Elevernas syn på sitt schema

Malmö högskola

SOL/Skolutveckling och ledarskap SÄL III:4

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevernas syn på sitt schema

- Vilken betydelse har schemat för eleverna på byggprogrammet?

Pupils’ Views on the Schedule

- What impact has the schedule for students on the construction program?

Tommy Wahlgren

Lärarutbildning 90 hp Examinator: Jan Härdig

Abstract

Tommy Wahlgren (2010). Elevernas syn på sitt schema

Skolutveckling och ledarskap, SÄL III:4, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Jag har i detta arbeta undersökt hur en grupp elever på byggprogrammet vid en kommunal gymnasieskola uppfattar sitt skolschema, och hur de tror att schemat påverkar deras

studieresultat. I skolan utgör schemat det skriftliga dokument som beskriver hur skolan har valt att organisera sin undervisning. Schemat är det viktigaste instrumentet skolan har för att

organisera undervisningen efter läroplanens intentioner och krav.

För att få svar på mina frågor, har jag genomfört en kvantitativ undersökning. Undersökningen har genomförts med hjälp av en frågeenkät bland 74 elever, som går det avslutande året på byggprogrammet vid en kommunal gymnasieskola.

Resultatet av studien visar att en klar majoritet av eleverna tycker att de har ett bra schema, och att 14-dagarsschemat passar bäst för karaktärsämnesperioderna. Undersökningen visar ingen klar bild över hur schemat påverkar elevernas studier dessutom har eleverna svårt att tolka hur mycket schemat påverkar deras studieresultat. Det finns inte heller något entydigt önskemål om någon annan schematyp än 14-dagarsschemat.

En av mina slutsatser är att eleverna tycker 14-dagarsschemat är bra att använda sig av när man organiserar undervisningen på byggprogrammet på den aktuella skolan. Däremot var det få elever som visste om schemat påverkade studieresultatet, eller vilket schema de ville ha istället för sitt nuvarande 14-dagarsschema.

Innehållsförteckning

INLEDNING...3

SYFTE ...4

FRÅGESTÄLLNINGAR...4

BAKGRUND...5

BYGGVERKSAMHETENS HISTORISKA UTVECKLING...5

BYGGUTBILDNINGENS HISTORISKA UTVECKLING...6

GYMNASIESKOLAN...8

BYGGPROGRAMMET (BP)...9

STYRDOKUMENTEN...10

ARBETSPLATSFÖRLAGD UTBILDNING (APU)...10

SKOLUTVECKLING...11

SKOLUTVECKLING PÅ DEN AKTUELLA SKOLAN...11

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ...13 SCHEMA...13 LÄROPLANEN...15 ÄMNESINTEGRERING...16 FRAMTIDEN...17 GENUS...17 METOD...18 METODVAL...18 ENKÄTENS UTFORMNING...19 URVAL...19 UNDERSÖKNINGSGRUPPER...19

RELIABILITET OCH VALIDITET...19

TILLFÖRLITLIGHET - RELIABILITET...20

GENOMFÖRANDET AV ENKÄTEN...20

ETISKA ASPEKTER...21

RESULTAT ...22

ENKÄTUNDERSÖKNINGEN...22

REDOVISNING AV RESULTAT FRÅN ENKÄTUNDERSÖKNING...22

DISKUSSION ...29

SLUTSATSER ...32

KÄLLFÖRTECKNING ...33

Inledning

En av de första frågor jag som lärare möts av när jag träffar en ny elevgrupp efter sommarlovet är: vad får vi för schema?

Schema är det verktyg de flesta av oss människor använder för att hålla ordning på vår vardag. Vi har schema för vem som skall köra till bortamatcherna i barnens fotbollslag, vem som skall tvätta matchtröjorna och vem som skall vara kioskansvarig. I skolan utgör schemat det skriftliga

dokument som beskriver hur skolan har valt att organisera sin undervisning.

Det är schemat som har den största betydelsen för den dagliga styrningen av både elever och personal inom skolans värld. Alla, såväl inom som utanför skolan har en relation till skolschemat, det engagerar och berör.

På byggprogrammet vid en gymnasieskola ingående i ett kommunalt gymnasieförbund, genomfördes för ett antal år sedan en drastisk förändring av undervisningen. Det klassiska veckoschemat, där kärnämnen och karaktärsämnet blandades under veckans alla dagar övergavs och ersattes med ett 14-dagarsschema. Detta var ett för skolan helt nytt sätt att organisera undervisningen på. Nyordningen innebar att eleverna först läser kärnämne under en 14-dagars period för att sedan fortsätta med karaktärsämnet under nästa period. När man gör en sådan här stor förändring av verksamheten, så finns det alltid grupper som känner sig mer eller mindre nöjda, och så var det även i detta fall. I kontakter med lärare på den aktuella skolan, har jag uppfattat att några känner frustration över typen av schema medan några andra utrycker farhågor över att undervisningen inte skulle fungera med en annan typ av schema. När man får olika bilder av samma verklighet uppmålade för sig, så väcks ofta en fundering om vilken bild som är den riktiga.

Jag bestämde mig för att undersöka hur eleverna upplever sin situation. Därför handlar mitt examensarbete om elever knutna till byggprogrammet på den aktuella skolan, och deras syn på sitt schema, i det här fallet 14-dagarsschemat. Arbetet grundar sig på en enkätundersökning utförd bland eleverna. Jag vill med detta arbete försöka kasta ljus över vad som uppfattas som bra eller dåligt med denna typ av schema och vad man tror kan göras bättre.

Syfte

Syftet med mitt arbete är att generera kunskap om elevernas syn på sitt schema. Det finns även en tanke om att kunna ta vara på elevernas tankar och åsikter och låta dem utgöra en grund för framtida förändringar (förbättringar), när det gäller schemats utformning.

Frågeställningar

De huvudsakliga frågeställningar som jag jobbat med är: • Vad tycker eleverna om sitt schema?

Bakgrund

Detta avsnitt inleds med en kort beskrivning av byggverksamheten och byggutbildningens historiska utveckling. Sedan följer en beskrivning av yrkesutbildningen inom byggindustrin och en beskrivning av byggprogrammet. Därefter behandlas arbetsplatsutbildningen och

skolutvecklingen innan jag avslutar med utvecklingen på gymnasieskolan där jag genomfört undersökningen.

Byggverksamhetens historiska utveckling

I takt med att nya material och nya tekniker tagits i bruk, så har byggverksamheten förändrats. Trots att byggbranschen allmänt anses vara konservativ och släpar efter många andra branscher, så har byggbranschen utvecklats. Berglund (2009) skriver att byggproduktion kan historiskt beskrivas i tre utvecklingsskeden beroende på att produktionsformerna har utvecklats och förändrats i och med att nya material och redskap tagits i bruk. De tre utvecklingsskedena är:

Hantverksmässig byggproduktion, Mekaniserad och industrialiserad byggproduktion och Industriell byggproduktion.

Den hantverksmässiga byggproduktionen hör framförallt samman med skråväsendet och dess ordningar. Byggmaterial levererades ofta som obearbetat råmaterial till arbetsplatsen, där det bearbetades. De dominerande redskapen var fysiska handredskap, som krävde manuell muskelkraft. Byggproduktionen tog lång tid. Nästa utvecklingsskede kallas mekaniserad och

industriell byggproduktion. Byggnadsarbetet fortsatte att vara i huvudsak manuellt men

prefabricering av byggnadsdelar förlades till särskilda fabriker och allt fler maskiner infördes för att rationalisera arbetet. Mekaniseringen och industrialiseringen innebar att bostäder började massproduceras. I den industriella byggproduktionen består en stor del av arbetet av planering och beställning av olika standardiserade moduler och konstruktioner, som sedan sätts samman på byggarbetsplatsen i s.k. ”fältfabriker”. Tack vare den höga graden av prefabricering har själva byggtiden kunnat förkortas. I takt med att nya redskap tagits i bruk, har arbetsinnehållet förändrats, från att ha varit ett manuellt arbete till ökande användning av maskiner (Berglund 2009).

Byggutbildningens historiska utveckling

Motivet till att det finns en yrkesutbildning kan sägas bero på att en tillfredställelse av behovet av kompetent arbetskraft behövs (Berglund 2009). Precis som byggverksamheten har utvecklats, så har byggutbildningen varit tvungen att förändras. Förändringar i arbetsprocesser och den snabba tekniska utvecklingen, har varit drivkrafter som har skyndat på utvecklingen.

Yrkeskunnandet har historiskt utvecklats från att ha varit integrerat med deltagande inom familjegemenskapens kunskapsproduktion, till att bli systematiserat för att ge en allmänt erkänd eller formell kompetens, vilket är karaktäristiskt för utbildning. Under skråsystemet formaliserades ett utbildningssystem, där kvalificering till olika specifika yrken genomfördes i lärlingssystemet och reglerades genom skrået. Behovet av yrkeskompetens förändrades, vilket medförde att en allt större del av yrkesutbildningen ansågs lämplig att förläggas i skolan, och så småningom kom yrkeslivet att allt mer betraktas som ett komplement till skolan. Demokratiseringen av samhället innebar att även allmänbildande kunskaper ansågs nödvändiga för ett fullvärdigt deltagande som medborgare, vilket även det krävde skolutbildning (Larsson 2001; Lindberg 2003; Nilsson 1981 här citerat efter Berglund 2009 s.85).

Nedanstående översiktsbild beskriver gymnasieskolans historiska rötter. Det är främst figurens färgade områden som ska relateras till yrkesutbildningens historiska beskrivning.

Yrkesutbildningen inom byggindustrin

Yrkesutbildningen inom byggindustrin liksom inom större delen av den svenska arbetsmarknaden är väl underbyggd i det svenska skolsystemet i form av kommunala och fristående

gymnasieutbildningar, kvalificerad yrkesutbildningar och högskoleutbildningar.

Utbildningsgivare, är oftast kommunala yrkesskolor vilka har ansvar för skolverksamheten. Därutöver har Byggnadsindustriernas yrkesnämnd (BYN) som är partssammansatt organ tillsynsansvar för de byggindustriella yrkesutbildningarna (BYN 2010). Byggutbildningarna integreras oftast med arbetsmarknaden genom lärlingsperioder som varar upp till 2,5 år. Vid lärlingsperiodens inledning tar Regionala yrkeskommitten (RYK) över utbildningsansvaret. RYK är den regionala organisation där både arbetsgivare och arbetstagareparterna ingår, och som svarar för organisering planering och övervakning av den avtalsmässiga yrkesutbildningen inom sitt verksamhetsområde. Så snart utbildningsperioden är fullgjord utfärdar RYK ett yrkesbevis (Lindqvist 2005).

Gymnasieskolan

Gymnasieskolan är frivillig. Den är en avgiftsfri skolform som alla kommuner enligt lag är skyldiga att erbjuda sina ungdomar efter avslutad grundskola. Gymnasieskolan består av olika typer av program.

• nationella program

• specialutformade program • individuella program.

Inom gymnasieskolan finns det 17 olika nationella program som antingen är studieförberedande eller yrkesförberedande. Samtliga nationella program är treåriga och består av kärnämnen, karaktärsämnen, valbara kurser samt projektarbete. Alla programmen ger behörighet att studera vid högskola eller universitet.

Kärnämnen som är gemensamma för alla de nationella programmen är åtta till antalet och är: Engelska, estetisk verksamhet, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, samhällskunskap, svenska samt religionskunskap.

Varje program får sin karaktär genom sina karaktärsämnen, som är speciella för det program som valts. På de yrkesförberedande programmen ingår arbetsförlagd utbildning (APU), under 15 veckor.

Specialutformade program är ofta lokala och kombinerar ämnen från olika nationella program.

Det individuella programmet är för elever med speciella utbildningsbehov. Längden och innehållet kan variera och bestäms av den enskilde individens behov (Skolverket 2010).

Byggprogrammet (BP)

Utbildningen till byggnadsarbetare genomförs huvudsakligen inom gymnasieskolans

byggprogram. Byggprogrammet (BP) är ett av de yrkesförberedande programmen på gymnasiet. Som elev på BP får man grundläggande kunskaper om nybyggnation och renovering av hus och anläggningar och en bred orientering om byggprocessen. Programmet ger yrkeskunskaper och förbereder samtidigt för fortsatta studier. Man kan välja mellan inriktningarna, husbyggnad, måleri, plåtslageri och anläggning. På varje inriktning finns valbara kurser som gör att man kan specialisera sig.

Inriktningen husbyggnad är en bred inriktning för olika typer av arbeten inom betong- och byggindustrin, liksom inom yrkesområden som mureri, glasmästeri och golvläggning. En del hantverksmässiga yrken, som snickare t ex, ryms inom denna inriktning. Inriktningen måleri ger grundläggande kunskaper för målning både inom- och utomhus, men också industrilackering och golvläggning ingår i utbildningen. Inriktningen plåtslageri ger grundläggande kunskaper för olika typer av arbeten inom plåtslageri, isolering och ventilation. Inriktningen anläggning ger

grundläggande kunskaper för olika typer av arbeten inom vägbyggnad, sprängningsteknik och anläggning. Man får bl a lära sig bygga vägar och vattenledningssystem.

Genom samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen samt genom praktiska och teoretiska inslag förs samman och integreras i olika ämnen och kurser bildas en helhet i utbildningen och utvecklas den kompetens som krävs i arbetslivet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen ger erfarenheter av programmets verksamhetsområden och möjlighet att tillämpa och värdera olika

arbetsmetoder liksom möjlighet att arbeta såväl självständigt som i arbetslag.

Arbetsplatsförläggningen ökar förståelsen för den yrkesverksamhet som utbildningen skall förbereda för och bidrar till utveckling av bland annat servicekänsla, kvalitet i det tekniska utförandet och förståelse av företagandets villkor (Skolverket 2009).

Styrdokumenten

De nationella styrdokumenten är läroplanen, skollagen, programmål, kursplaner och

betygskriterier. Dessutom finns det lokala styrdokument. Styrningen på lokal nivå är skolplanen, den lokala arbetsplanen och den individuella studieplanen.

Den aktuella läroplanen för gymnasieskolan trädde i kraft den 1 juli 1994 och går under benämningen Lpf 94. I läroplanen finns skolans värdegrund samt grundläggande mål och riktlinjer angivna.

Skollagen anger skolans grundläggande uppdrag och de övergripande målen för skolans verksamhet.

Programmål, kursplaner och betygskriterier är de styrdokument som anger kraven i utbildningen (Skolverket 2010).

Arbetsplatsförlagd utbildning (APU)

Redan under gymnasieutbildningen förläggs vissa delar av utbildningen till byggnadsarbetare till en byggarbetsplats. Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) skall förekomma på alla de nationella programmen utom det estetiska -, naturvetenskapliga -, samhällsvetenskapliga – och

teknikprogrammet (Gymnasieförordningen 1992:394). Idag är de yrkesförberedande programmen utformade så att de anpassas till strukturella förändringar i näringslivet. Det betyder att

byggbranschen önskar att vi i skolan ska vara uppdaterade med teknikutvecklingen inom

byggsektorn. APU ska förekomma på alla gymnasieprogram med yrkesinriktning och ska omfatta minst 15 veckor av den totala studietiden (Lindensjö & Lundgren 2000).

Skolutveckling

Under de senaste 40-50 åren har skolan förändrats på ett genomgripande sätt. De flesta av förändringarna som skett, gäller skolan som organisation. Inom givna ramar kan kommuner och enskilda skolor själva numera utforma verksamheten, när den gått från att vara regelstyrd till att vara målstyrd. Gymnasiereformen 1991 (Lpf 94) innebar att den långvariga centrala

regelstyrningen ersattes av ett styrsystem som var målorienterat (Alm 2003). Carlgren & Marton (2005) beskriver hur den svenska skola under stora delar av 1900-talet kännetecknats av

centralisering i form av styrdokument som reglerade klasstorlek, grupptimmar och antalet lektioner i olika ämnen. ”I dagens skola anger styrdokumenten vad verksamheten i skolan ska inriktas mot. Hur verksamheten ska organiseras och vilket det konkreta innehållet ska vara beslutas därvid lokalt. Där bestäms också på vilket sätt undervisningen ska organiseras”

(Skolverket 1998, här citerat efter Alm 2003 s.9). Beslut som förut fattats centralt skall i och med den nya läroplanen föras ner till den lokala nivån.

Skolutveckling på den aktuella skolan

Enligt Lpf 94 är rektorn ansvarig för att ”undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpassas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar” (Lpf 94 Kap 2.6). Rektorn är också ansvarig för att det sker en skolutveckling. I ett led att utveckla och förbättra undervisningen, på den aktuella skolan, byttes det traditionella veckoschemat och ersattes med ett 14-dagarsschema. Detta byte ägde rum några år efter att den nya läroplanen (Lpf 94) börjat gälla. Skolan som var nybyggd i början av 90-talet var byggd efter den tidens normer och krav. Skolan var anpassad för ett elevintag av 32 elever per år, när utbildningen hette Bygg- och anläggningsteknisk linje och var en tvåårig utbildning. Nu hade elevintaget börjat öka och utbildningen hade blivit treårig. En anledning till det ökade intaget av elever var politikernas vilja att tillgodose elevernas

förstahandsval, och när det nu var högkonjunktur i byggbranschen, då sökte sig många ungdomar till byggutbildningen på gymnasiet.

Eftersom praktisk verksamhet på byggprogrammet kräver stort utrymme, blev det med det ökade elevintaget allt trängre på byggården. Allt mer material blev uppbundet i övningar som tog lång tid att färdigställa, och det var svårt att få verksamheten att likna den verklighet man förberedde

eleverna för. Karaktärsämneslärarna hade noterat elevernas frustration över at inte få göra färdigt påbörjade moment, utan att ideligen avbryta för andra schemaaktiviteter. Alla dessa avbrott för ämnesbyte gjorde också att mycket tid gick förlorad till aktiviteter som avslutning, förflyttning och uppstart. ”Själva uppdelningen av skoldagen i relativt korta lektionspass i skilda ämnen innebär också på ett annat sätt förlorad tid för lärande” (Norell 2008 s.138). Verksamheten levde inte upp till visionen att likna den verklighet för vilken man utbildade eleverna. Detta kändes inte bra. Den eftersträvade helhetsbilden och upplevelsen av en bra lärandesituation var långt borta.

Efter en grundlig utvärdering av verksamheten som syftade till att utveckla utbildningen, och förbättra förutsättningarna för elevernas lärande, ansåg skolledningen och i första hand karaktärsämneslärarna att man var tvungna att förändra skolan på organisationsnivån. Inför läsåret 97/98 valde skolan att byta ut veckoschemat, där karaktärsämnet var blandat med

kärnämne under alla veckans dagar. Det ”nya” schemat innebär att eleverna läser kärnämne under en tvåveckors period, för att därefter fortsätta med karaktärsämnet, bara avbrutet av individuella val och idrott under nästa tvåveckors period, innan de börjar om med kärnämnen igen. ”Av olika anledningar verkar det vara allra vanligast att förändra skolan på organisationsnivå. […] Däremot är det mycket sällsynt att förändringsarbetet i skolan berör undervisningsinnehållet”

(Alexandersson & Kroksmark 1984) . En av de stora anledningarna till förändringen var att man ville skapa en helhet i den annars så ”fragmentiserade” gymnasieskolan. Man ville komma bort från den snuttifierade lärosituationen som veckoschemat innebar. Just detta agerande av skolorna behandlar Norell i sin bok Från fakta till förmåga - Ledmotiv för framgångsrikt tematiskt arbete i

Teoretiska utgångspunkter

Schema

Schemat är ett välkänt och väl använt dokument inom skolans värld. Här förekommer flera olika typer av schema, som exempelvis salsschema, lärarschema och elevschema (Alm 2003). Schemat är en viktig del i strukturen av många skolor. Det har en stor betydelse för både elever och

personal, eftersom det är den komponent som har störst påverkan avseende styrningen av det dagliga arbetet (Mattsson 2008). Schemat är det formella dokument som används för att organisera skolaktiviteterna. ”Konkret kan det ses som ett skriftligt dokument för hur man i en skola kopplar samman enheterna elever, lärare, ämnen, klasser och klassrum” (Fuglestad här citerad i Alm 2003 s.11). Schemat är det dokument som används flitigast av alla i skolvardagen. Det kan ses som ett redskap för att organisera och styra skolans verksamhet. Schemat är skolans arbetsordning eller program (Egidius 2000). Organiseringen av skolvardagen har sin

utgångspunkt i de kurser som skolan enligt styrdokumenten är skyldig att ge alla elever (Berglund 2009). Schemat är den mest konkreta yttringen för hur man organiserar arbetet i en klass eller arbetsenhet. ”I skolan fungerar schemat som ett koordinationsinstrument. Det reglerar skoldagen och samordnar möten och interaktion mellan människor” (Persson här citerad i Alm 2004 s.1).

Det traditionella veckoschemat är ett schema, som ser likadant ut under hela året. Arbetet delas in ämnesvis i kortare pass. Traditionen att använda det traditionella veckoschemat i skolan är lång. Utvecklingen har dock gått från färdigutformade veckoscheman i de första Normalplanerna för rikets skolor till en uppluckrad styrning i Lpf 94. Trots att läroplanen kom 1994 har det skett en mycket liten utveckling inom schemats område (Alm här refererad i Mattsson 2008).

De flesta personer har nog en klar bild av vad som avses med ett schema. Det kan väcka frågor, känslor och skapa problem. Schemat berör elever, lärare, övrig personal och föräldrar, och har därför en stor betydelse för hur en skolas verksamhet genomförs och upplevs (Alm 2004). Alla gör bedömningar av schemat utifrån sina egna utgångspunkter. Det är inte många som har ett perspektiv på tillkomsten (processen) av ett schema (Lindskog 1986). Skolledningen (oftast rektor) pekas av Ekholm m.fl. refererad i Mattsson (2008) ut som bidragande till att takten är låg

när det gäller schemautvecklingen. Även timplanen har haft och har ett stort inflytande över schemats utformning.

Schemaläggningen måste vara ett viktigt arbetsorganisatoriskt verktyg. Kunskapen om hur man skall utnyttja detta verktyg måste vara allas egendom särskilt lärarnas (och elevernas), eftersom de har den närmaste kunskapen om eleverna och klassen/arbetsenheten. Schemat bör vara

uppbyggt på elevernas och läroplanens villkor dvs. ett uttryck för en pedagogik (Lindskog 1986).

Schemaläggning vid en skola är en tidsödande process, som är anknuten till och beroende av många andra delar av skolans verksamhet. Lindskog konstaterar i sitt arbete Schemaläggning som

ett arbetsorganisatoriskt verktyg att den påverkas av läroplaner, centrala och lokala regler och av

förhållande på den enskilda skolan. Tillgången på lokaler och nyttjandet av dessa är en viktig aspekt när man gör schemat. ”Schemaläggningen är en viktig del i en skolas arbetsorganisation ” (Lindskog 1986 s. 62). Man ska ställa kravet på schemat att det skall stödja verksamheten och sträva efter att arbeta mot läroplanens mål. Lindskog beskriver här vilka faktorer som styr schemaläggningen, och hur man kan dela upp styrningen i olika delar

• Målnivå (läroplan, arbetsplan, helhetssyn, arbetsformer, arbetspassen, temastudier m.m.) • Regelnivå (timplaner, centrala förordningar, lokala direktiv, resurstilldelning m.m.) • Verksamhetsnivå (lokaler, organisation, tradition, miljö, skolledning, resursfördeln. m.m.) Enligt Näslundh (2009) är schemat ett hinder för skolutvecklingen. Genom att se på schemat på ett mer flexibelt sätt skapas möjligheter till att friare arbetssätt och en utveckling av skolan. ”Ett flexiblare arbetssätt kan också hjälpa elever som saknar motivation för sina studier” (Näslundh 2009 s.5). Näslundh får medhåll av Norell som i sin bok Från fakta till förmåga, framför kritik mot det traditionella veckoschemat.

Den som ser med friska ögon på den här skolans tidsanvändning upptäcker att den inte är optimal ur lärandesynpunkt. Det fundamentala problemet är att ämnen inte ingår i en större helhet, inte blir del av en och samma lärprocess. När en ny lektion startar återupptas en lärprocess som avbröts vid ett tidigare tillfälle. Under veckans dagar återupptas och avbryts cirka tio korsande lärprocesser (en för varje kurs) vid sammanlagt cirka 25 tillfällen (Norell 2008 s.135).

Det finns tunga argument för att överge det veckoschemat för andra alternativ skriver Mattsson (2008). ”En elevaktiv lärprocess och ett elevinflytanderikt lärande stämmer inte överens med den starka tidsstruktur som det traditionella veckoschemat innebär. […] En elevaktiv lärprocess, ett elevinflytanderikt lärande och svag tidsstruktur hör ihop (Mattsson 2008 s.5).

Arnstad & Gustafsson (2007) skriver i sitt examensarbete Byggelevers syn på olika lärmiljöer, om hur organisation och struktur skiljer sig åt mellan skolan och arbetsplatsen. På en

byggarbetsplats är arbetstiderna alltid desamma, rasterna sker på samma tider varje dag. När eleverna är ute på APU anpassas undervisningen i hög utsträckning att efterlikna en

byggnadsarbetares vardag på arbetsplatsen. Under APU:n ges eleven möjlighet att använda sig av sina teoretiska kunskaper och förmågor under längre och sammanhängande tid. Undervisningen på skolan däremot är mer indelad i olika ämnen med olika lärare som följer ett visst schema.

Enligt Granath refererad i (Ds 1999:1) kan schemat ur elevernas perspektiv bidra till stress och tidsbrist. Tidsindelningen som fortfarande reglerar skoldagarna på många skolor leder till att både elever och lärare stressas av att ofta få avsluta en uppgift innan den är färdig. Mycket tid går åt till att plocka fram, avsluta och förflytta sig. Granath menar ”att den tidsstyrning som finns i skolan påverkar eleverna i högsta grad negativt” (Granath citerad i Ds 1999 s. 42)

Ett slopande av timplanen skulle naturligtvis inte innebära att man plötsligt skulle få tillgång till mer tid i skolan. Det handlar istället om hur man kan disponera den tid man har och vem som bestämmer hur den skall disponeras(Ds 1999 s.47)

Alternativen till veckoschemat är t ex. koncentrationsläsning, flextid för elever tema- och projektstudier (Mattsson 2008). Eller indelning av tiden i längre block s.k. 14-dagarsschema.

Läroplanen

Enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) ska utbildningen ge eleverna en grund för livslångt lärande. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att ta ansvar samt att lösa problem enskilt och tillsammans med andra. ”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska

arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet”(Lpf 94 1Kap 1§).

”Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet” (Lpf 94 1Kap 1§).

Ämnesintegrering

Enligt Gunnarsson(1999) har många elever inget mål med sin utbildning. Eleverna ser inte skolan som en helhet, utan ämnena står var för sig. Det saknas ett sammanhang. ”Genom att förmedla utbildningen som en helhet och inte som en massa ämnen som ingen förstår meningen med, kan vi förmodligen få många fler ungdomar ta ansvar för sin utbildning” (Mårtensson & Möller 2009 s.23).

Genom att integrera kärnämnen och karaktärsämnen samt genom praktiska och teoretiska inslag i alla ämnen och kurser skapas ett sammanhang och den kompetens som behövs i yrkeslivet utvecklas. Genom den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU:n) ges möjligheter och erfarenheter att tillämpa olika arbetsmetoder både enskilt och i arbetslag (ibid.).

Mårtensson & Möller (2009) skriver i sitt examensarbete Helheten i yrkesförberedande

gymnasieprogram om att eleverna är motiverade till de yrken deras gymnasieutbildningar skall

leda till. Man kan i undersökningen som Mårtensson och Möller utfört tydligt se att det är praktiskt arbete som motiverar eleverna på de yrkesförberedande programmen.

Den ”officiella” bilden som framställs av kärnämnes- och yrkeslärare inom yrkesutbildningen är att de representerar olika kulturer (Berglund 2009). Berglund refererar till skolverket som i sin rapport Reformeringen av gymnasieskolan skriver om problemet. ”Karaktärsämneslärare och kärnämneslärare står för olika kulturer, och skolan har inte kunnat förena dem. Det måste finnas ett medvetet arbete mot ett gemensamt mål och det finns inte här ”(Skolverket2000).

Framtiden

Samhället förändras över tid, och då måste även skolan hänga med. Det sker förändringar både i samhällets struktur och i samhällets krav på skolan. ”Det handlar om att på ett avgörande sätt forma om skolan och skapa ett system som kan frammana en skolkultur som på allvar kan möta den nya tiden” (Ekholm citerad i Mattson 2008). För att kunna motivera framtidens elever måste vi vara beredda att radikalt omstrukturera formerna för undervisning och lärande.

Även den verklighet vi utbildar våra elever för, har förändrats.

Av byggproduktionens historiska utveckling framgår, som beskrivits, att de specifika yrkesgränserna mellan olika yrkesgrupper successivt har luckrats upp eller helt försvunnit, och den utvecklingen förutspås fortsätta (Berglund 2009 s. 213).

Genus

Enligt Lindqvist är det ”endast mellan 1-3% flickor som går på programmen riktade mot byggbranschen”(Lindqvist 2005 s. 6). Vidare anser Lindqvist att ofta påpekas det att

byggbranschen är för tung för tjejer. Tjejer samarbetar när det krävs styrka och löser dilemman på andra sätt än killar. När skolverket 1999 gjorde en utvärdering av fem gymnasieprogram, däribland byggprogrammet, fann man att en positiv attityd till kvinnliga elever inte var någon ambition som präglade skolorna. Istället var det så att den allmänna attityden var att byggyrken inte passar kvinnor. Det konstaterades att trots att intentionerna var en könsutjämning, så var programmet starkt mansdominerat (Skolverket 2000).

Metod

I det här avsnittet kommer jag att redogöra för hur jag har gått tillväga, när jag har genomfört min undersökning.

Metodval

Det finns flera olika vetenskapliga sätt man kan använda sig utav, för att närma sig det ämne man skall skriva om (Ejvegård 2007). Vilken metod man väljer att använda sig av inför ex. ett

examensarbete, beror på vilket/vilka kunskapsmål man har. När man vill veta en större grupp människors åsikter, så kan det vara lämpligt att använda sig av enkäten som undersökningsmetod. Det är ett enkelt, billigt och inte så tidskrävande sätt att samla in material på. Enkäter består vanligtvis av en eller flera fasta frågor, oftast med färdigkonstruerade svarsalternativ. Genom den kan man samtidigt nå många personer och de svar man får in är redan från början skriftliga och därmed lättare att bearbeta. Dessutom vet man här att alla personer får samma frågor. Det är då lättare att jämföra svaren (Ejvegård 2007).

Eftersom en redovisning med siffror och statistik är en lämplig presentationsform i mitt fall, så tyckte jag att enkätmetoden skulle passa bra till min undersökning om elevernas syn på sitt 14-dagarsschema. Genom min enkätundersökning fick jag mätbara kvantitativa variabler. Detta var mitt syfte för att det skulle bli lätt att redovisa resultatet med tabeller och diagram. Trost menar att ” man brukar tala om ett enkätformulär som ett mätinstrument – det är ett instrument med vilket man mäter människors beteende, åsikter och känslor” (Trost 2007 s.11). Vidare anser Trost att en kvantitativ undersökning handlar om att man vill mäta, jämföra eller ta reda på hur ofta något förekommer. ”Man kan hävda att enkäter alltid är av huvudsakligen kvantitativ natur i den meningen att man t.ex. vill kunna säga hur många procent som tycker eller gör på ett visst sätt” (Trost 2007 s.17). Enligt Repstad (1999) är siffror och tal det grundläggande i användningen av kvantitativa metoder.

En kvalitativ undersökning däremot ger mer djupgående kunskaper och insikter enligt Repstad (1999). Det är få utsedda som yttrar mycket om ett bestämt ämne. Enkelt tolkat går kvalitativa metoder på djupet och kvantitativa på bredden. Trots att enkäter räknas som kvantitativa

Enkätens utformning

Förutom de inledande frågorna om vilket program och vilken årskurs eleverna går samt vilket kön de har, så består min enkät av 8 frågor där jag försöker få reda på elevernas uppfattning om sitt 14-dagars schema. Förutom att respondenterna förväntas svara med ett kryss i en ruta framför det färdigkonstruerade svarsalternativ som passar bäst till frågan, så finns även möjligheter att lämna egna synpunkter på alla frågorna.

Urval

Jag valde att genomföra enkäten bland elever som precis hade påbörjat den sista terminen i årskurs tre på byggprogrammet vid den aktuella skolan. Det fanns två starka anledningar till varför jag valde just dessa elever. Dels hade alla respondenterna jobbat med 14-dagarsschemat under flera terminer (5) och kunde troligtvis pga. detta göra en rättvisare bedömning av vad schemat hade för betydelse för dem. Dels så kunde jag genomföra enkäterna utan att behöva inhämta målsmans godkännande eftersom alla eleverna var myndiga.

Könsfördelningen kan tyckas vara ojämn, men den är representativ för byggprogrammet på den aktuella skolan. Pojkarna är klart överrepresenterade.

Anledningen till att det blev de här eleverna som fick besvara enkäten, var att de var just de som var ”inne” på skolan vid den aktuella perioden. Resten av eleverna i årskurs tre var ”ute” på företag och genomförde sin APU.

Undersökningsgrupper

De tre grupper som fick besvara enkäten, var tre klasser ur årskurs tre på byggprogrammet vid den aktuella skolan. Totalt var det 74 elever närvarande under de dagar jag genomförde enkäten.

Reliabilitet och validitet

För att beskriva hur väl datainsamlingen har fungerat använder man sig av begreppen reliabilitet och validitet. Termerna hör hemma i kvantitativa studier såsom enkätundersökningar, och beskriver om rätt sorts data är insamlade på ett tillförlitligt sätt (Trost 2007). Reliabilitet handlar om pålitlighet, att respondenterna svarar sanningsenligt, så som de upplever verkligheten.

”Traditionellt menar man med validitet […] att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta” ( Trost 2007 s.65). Begreppet validitet kan allmänt definieras som relevansen av insamlad data. För att data ska ha validitet, är det inte tillräckligt att insamling och bearbetning av data är korrekt genomförda. All insamlad data måste också verkligen säga något om det som undersökaren vill mäta (Trost 2007). För att resultatet i min undersökning skulle bli så jämförbart som möjligt genomförde jag enkätundersökningen vid samma tidpunkt på dagen i de tre olika grupperna.

Tillförlitlighet - reliabilitet

Alla elever som var närvarande i klasserna där jag genomförde min enkät har deltagit i

undersökningen. Enkäterna har besvarats enskilt och anonymt. Detta menar Olsson & Sörensen (2007) bidrar till att eleverna vågar framföra sina åsikter mer sanningsenligt. Omedvetet

tillförande av påverkan har undvikits genom att frågorna är formulerade i skrift. Detta

tillsammans med det stora antalet respondenter (74) har gjort att jag bedömer tillförlitligheten i min undersökning som hög. Frågorna i enkäten är raka och precisa. Detta medför att eleverna inte svarar på fel sak, eller ger ett felaktigt svar på grund av att de misstolkar frågan. Varje fråga har flera svarsalternativ. Att eleverna väljer mellan alternativ gör att svaren inte behöver tolkas i sig.

Genomförandet av enkäten

För att få ett så litet enkätbortfall som möjligt valde jag att själv närvara vid de tillfällen då respondenterna besvarade enkäterna. På detta viset blev även det interna bortfallet - d.v.s. när en fråga förblir obesvarad - väldigt litet. Jag kunde ge respondenterna svar på deras funderingar och vid behov förtydliga frågorna i enkäten. Självklart garanterade jag respondenterna full

anonymitet. Jag valde att genomföra enkäterna vid ett ordinarie lektionstillfälle under elevernas karaktärsämnesperiod. Jag valde också att låta eleverna besvara frågorna i början av lektionen för den skull att de skulle ge sig tid att fylla i enkäten noggrant och inte lockas av att göra ett snabbt jobb för att sedan få gå på rast.

Istället för att skriva ett brev där jag förklarade syftet med enkäten, så valde jag att muntligt informera respondenterna. Jag tror att detta agerande var en av de bidragande orsakerna till att svarsfrekvensen blev 100-procentig.

Etiska aspekter

I vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer – inom humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning (2002) står det att det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra

allmänna huvudkrav som man ska ta hänsyn till när man forskar. De fyra kraven är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Det första kravet informationskravet, där ska man som forskare informera alla de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Detta innebär att man skall informera uppgiftslämnarna om deras uppgift och villkoren för deras deltagande i projektet. Man ska informera om att deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas. Det andra kravet

samtyckeskravet, innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin

medverkan. Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och i vissa fall, där undersökningen är av känslig karaktär, förälder/vårdnadshavares samtycke. Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och gäller tystnadsplikt och sekretess, allt för att skydda undersökningsdeltagarna. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet, och

information som kan avslöja identiteten på undersökningsdeltagarna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det sista grundläggande individskyddskravet är

nyttjandekravet. Alla uppgifter som är insamlade om enskilda personer får endast användas för

forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002).

De etiska principerna har jag följt när jag genomfört min undersökning. Innan enkäten delades ut till eleverna, informerade jag dem om studiens syfte, och vilken betydelse deras deltagande hade. Eleverna informerades också om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sitt deltagande. Samtliga respondenter har muntligen accepterat att delta i studien. I alla övriga aspekter har respondenterna informerats om att deras deltagande är anonymt och att den insamlade informationen inte kommer att användas till något annat än studiens syfte. Jag har inte haft behov av att hantera några personuppgifter och alla enkäterna har förvarats i min ägo.

Resultat

I detta avsnitt redovisar jag resultaten från enkätundersökningen. Jag har valt att presentera resultaten i form av ett antal stapeldiagram i syfte att göra det så enkelt som möjligt, att utläsa svaren på de olika frågorna.

Enkätundersökningen

Enkäterna genomfördes under elevernas första veckor på den sista terminen i årskurs tre på gymnasiet.

Redovisning av resultat från enkätundersökning

Förutom att redovisa enkätsvaren i ordform och med hjälp av stapeldiagram, så har jag även valt att citera några av kommentarerna jag fått till svaren på de slutna frågorna. Den enda variabel jag haft möjlighet att studera är kön. Men eftersom det är så få kvinnliga respondenter, har jag valt att avstå möjligheten att göra den jämförelsen. All statistik från enkätundersökningen har

sammanställts och bearbetats i Excel.

Det var 71 pojkar (95,95%), 1 flicka (1,35 %) och 2 som valde att inte uppge kön (2,7 %) när de besvarade enkäten.

Fråga 1. Tycker du att du har ett bra schema?

På den första frågan, om eleverna tyckte att de hade ett bra schema svarade 79,1% JA. Det var lika många som svarade VET EJ resp. NEJ 9,45 %

Några av de synpunkter jag fick löd:

Det är jättebra

Det är lagom mycket teoretiska och lagom mycket praktiska lektioner Det är för tajt (för kort tid) mellan lektionerna på kärnämnesveckorna.

Det är rätt bra. Men det finns några ämnen på schemat som man skulle kunna ta bort För långa dagar.

Jag vill själv bestämma mitt eget schema. Ibland är det bra ibland är det dåligt.

Fråga 2. Hur upplever du ditt schema?

I diagrammet som illustrerar svaren till fråga två, kan man se att det var en mycket klar majoritet – drygt 80 % - som svarade BRA eller MYCKET BRA på frågan hur de upplevde sitt schema.

Fråga 3. Hur mycket påverkar schemat ditt studieresultat?

Här kan man se att det är många elever – drygt 60 % - som inte vet hur mycket schemat påverkar deras studieresultat.

Fråga 4. Hur skulle ditt studieresultat bli om du hade en annan typ av schema?

Även på denna fråga var det en klar majoritet som inte hade någon uppfattning.

Fråga 5. Vilken typ av schema skulle du vilja ha?

Här svarade 68,95 % att de var nöjda med nuvarande typ av schema. 13,5 % svarade vet ej.

17,55 % uppgav egna förslag såsom:

Jag vill bestämma själv hur mitt schema ska se ut Eleverna borde få bestämma schemat, och inte läraren Likadant som nu men med kortare lektioner.

Samma schema alla veckor. Karaktärsämne under alla veckor. Fyraveckorsschema.

Ett schema som mera liknar ”verkligheten” Flera sovmorgnar

Fråga 6. Vilket är viktigast, schemats innehåll (hur lektionerna är placerade) eller typen av schema (ex. 14-dagarsperioder)?

På denna fråga fick jag inget entydigt svar. Resultatet visar bara en marginell skillnad på vad gruppen tycker är viktigast utav schemats innehåll eller typen av schema.

Resultatet visar att en stor majoritet av respondenterna tycker att schemat passar bäst för karaktärsämnesveckorna.

Här kommenterade en elev

Schemat är ändå bara gjort för att passa lärarna.

Fråga 8. Hur stor betydelse har skolschemat för dina studier?

Det är svårt att få en tydlig bild av vilken betydelse respondenterna tycker att schemat har för deras studier. Det jämna resultatet mellan svarsalternativen stor, liten resp. vet ej, gör att resultatet är svårtolkat. Att så många respondenter använder sig av svarsalternativet vet ej på frågorna 3, 4 och 8 betyder nog att många elever inte reflekterat över sitt schema tidigare.

Ett antal respondenter kommenterade enkäten flitigt, och lämnade snarlika synpunkter på nästan alla frågorna. Synpunkterna gällde skoldagens start resp. slut. Samtliga tyckte att undervisningen startade för tidigt på morgonen och varade för länge på eftermiddagen.

Andra synpunkter som jag fick var:

För lite tid i bygghallen.

Det blir för stressigt i slutet av byggveckorna, jag hinner inte göra klart. Det är på bygg jag lär mig något, därför vill jag ha mer sådant.

För mycket bygga och sedan riva. Liknar inte verkligheten

För mycket lek.

Diskussion

Syftet med min undersökning var att generera kunskap om elevernas syn på sitt schema. Studien bygger på en enkätundersökning bland 74 elever på byggprogrammet vid en kommunal

gymnasieskola.

Redan i inledningen av enkäten kommer ett av byggbranschens stora problem i dagen. Det var bara en enda kvinnlig respondent plus två som valde att inte uppge sitt kön. Resterande antal respondenter (71) var manliga och det kan tyckas som en väldigt låg kvinnlig representation. Dessvärre är det så här som verkligheten ser ut just på byggprogrammen vid många av

gymnasieskolorna runt om i landet. Andelen flickor på byggprogrammet varierar mellan 1-3 % (Lindqvist 2005). Situationen är lika svår för kvinnorna som för våra invandrare, båda grupperna har svårt att etablera sig i branschen.

Jag tolkar resultatet av min undersökning som att eleverna är mycket nöjda med sitt nuvarande schema, dvs. 14-dagarsschemat. Hela 57 stycken av 74 eller 79,1% svarade ja på frågan om de har ett bra schema.

Alm (2004) skriver att schemat skapar känslor och berör. Alla har en uppfattning om sitt schema. På min fråga hur eleverna uppfattar sitt schema, svarar drygt 80 % av respondenterna att de upplever schemat som bra eller mycket bra. Jag anser att detta kan bero på att de inte har något annat schema att jämföra med, eftersom de alltid har använt denna typ av schema under

gymnasietiden. På flera av frågorna svarar många av eleverna att de inte har någon uppfattning. Även här menar jag att de inte har något annat schema att relatera till. Samtidigt svarar en stor majoritet att schemat passar bäst för de veckor de har karaktärsämne. Jag tror att en orsak till detta kan vara att eleverna uppfattar den lektionstiden mer givande då de får fokusera på en uppgift som intresserar dem under en längre period. Eleverna säger att schemat inte passar lika bra för kärnämnesperioderna och det kan nog bero på att de inte uppskattar kärnämnet lika mycket som karaktärsämnet, trots att upplägget är detsamma för båda perioderna. Det ligger nära till hands att tro att eleverna egentligen svarar på en annan fråga här, nämligen vilken period

Precis som Näslundh (2009) skriver, så tycker jag att schemat kan stå i vägen för utvecklingen av skolan. Utvecklingen skulle gynnas av ett flexiblare schema och jag tror att det är så eleverna i den här gruppen upplever sin skolsituation. Flexibiliteten är större under karaktärsveckorna än under kärnämnesveckorna då dagarna är mer inrutade och styrda. Många elever uppfattar nog också byggämnena som mer spännande och utmanande jämfört med de ”gamla vanliga” kärnämnena som de läst under en längre tid.

Det är en annan kompetens än dagens som kommer att behövas i byggbranschen i framtiden.

Av byggproduktionens historiska utveckling framgår, […] att de specifika yrkesgränserna mellan olika yrkesgrupper successivt har luckrats upp eller helt försvunnit, och den utvecklingen förutspås fortsätta (Berglund 2009 s. 213).

Det kommer att ställas krav på både skrift- och datoranvändning och arbetstagarna måste vara beredda på att vidareutbilda sig. Jag tycker detta visar på hur viktigt det är att kärnämnen och karaktärsämnen integreras i varandra, för att skapa en bättre skola. En bättre skola där eleverna känner sig mer stimulerade och utvecklas till goda samhällsmedborgare, som står bra rustade för framtiden.

På frågan om de har ett bra schema, kommenterar en av eleverna frågan så här: ”lagom mycket teoretiska lektioner och lagom mycket praktiska lektioner”. Jag tolkar detta som att eleven har förstått sambandet mellan teorin och praktiken, inget av detta kan stå var för sig utan bildar en helhet. Enligt John Dewey den kända amerikanska filosofen och mannen som myntade begreppet ”learning by doing” så blir teorin obegriplig utan praktik och utan teorin förstår man inte det praktiska. I sin bok Vygotskij i praktiken skriver Strandberg (2006) om att allt hänger ihop. Mårtensson & Möller (1999) anser att genom att integrera kärnämnen och karaktärsämnen och genom att använda sig av både praktiska och teoretiska inslag i olika ämnen bildas en helhet, dessutom utvecklar eleverna en kompetens som de har nytta av i arbetslivet.

En annan tolkning av resultatet är att eleverna upplever schemat som en helhet eller ett sammanhang. Att kärnämnena och karaktärsämnena bildar en helhet som löper parallellt med varandra. En del, kan inte stå för sig utan är beroende av den andra. Min förhoppning är att

”Genom att förmedla utbildningen som en helhet och inte som en massa ämnen som ingen förstår meningen med kan vi förmodligen få fler ungdomar ta ansvar för sin utbildning”(Gunnarsson citerad i Mårtensson & Möller 2009 s. 22).

På frågan vilket schema skulle du vilja ha? Svarar de flesta att de är nöjda med sitt nuvarande schema. En av eleverna kommenterar frågan ”ett schema som mera liknar verkligheten”. Min tolkning är att just den här eleven eftersträvar att komma ut på praktik på en byggarbetsplats. ”Skola ska sträva efter ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörandebetydelse för den yrkesförberedandeutbildningens kvalitet” (Lpf 94:40). Av svaret kan man också utläsa att den här eleven redan hunnit skaffa sig en uppfattning om arbetslivet, förmodligen genom sin APU. Arnstad & Gustafsson (2007) beskriver hur

organisation och struktur skiljer sig åt mellan arbetsplatsen och skolan. På arbetsplatsen är arbetstiderna alltid desamma och rasterna sker på samma tider varje dag. Av svaret att döma kan man få uppfattningen att skolan inte har lyckats med att skapa en läromiljö som ska likna den ”verklighet” för vilken eleverna utbildas. En av anledningarna till att skolan har misslyckats med sitt uppdrag, kan vara att utbildningen är konstruerad för att passa skolan och inte eleverna och deras lärande. Uppdelningen av tiden i ämnen och korta intervaller stämmer inte överens med den vardag eleverna stöter på i arbetslivet.

Hela 55 % av eleverna anser att schemat passar bäst för karaktärsämnet. Min tolkning är då att kärnämnena kommer lite i kläm i förhållande till karaktärsämnena med nuvarande schema, där eleverna läser karaktärsämnet under en tvåveckorsperiod för att därefter läsa blandade kärnämnen under nästkommande tvåveckorsperiod. När eleverna läser karaktärsämnet kan de arbeta med och koncentrera sig på ett och samma moment en hel skoldag eller flera dagar i sträck, utan att som sker under kärnämnesveckorna, bli avbrutna och påbörja en ny aktivitet (ett nytt ämne) när en ny lektion börjar.

På några av frågorna svarar någon/några elev/er att han/hon själv vill bestämma över sitt eget schema. Min fundering är hur det skulle fungera i praktiken. Skulle det vara möjligt att eleverna själva styr över sitt schema? Förmodligen skulle det fungera för många av eleverna, genom att ge eleverna mer ansvar över sin tid och sitt innehåll i skolan skulle en del stärkas i detta och klara av

det på ett bra sätt. Jag tror dock inte det skulle passa alla elever, långt därifrån. En annan tanke som kommer upp är hur ska organisationen kring detta fungera?

Flera av respondenterna kommenterade i enkäten längden på skoldagen. De allra flesta tyckte skoldagen började för tidigt och slutade för sent. ”I skolan ska vi slappa och ha det bra”. Man ville ha flera sovmorgnar och håltimmar. Trots att eleverna går ett yrkesinriktat program har de svårt att se kopplingarna mellan utbildningen och yrkeslivet. Om inte APU hade funnits hade ”verkligheten” blivit ett brutalt uppvaknande för många elever som slutar skolan.

En av anledningarna till att man på skolan där jag genomförde min undersökning, bytte från ”klassiskt” veckoschema till ett 14-dagarsschema, var att man blev tvungen att anpassa schemat efter lokala ramar. Antalet elever ökade kraftigt och lokalerna skolan förfogade över kunde inte härbärgera alla under samma tid. Förändrade betingelser i form av ändrade ramar – här i form av disponeringen (förläggningen) av undervisningstiden - får alltid effekter för lärarens arbete och lärandet (SOU 2005:102). I detta fall kan man med stöd av enkätresultatet säga att förändringen slog väl ut.

Slutsatser

Med stöd av resultatet i min undersökning, vågar jag påstå att eleverna på den undersökta skolan är nöjda med det sätt på vilket skolan organiserar undervisningen på byggprogrammet. Dvs. med hjälp av ett tvåveckorsschema där man växlar mellan kärnämnen och karaktärsämnet. Däremot var det svårt att få en klar bild av hur respondenterna uppfattade att schemat påverkade deras studieresultat eller vilket schema de skulle vilja ha istället för nuvarande. Det var en stor majoritet av respondenterna som tyckte att 14-dagarsschemat passade bäst för de perioder när man hade karaktärsämnet. Här skulle det vara intressant att gå vidare med en uppföljande undersökning och se hur eleverna upplever infärgningen av kärnämnen i karaktärsämnet. Finns infärgningen och i så fall i vilken omfattning? Nästa intressanta fråga blir, hur fungerar schemat i den nya gymnasiereformen (Gy 11)?

Källförteckning

Litteratur:

Alexandersson, Mikael & Kroksmark, Tomas (1984). UTVÄRDERING och skolutveckling – En

hjälpreda. Studentlitteratur, Lund

Alm, Fredrik (2003). Skolämnen och alternativen – Schemat som indikator på vad som händer i

skolor utan timplan. http://www.ibl.liu.se/pedius/publikationer/pub-pius/1.95979/alm-fredrik.pdf

Hämtat:2009-08-16

Alm, Fredrik (2004). När läroplanens mål och innehåll blir till ämnen på schemat.

http://www.upi.artisan.se/docs/Doc202.pdf

Hämtat:2009- 08-16

Arnstad, Jörgen & Gustafsson, Per (2007). Byggelevers syn på olika lärmiljöer. http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:198634

Hämtat:2010-01-06

Berglund, Ingrid (2009). Byggarbetsplatsen som skola – eller en skola som byggarbetsplats?– En

studie av byggnadsarbetares yrkesutbildning. Stockholms Universitet

BYN (2010). http://www.byn.se Hämtat:2010-01-01

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2005). Lärare av i morgon. Pedagogiska magasinets skriftserie nummer I. Lärarförbundets förlag, Kristianstad

Ds 1999:1

http://www.regeringen.se/content/1/c6/02/51/44/62d1cc30.pdf

Egidius, H (2000). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi. Lund: Studentlitteratur.

Ejvegård, Rolf (2007). Vetenskaplig metod. Studentlitteratur, Lund

Ekholm, M m fl. (2000). Forskning om rektor- En forskningsöversikt.

Fuglestad, O.L. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur.

Granath, Gunilla. (1996). Gäst hos overkligheten. Ordfronts förlag

Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur

Gymnasieförordningen 1992:394

http://www.notisum.se/rnp/SLS/LAG/19920394.htm

Hämtat:2009-09-09

Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. HLS Förlag, Stockholm

Lindqvist, Ulla (2005). Gymnasiet med siktet inställt på byggbranschen (LO:s arbetsgrupp om de yrkesorienterade gymnasieprogrammen)

http://www.lo.se/home/lo/home.nsf/unidView/82021A87D5C617A4C125702E002F304D/$file/B yggrapporten_2.pdf

Hämtat:2001-01-04

Lindskog, Erik (1986). Schemaläggning som ett arbetsorganisatoriskt verktyg. Reprocentralen HSC, Uppsala

Mattsson, Eric (2008).” Det förbannade schemat”- Hinder för skolutveckling.

http://www.pbs.kau.se/pdf/forbannade_schemat_E_Mattsson.pdf

Mårtensson, Karin & Möller Petra (2009). Helheten i yrkesförberedande gymnasieprogram.

http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/2043/7849/1/Examensarbete_slutreviderat_20090216%5b 1%5d_nr_2.pdf

Hämtat:2010-01-31

Norell, Jan-Olof (2008). Från fakta till förmåga – Ledmotiv för framgångsrikt tematiskt arbete i gymnasieskolan. Hallgren & Fallgren, Stockholm

Näslundh, Carina (2009). Distans skapar närhet mellan lärare och elev.

http://www.diu.se/nr4-02/nr4-02.asp?artikel=s16

Hämtat:2009-09-05

Olsson, H & Sörensen, S (2007). Forskningsprocessen, Kvalitativa och kvantitativa perspektiv. Stockholm. Liber.

Persson, Anders. (1994). Skola och Makt. Eslöv. Karlsson Bokförlag

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund. Studentlitteratur.

Skolverket (2000). Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999. Rapport nr.182. Stockholm: Skolverket Skolverket (2009) http://www.skolverket.se/sb/d/594/a/7710 Hämtat:2009-12-30 Skolverket (2010) http://www.skolverket.se/sb/d/2771/a/3455 Hämtat:2010-02-21

SOU 2005:102. Utan timplan – forskning och utvärdering.

http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/05/55/28/7361826d.pdf

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. Norstedts akademiska förlag, Finland

Trost, Jan (2007). Enkätboken. 3:e upplagan. Lund. Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning.

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_tf_2 002.pdf

Bilaga

Elevenkät angående schemats betydelse

Program: ______________________________________________

Åk: 1 2 3

Kön: Man Kvinna

1. Tycker du att du har ett bra schema?

Ja Nej Vet ej Synpunkter:___________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

2. Hur upplever du ditt schema?

Mycket bra Bra Vet ej Dåligt Mycket dåligt Synpunkter: ____________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

3. Hur mycket påverkar schemat ditt studieresultat? Jättemycket Mycket Vet ej Lite Inget alls Synpunkter: __________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

4. Hur skulle ditt studieresultat bli om du hade en annan typ av schema?

Bättre Oförändrat Vet ej Sämre Synpunkter:____________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

5. Vilken typ av schema skulle du vilja ha?

Jag är nöjd med nuvarande typ av schema

Vet ej

________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

6. Vilket är viktigast, schemats innehåll (hur lektionerna är placerade)

eller typen av schema (ex. 14-dagarsperioder)?

Innehållet Typen av schema Vet ej Synpunkter: ____________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

7. Vilka undervisningsveckor passar schemat bäst för?

Karaktärsämnesveckor (bygg)

Kärnämnesveckor

Passar lika bra

Vet ej

Synpunkter: ____________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

8. Hur stor betydelse har skolschemat för dina studier?

Stor betydelse Liten betydelse Ingen betydelse Vet ej Synpunkter:____________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________