De får komma fram och meddela
23
att de är där, de blir bemötta med en hälsning och sitt namn och ett flertal väljer att krama personalen som tar emot dem.
Vid ett av observationstillfällena på Stjärnan samlades alla barn i en ring på golvet, i väntan på att mellanmålet färdigställdes. En i personalen satt ner på golvet tillsammans med barnen och lyfte hur trevligt det var att se hur ett flertal av barnen hade hjälpt till att göra iordning mellanmålet. Hen lyfte även det positiva i att de andra barnen lekte och hade kul, men konstaterade även att ljudvolymen blir väldigt hög vilket de måste tänka på. De övriga två i personalen hjälpte till vid serveringen av mellanmålet, de satt sedan alla tre utplacerade bland barnen och småpratade.
4.1.2 ”Att se barnen”
En viktig aspekt i att arbeta med barns relationer både till andra barn och till vuxna, är att barnen känner sig sedda. Nedan redovisar vi några situationer där vi menar att personalen ”ser barnen”. Vi observerade vid flera tillfällen att trots att någon ur personalen stod och småpratade med någon kollega eller annan vuxen så vände de sig till barnen om de påkallade
uppmärksamhet, med ett undantag då de stod och diskuterade något gällande verksamheten. På Stjärnan äter de mellanmålet på avdelningen, men på Hjärtat äter de i matsalen alla dagar utom en. Några barn hjälper till att förbereda mellanmålet på Stjärnan. Ett barn ska gå hem strax innan mellanmålet är färdigt att serveras och en i personalen uppmanar då det barnet att gå bort och säga till dem som förbereder maten att hen ska få ta sitt mellanmål med hem. När alla barn har satt sig ner vid mellanmålet har de upprop. Om ett barn dröjer med att svara tittar personalen upp och ser sig om efter barnet. Personalen går runt bland barnen på avdelningen och småpratar och skojar, har allvarligare samtal eller korrigerar och deltar i lekar och spel.
Under en av våra observationseftermiddagar på Hjärtat var det stundtals ganska stimmigt och en del barn sprang runt mellan rummen. En i personalen säger till och ”fångar” till slut upp ett barn, uppmanar lekfullt till sysselsättning istället, men kommer dock ej med några förslag på aktivitet. Vid korrigeringar eller uppmaningar till barnen går ett flertal ur personalen ner på huk så de kommer i nivå med barnen och samtalar med dem.
24
4.1.3 Att se men inte uppmärksamma
Vid våra besök gjorde vi observationer där vi menar att personalen förvisso såg barnen men inte uppmärksammade hela situationen. På ena avdelningen går ett barn runt i rummet och verkar inte veta vad det ska hitta på, inte förrän det står intill en ur personalen vid ett bord där andra barn ritar. Hen frågar då om barnet också skulle vilja rita och tar fram en stol. Hen fortsätter sedan med att hjälpa ett annat barn medan det första barnet försöker finna en plats vid bordet. Barnet går efter en stund runt igen och går till slut fram till en annan ur personalen och säger att hen inte har något att göra och får då ett flertal förslag innan den vuxne fortsätter med annat. Barnet fortsätter att gå runt. En liknande situation uppstod även på den andra
avdelningen med ett barn som går runt, uppmärksammas av en ur personalen och får ett flertal förslag på aktiviteter, dock inget som barnet fastnar för och den vuxne går vidare till ett annat barn som behöver hjälp medan det första barnet fortsätter att gå runt.
Några barn vill gå ut, en ur personalen gör sig klar för att gå med då ett barn vill ha med sig en fotboll ut. Barnet får en boll av personalen och går för att klä på sig. Ett annat barn kommer och vill också ha en boll, men får till svar att det redan finns en boll ute. Barnet säger att hen vill ha en egen boll och den vuxne svarar då, på väg ut, att det inte finns så många bollar så de får spela tillsammans med den boll där är. Den vuxne går ut och det andra barnet stannar inne. På både Hjärtat och Stjärnan erbjuds olika organiserade aktiviteter, personalen är delaktig genom att tillhandahålla material, i ena fallet sitter en ur personalen med vid bordet där barnen pysslar och pratar, men deltar emellertid inte i samtalet. Efter en stund kommer ett barn fram till den vuxne och frågar vad de gör, hen svarar och sedan går barnet in i ett annat rum. Senare sitter ett barn själv och bygger, får uppmuntrande ord från en ur personalen när hen går förbi. Några andra barn sätter sig vid sidan om det första barnet och leker och efter en stund blir det lite högljutt och stökigt. Den vuxne går bort till barnen och sätter sig på huk för att samtala och frågar varför det första barnets bygge blivit förstört och att man ska ju vara glad och tacksam för att få komma in i en lek.
Vid andra observationstillfället på Hjärtat är det mindre uppstyrt i samlingen och när barnen ska börja leka går ett flertal barn runt och det blir en del spring innan barnen kommer på vad de ska göra, personalen plockar fram och förbereder aktivitet.
25
4.2 Analys
Vi kommer i denna del av kapitlet fördjupa oss i den empiri som vi presenterat i föregående del och analysera den med hjälp av Meads teori om social interaktionism och den generaliserade andre samt Vygotskijs teori om den aktiva eleven, läraren och miljön. Vi kommer även att göra en del kopplingar till tidigare forskning, framförallt till Juul och hans begrepp
relationskompetens samt vad han skriver om vikten av att bli sedd.
4.2.1 ”Medvetet” relationsarbete?
Vår rubrik till denna del syftar till att vi upplevt det som att personalen har en medvetenhet om att det sätt på vilket de tar emot barnen ger dem en möjlighet att möta och se varje barn när fritids startar på eftermiddagen. Personalen på båda avdelningarna har genom samtal med oss visat på att de har en medvetenhet om relationers betydelse för barn. Mead (1976) menade att jaget uppstår i relation till andra, att genom att anta olika roller lär man sig att förhålla sig till olika personer. Enligt Mead utvecklas jaget genom sociala erfarenheter, och jaget är inget man föds med (Mead, 1976).
Vi menar att personalen på både Stjärnan och Hjärtat använder sig av metoder för att se varje barn när de kommer till fritids. På Hjärtat samlar de barnen i en ring och vänder sig till varje barn när de kollar av närvaron och på Stjärnan tar de emot barnen genom att hälsa på dem med namn. Vid ett tillfälle var det några barn som ropade hej till personalen på avstånd,
personalen hälsade tillbaka och en ur personalen bad barnen komma bort och hälsa så hen fick se dem i ögonen (fältanteckning, 160209). Enligt Juul har alla människor ett behov av att bli sedda av minst en annan människa. Juul menar att det är tämligen nytt att man tar hänsyn till detta i pedagogiken, under det senaste halvseklet har det framkommit att de flesta som är uppmärksamhetssökande egentligen bara vill bli sedda (Juul, u.å.). Genom att personalen vänder sig till barnet och hälsar dem med namn, visar de att de har sett att hen kommit till fritids, att de vet vilka de är och kan deras namn.
På Hjärtat frågar de barnen i slutet av samlingen vad de tänker göra eller leka med. En i personalen på Hjärtat förklarar för oss att det finns en tanke med att fråga barnen i slutet av samlingen vad de vill göra, när ett barn väljer att leka med en specifik sak kan personalen fråga
26
om där är någon annan som också vill leka med det. Genom att fråga i samlingen får de syn på om det finns någon som inte riktigt vet vad de ska göra och då kan de vuxna hjälpa dem med inspiration och förslag både vad gäller aktivitet och kamrater (informellt samtal och
fältanteckningar, 160204). Enligt Mead (1976) utvecklas barn i sociala interaktioner med andra genom att anta olika roller beroende på vem man interagerar med (Mead, 1976). Då personalen på Hjärtat hjälper barnen att få idéer om vad de ska leka med eller med vem, stöttar de barnens utveckling som sker genom att de får förhålla sig till olika personer i sociala interaktioner. Ett syfte med att ha olika samlingar är att man kan jobba med ”vi-känslan” i gruppen. Enligt Vygotskij (1926/1999) är det lärarens uppgift att arrangera den sociala miljön då Vygotskij menar att det är den som bidrar mest till elevernas utveckling. Läraren bör arrangera den sociala miljön så att barnet dagligen får hantera olika händelser som de inte kan relatera till enbart av tidigare erfarenhet, utan som kräver att de tänker i nya banor, om den sociala miljön ändrar sig så ändrar också personen sitt beteende (Vygotskij, 1926/1999b).
En annan samling vi observerade på Hjärtat var lite mindre uppstyrd i slutet gällande vad barnen skulle göra, vilket vi tyckte oss märka genom att det tog längre tid för vissa barn att komma på vad de skulle göra. Det var enbart en personal på avdelningen vid tillfället och hen var tvungen att plocka fram material till planerade aktiviteter så de övriga barnen fick ”klara sig själva”. Personalen på Hjärtat förklarar för oss att det är svårt att se om någon går själv och inte har något att göra då det är mycket barn och lite personal (informellt samtal och
fältanteckningar, 160204). För att koppla det ovan sagda till den tidigare forskning vi tagit upp i kapitel två så kan både Dahl (2014) och Andersson (2013) lyftas fram på så vis att båda i sina studier framhåller att pedagogerna anser att de allt större barngrupperna gör det svårt att se och få tiden att räcka till för varje barn (Andersson, 2013; Dahl, 2014). Betänker man då vad vi skrev om Vygotskij och den sociala miljöns betydelse är det tänkbart att med för mycket barn och för lite personal så kan det bli svårt att arrangera den sociala miljön så att den verkligen blir utvecklande och stimulerande för varje barn. Ser man till Hjärtat så blev barnen hänvisade till att sysselsätta sig själva under den eftermiddag då där bara var en ur personalen som arbetade, hen blev tvungen att ägna sig åt de praktiska arbetsuppgifterna såsom framplockande av material och dylikt.
På Stjärnan arbetar personalen med att se barnen när de kommer till fritids, emellertid menar vi att utan en organiserad samling blir kanske möjligheten att skapa en ”vi-känsla” i gruppen
27
begränsad då barnen efter att ha hälsat på personalen leker på gården. De ges där inte samma inspiration till aktivitet eller lekkamrater som vid Hjärtats samling. Vid ett av våra
observationstillfällen hade de dock en samling innan mellanmålet men vi uppfattade det som att detta är något som görs när de har något att lyfta i hela gruppen, i detta fall handlade det om den höga ljudnivån inomhus. En ur personalen börjar med att lyfta positiva saker hen sett under dagen och att det är trevligt att barnen leker och har roligt men kommer sedan till vad vi tolkar var huvudsyftet med samlingen, att försöka dämpa ljudnivån. Dahl (2014) skriver att
personalen skapar goda relationer till barnen genom att vara uppmuntrande och framhålla positiva saker som barnen gör (Dahl, 2014). En möjlig förklaring till detta upplägg menar vi skulle kunna vara att genom att först lyfta det positiva gör det lättare för barnen att ta till sig av den konstruktiva kritiken.
Vid förberedandet av mellanmålet på Stjärnan får några barn åt gången som vill, hjälpa till. En i personalen säger att det är positivt att ordna mellanmålet på avdelningen då barnen får lära sig processen vid färdigställandet, det blir en förberedelse för när de så småningom slutar på fritids och går hem efter skolan (informellt samtal, 160209). Vi tänker dock att det även ger barnen en chans att interagera med andra än de man vanligtvis leker med. Eller att de barn som inte har några påtagliga kamratrelationer på fritidshemmet ges en möjlighet att knyta band till andra barn och får känna sig delaktiga i ett sammanhang. Detta är ännu ett sätt för barnen att interagera med andra, att i ett nytt sammanhang och med andra som de kanske inte brukar leka med, få utöva samspel och social interaktion, som Mead (1976) framhåller är av vikt för barns utveckling då det enligt Mead är genom sociala interaktioner barn utvecklas (Mead, 1976).
Vidare berättar personalen att genom att de sitter ner med barnen vid mellanmålet ges de en chans att prata med barnen och höra hur de har haft det under dagen (informellt samtal,
160209). Både vid framställandet av mellanmålet och genom att de sitter ner med barnen har personalen skapat en relationsfrämjande social miljö, då barnen ges möjlighet att interagera med andra barn under framställandet av mellanmålet, och när personalen sitter och småpratar med barnen blir barnen sedda och bekräftade. Den sociala miljön är enligt Vygotskij
(1926/1999b) mycket viktig för barnens utveckling. Dahl (2014) skriver att personalen skapar goda relationer till barnen genom att vara närvarande och förtroendeingivande (Dahl, 2014). När personalen sitter ner med barnen vid mellanmålet ges det möjlighet till avslappnade samtal av mer informell karaktär mellan barnen och de vuxna där inte de mer praktiska aspekterna av
28
personalens arbetsuppgifter stör. Emellertid tänker vi att det är av vikt att personalen är medveten om vilka de suttit hos dagen innan exempelvis så att de inte alltid sitter och småpratar med samma barn vid mellanmålet, då alla enligt Juul (u.å.) har ett behov av att bli sedda. Han anser att barn som inte blir sedda kan tendera att bli utåtagerande eller
självdestruktiva. Han skriver även att barn har ett behov av att få berätta om sina upplevelser och tankar och att en vuxen verkligen lyssnar och intresserar sig för det barnet säger (Juul, u.å.). Om det är något barn som personalen aldrig sitter och småpratar med kan det kanske leda till att det barnet känner sig förbisett.
Ovanstående situationer tyder, enligt oss, på att personalen är medvetna om olika strategier som gynnar barnens relationsarbete både barnen emellan och till de vuxna. Stjärnans avsaknad av kontinuerliga samlingar kan visserligen påverka ”vi-känslan” på avdelningen, emellertid arbetar de med det relationella på andra sätt.
4.2.2 ”Att se barnen”
Ett flertal av de observationer vi gjort tyder på att personalen är noga med att uppmärksamma barnen och att arbeta på relationen mellan barn och personal, såsom att vända sig till barnen som påkallade uppmärksamhet även om man stod och pratade med en annan vuxen eller att personalen går ner på huk och skapar ögonkontakt. Även detta tyder på ett medvetet
förhållningssätt hos personalen, men här handlar det enligt oss mer om relationsskapande mellan vuxen och barn snarare än i barngruppen. Här drar vi en parallell till den forskning vi presenterat tidigare då Rubin (1980) menar att det är av vikt för barn att ha vänskapsrelationer till barn i samma ålder, sådana relationer kan inte ersättas av vänskapsrelationer till vuxna (Rubin, 1980). Precis som vi skrev ovan framhåller Juul (u.å.) vikten av att bli sedd och att det är något som varje människa har behov av.
Vi pratade med en ur personalen på både Hjärtat och Stjärnan angående om och i så fall hur de arbetar om det finns något barn som verkar ha svårt att skapa kamratrelationer på
fritidshemmet. Båda två svarar att de försöker få med dem. På den ena avdelningen fick vi ingen direkt förklaring på hur de gör för att få med dem, men på den andra avdelningen gav personalen ett exempel på att om ett barn har svårt att stanna kvar i leken en längre stund kan de andra barnen tröttna. Personalen försöker då förklara för barnet vikten av att stanna kvar i
29
leken längre stunder och inte vara för snabb med att byta aktivitet (informellt samtal, 160209). Juul (2003) skriver att om personalen ser barnen utifrån deras egna förutsättningar tyder det på en relationskompetens hos personalen (Juul & Jensen, 2003). Det anser vi att personalen visar på här, de ser att barnet har svårt att stanna i leken och försöker hjälpa och förklara för barnet vikten av att stanna kvar och på så sätt stödja deras relationsskapande till de andra barnen i leken. Både Vygotskij (1926/1999) och Mead (1976) lyfter vikten av barnens lek. De menar att barnen utvecklas i den och i samspel med andra. Enligt Vygotskij är leken en väsentlig faktor i barnens mognadsutveckling då barnet genom leken utvecklar sina fundamentala reaktioner och Vygotskij menar att de instinkter som behövs för att verka i samhället i framtiden grundläggs i leken (Vygotskij, 1926/1999a). Mead (1976) menar att barnen genom leken lär sig förhålla sig till och samspela med andra, genom att anta olika roller och prova gensvaren på sitt agerande lär sig barnet normer och vad som är accepterat (Mead, 1976). Med tanke på vad Mead och Vygotskij säger om lekens betydelse och vikten av samspel med andra menar vi att båda avdelningarna skulle kunna utveckla en tydligare strategi för att stödja de barn som har svårt att skapa kamratrelationer, än vad som framkom i våra observationer och samtal då de inte gav något utförligt svar på frågan. Tidigare forskning som Rubin (1980) tar upp visar att lärare på ett informellt sätt kan öva upp barnets sociala förmågor genom att träna på sociala färdigheter och ge dem feedback på det (Rubin, 1980).
Vid ett flertal tillfällen under våra observationer deltog personalen på Stjärnan i barnens aktiviteter.
En i personalen står med vid fotbollsbordet och småpratar. När det blir lite hetsigt och tjafs om vem som ska spela går personalen ”in i situationen” och förklarar hur det fungerar med turordning och dylikt. (fältanteckning, 160211)
Detta ser vi som ett exempel på vad Rubin (1980) menade att personalen kunde göra för att träna upp barnens sociala förmågor, något som även Dahl (2014) lyfter i temat ”att korrigera och träna barn” som innebär att personalen hjälper och stöttar barnen att anamma de förmågor som krävs för att kunna skapa relationer (Dahl, 2014). Personalen är med i barnens aktivitet, hen står och småpratar med dem och hjälper till att reda ut hur det fungerar med turordningen och vilka regler som gäller för spelet. Mead (1976) menade att barnet utvecklar sitt jag i
30
samspel med andra genom att anta den generaliserade andres attityd gentemot en själv, vilket sedan styr barnets responser. Han menade att barnen genom spel, i tanken, antar även de andra spelarnas roller, som sedan styr hur barnet handlar. De övriga deltagarna får då rollen som den generaliserade andre där barnet lär sig vilka normer och regler som är accepterade i spelet (Mead, 1976). Spelsituationen menar Mead kan ses som en metafor till samhället, på samma sätt som barnet måste lära sig och förhålla sig till de regler som gäller inom spelet och sina medspelare, måste de sedan kunna förhålla sig till de normer som råder i samhället (Mead, 1976). När det blir diskussioner mellan de barn som spelar angående vems tur det är hjälper personalen barnen genom att förklara turordning och regler. Genom att hjälpa och stötta barnen i deras relationer till andra och hur de bör förhålla sig till varandra och till de regler som gäller i olika spel, är enligt oss ett sätt att hjälpa dem att utvecklas och förberedas för att ingå i
samhället.
4.2.3 Att se men inte uppmärksamma
Vid våra besök observerade vi situationer där personalen såg barn som exempelvis gick runt på fritidsavdelningen utan att verka ha något att göra. De kom med förslag på aktiviteter som dock inte lockade barnet. Barnet fortsatte sedan gå runt utan att uppmärksammas ytterligare. Vi menar då att personalen sett att barnet varit sysslolöst och försökt komma med förslag men sedan släppt det. Juul menar att vissa människor inte vill vara för sig själv, medan andra vill det. Han skriver dock att alla har samma vilja att bli sedda av någon annan, att de tar reda på om man vill vara själv eller ej (Juul, u.å.). Vi anser att genom att inte följa upp barnets
sysslolöshet har man inte rett ut om det är ett medvetet val av barnet eller inte. Då Mead menar att barn utvecklas genom att interagera socialt med andra, genom tal och lek (Mead, 1976) anser vi att personalen bör vara uppmärksamma på om ett barn ofta är för sig själv, egenvalt eller ej, då sociala interaktioner enligt Mead behövs för utvecklingen, och personalen kan kanske inspirera till samspel med andra barn.
En annan situation är, som vi har beskrivit under resultat, när ett barn vill ta med sig en fotboll ut och får förklarat för sig att där finns redan en boll ute och att man får samsas om den. Kanske är det så att personalen har en tanke med att bara ta ut en boll, att som Vygotskij (1926/1999b) skriver arrangera den sociala miljön, genom att enbart tillhandahålla en boll kan
31
personalen kanske få barnen att interagera och spela med varandra. Emellertid kanske barnets tanke inte alls var att spela fotboll utan att använda bollen till något annat. Dessa tankar om situationen är dock enbart spekulationer från vår sida då observationen inte visade varken barnets eller personalens intentioner och vi inte fick någon möjlighet att fråga personalen om det.
I observationen vi gjorde där personalen ger barnet som sitter själv och leker en komplimang för dess bygge menar vi att personalen har uppmärksammat och uppmuntrat barnet. När fler barn har satt sig ner intill det första barnet och leker och blir högljudda går en i personalen fram till dem och hukar sig ner för att samtala. Hen pratar om att det första barnets bygge blivit förstört och uppmanar barnen att man ska vara glad och tacksam när man får vara med i en lek (fältanteckning 160211). Av den vuxnes samtal med barnen att döma verkar hen, enligt oss, anta att alla barnen leker tillsammans, vilket emellertid inte var vad vi observerade. Vår erfarenhet var snarare att trots att barnen satt intill varandra och lekte med samma saker, så var det ingen gemensam lek mellan det första barnet och de barn som tillkommit.Betänker man vad Juul (u.å.) säger om vikten av att känna sig sedd skulle det kunna antas att barnet som sitter och leker själv känner sig sedd och uppmärksammad av den vuxnes komplimang och att hen talar om för de andra barnen att hen uppmärksammat att barnets bygge blivit förstört. Dock uppmärksammar hen inte att det första barnet egentligen fortfarande leker själv och känns inte medveten om ifall barnet vill leka själv eller om det hellre hade velat vara med i de andras lek, vilket Juul menar är något av ett kriterium på att bli sedd (Juul, u.å.).Vi kommer här att dra ytterligare paralleller till tidigare forskning genom både Rubin (1980) och Dahl (2014) då vi anser att de har lyft intressanta aspekter gällande hur personalen arbetar med barnens lek och relationsskapande. Om personalen hade uppmärksammat att barnen inte lekte tillsammans kunde hen kanske inspirerat till en gemensam lek, något Rubin (1980) emellertid menar att personalen ska vara ytterst försiktig med hur de gör så inte något barn känner sig utpekat (Rubin, 1980). Under ett observationstillfälle var det en organiserad aktivitet på Stjärnan där ett flertal barn satt runt ett bord och pysslade och en i personalen satt med. Barnen satt och pratade med varandra men den vuxne deltog inte i samtalen. Ett barn kom fram och frågade vad de gjorde, den vuxne svarade barnet, men vi uppfattade det inte som ett inbjudande tonfall och hen frågade inte heller barnet om det ville deltaga i aktiviteten. Barnet lämnade därefter rummet. Att vara närvarande vid barnens aktivitet men inte deltaga i samtalet kan vara en strategi att
32
låta barnen utveckla sina kamratrelationer. Enligt Dahl (2014) vill pedagogerna i hennes studie låta barnen utveckla närmre kamratrelationer i mindre grupper (Dahl, 2014) vilket denna aktivitet skulle kunna bidra till. En annan tolkning skulle kunna vara att trots att den vuxne är nära barnen så skapas ingen relation mellan barnen och den vuxne då man enbart befinner sig i närheten men inte deltager, vilket Dahl även menar är en viktig aspekt (Dahl, 2014).
Vad gäller barnet som kommer fram och verkar intresserad av aktiviteten menar vi att barnets visade intresse inte togs tillvara på. Vygotskij (1926/1999) menade att en lärare inte kan få barnen intresserade enbart genom sin egen entusiasm, hen måste väcka barnens egen entusiasm också (Vygotskij, 1926/1999a). Hade den vuxne genom röstläge och tonfall ”sålt in” aktiviteten hade kanske barnet velat vara med. Då heller inget erbjudande om att deltaga kom från den vuxne kände sig måhända inte barnet lockat att deltaga. Vissa barn hade möjligtvis frågat om de fick vara med, men vissa hade kanske inte vågat fråga utan behövt bli inbjudna.
4.3 Sammanfattande analys
Vårt empiriska material har visat att personalen har en relationskompetens då de som Juul (2003) skriver har visat på en förmåga att se barnen utifrån deras egna förutsättningar och haft strategier för hur de ska få barnen att känna sig sedda varje dag. På Stjärnan har vi sett flera situationer där personalen arbetar med att se barnen, till exempel det sätt de tar emot barnen på, de skapar ögonkontakt och hälsar dem med namn. Dock tycker vi oss ha sett att de arbetar mer på att utveckla relationen mellan barn och vuxen än mellan barn och barn, personalen är noga med att skapa ögonkontakt. Det har emellertid inte funnits någon tydlig strategi vad vi har kunnat se vad gäller arbetet med relationerna barn emellan. På Hjärtat börjar fritidstiden med en samling och upprop, där personalen tittar på varje barn när det blir uppropat och sedan stämmer de av vad samtliga vill göra efter samlingen. Detta är en medveten strategi från personalens sida för att se så att alla har något att göra och annars hjälpa och stötta de som inte vet vad eller vem de ska leka med. Både Mead (1976) och Vygotskij (1926/1999) lyfter hur viktig leken är för barns utveckling, Vygotskij skriver att barnen utvecklar sina fundamentala reaktioner i den och han menar att leken grundlägger de instinkter som behövs i framtiden (Vygotskij, 1926/1999a). Mead menar att barnet genom leken lär sig normer och vad som är
33
accepterat då de provar olika roller och gensvar gentemot andra (Mead, 1976). Vygotskij anser att läraren idag har en ny roll som innebär att organisera den sociala miljön för barnen
(Vygotskij, 1926/1999b) och på så sätt möjliggöra lärande och relationsskapande. Det har varit svårt att se relationsfrämjande arbete på Hjärtat efter samlingen där vi tror att förklaringen är för lite personal då personalen har varit tvungen att ägna sig åt praktiska aspekter av yrket såsom att plocka fram material. Både vi och personalen på avdelningen menar att det är svårt att arbeta med relationer då det är många barn och få personal.
34
5. Diskussion
Detta kapitel inleds med en sammanfattande slutsats av vår undersökning. Därefter kommer vi att diskutera valet av metod på ett kritiskt sätt, efter det för vi ett resonemang gällande studiens relevans för professionen och avslutar med förslag till vidare forskning.
5.1 Sammanfattande slutsats
Syftet med vår undersökning var att se om och i så fall hur personalen arbetade för att alla barn skulle känna sig inkluderade och sedda på fritidshemmet och hur de arbetade för att möjliggöra för barnen att skapa kamratrelationer. Det vi har sett under våra observationer och som
framkommit i de informella samtal vi fört med personalen är att de arbetar relationsfrämjande och med att se barnen, men på lite olika sätt. Med relationsfrämjande arbete avser vi i vår uppsats hur personalen arbetar för att möjliggöra relationsskapande. Som vi har skrivit tidigare framhåller Juul vikten av att bli sedd av någon, mängden av hur mycket uppmärksamhet varje person är i behov av kan variera, emellertid har alla enligt Juul det grundläggande behovet av att bli sedd (Juul, u.å.). Vid samlingen på Hjärtat kan alla barn antas bli sedda i någon mening eftersom man när fritids börjar har upprop och ser på varje barn i tur och ordning. De har en tanke om att samlingen ska hjälpa barnen med inspiration vad gäller aktiviteter och vem de kan leka med. Mead menar att barn behöver sociala interaktioner för att kunna utveckla sitt jag och att det är genom att förhålla sig till den generaliserade andre som barn lär sig vilka normer och regler som gäller (Mead, 1976). Personalen kan då få syn på om där är någon som inte har något att göra och kan då hjälpa det barnet. De upplever att det kan vara svårt att se om någon går för sig själv då det är många barn och lite personal. Detta är något som även tidigare forskning belyst, både Anderssons (2013) och Dahls (2014) studier visar på att de allt större barngrupperna gör det svårare att se varje barn. Dock menar vi att detta är svårt för personalen att påverka. Vi anser att det var svårt att se hur personalen arbetade med relationer efter samlingen då det var lite personal och vid ett av observationstillfällena var där bara en som arbetade. Arbete i fritidshem innehåller betydligt mer än relationsarbete, såsom hantering av
