NO-böckers språkliga hinder för andraspråkselever

Natur, miljö och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet NO/Tk

NO-böckers språkliga hinder för

andraspråkselever

Science books´ language barriers for second language learners

Taha Albayati

Grundlärarexamen med inriktning

Examinator: Peter Bengtsson

mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2017-05-31

Handledare: Johan Nelson

Sammanfattning

Syftet med det här examensarbetet är att få kunskap om vilka olika hinder andraspråkselever kan upplever i NO-böckers texter och bilder. Jag har i samband med min studie kommit fram till att språket inom de naturorienterande ämnena är väldigt komplext och abstrakt i

jämförelse med andra ämnen i skolan. Teorin bakom studien vilar på det sociokulturella perspektivets medierade redskap som även innefattar läroböcker. För att ta reda på information kring problemområdet jag har valt att undersöka, använde jag mig utav

intervjumetoden. Jag intervjuade elever i årkurs 5 för att kunna ta reda på deras svårigheter i skolans NO-böcker. Jag medtog eget material i form av utdrag ur en NO-bok för årkurs 5, där jag hittade en bra bild med tillhörande text jag kunde använda mig utav. Att spela in mina intervjuer gav mig möjlighet att säkerställa validiteten av mitt arbete, eftersom jag vid senare sammanställning av resultatet, hade möjlighet att lyssna ett flertal gånger på elevernas svar på mina frågor. Resultatet av min undersökning visade stor variation på elevernas språkliga svårigheter, både när det gällde texterna i NO-böcker samt bilderna. Vissa upplevde problematik med ämnesspecifika ord, medan vissa elever upplevde svårigheter med både ämnesspecifika samt vardagliga ord. För vissa elever var bilder ett måste och önskade att NO-böckerna innehöll flera bilder. Sedan fanns det de som kände att bilderna inte var nödvändiga för deras förståelse av texterna. När det gäller problematik med bilder i NO-böckerna var det även varierande upplevelser kring detta. Vissa elever ansåg att det fanns bilder som var abstrakta och svåra att tolka, därmed önskade de att bilderna innehöll en hjälpande text för att få förklarat vad som hände i bilden. Sedan fanns det de elever som kände att bilder på

föremål, som de inte kände igen sedan tidigare, inte var så lätta att tolka informationen ur. Dessa resultat diskuterade jag sedan med hjälp av tidigare forskning kring problemområdet och upptäckte att det var för det mesta samma typ av resultat jag fick, som många andra forskare. Jag observerade även de bitar som jag fick annorlunda resultat på, vilket gjorde att jag slutligen kunde tolka resultatet ur andra perspektiv än tidigare forskning jag läst om.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...1

2. Syfte och frågeställning………..………2

3. Teoretisk bakgrund………2

4. Litteraturgenomgång………3

4.1. Läroböckers roll i skolan……….………3

4.2. Lärobokens användning………..5

4.3. Språkliga hinder som andraspråkselever upplever med NO-böcker………6

4.4. Bilder i NO-böcker………8

4.5. Hur bilder påverkar lärandet………9

5. Metod………10

6.1. Val av skola och elever………..…………...……..………10

6.2. Urval………….………..………..………10

6.3. Intervju som metod.………...………..………10

6.4. Val av text och bild ur lärobok……….………..………11

6.5. Formulering av intervjufrågor………...………11

6.6. Inspelning av intervjuer……….……….………13

6.7. Etiska aspekter………..……….………...…….14

6.8. Studiens tillförlitlighet………..………..………15

7. Resultat och analys……….……….………15

7.1. Hinder i texter………..………....16

7.1.1. Läroböcker överhuvudtaget……….………...16

7.1.2. Hinder i min text………..………..16

7.2. Hinder i bilder……….………...17

7.2.1. Läroböcker överhuvudtaget……….………...17

7.2.2. Hinder i min bild……….……….18

7.3. Elevernas synpunkter och önskemål kring NO-böckerna……….18

8. Diskussion……….………19 8.1. Texter i NO-böcker………….………..19 8.2. Bilder i NO-böcker……….………...21 9. Slutsats………..22 10. Vidare forskning……….……….………23 11. Referenser……….……….……….24 12. Bilagor……….……… 28

1

1. Inledning

De flesta forskare är eniga om är att språk- och kunskapsutveckling sker hand i hand och för att den här utvecklingen ska ske krävs det verktyg, bland annat läromedel. Det vanligaste läromedlet är läroböcker. De flesta lektioner jag har observerat både under min VFU och vid tillfällen jag har vikarierat har undervisningen baserat sig på läroböcker eller andra liknande texter. I de fall där eleverna själva fått arbeta med dessa texter, har jag även konstaterat att ord som inte varit bekanta för eleverna har skapat problem för dem. Till exempel att de inte har förstått stora delar av texterna på grund av vissa ord som inte de förstod. Ord som många i klassen inte har förstått visar ganska lätta jämfört med ord som enstaka elev inte förstår, som dessutom inte frågar om vad ordet betyder. Detta kan ha sin förklaring i att eleven är kanske blyg eller rädd för att bli dumförklarad ifall ordet visar sig vara jätteenkelt för resterande elever i klassen. Därför tycker jag att det är viktigt att undersöka elevernas förståelse av läroböckernas texter. Vilka hinder upplever de i dessa texter? Vilken betydelse har bilden för elevernas lärande vid användning av NO-böcker? Hjälper bilderna till när textspråket inte räcker till?

Jag tycker det är väldigt viktigt för mitt framtida läraryrke att ha en inblick i elevernas förståelse av läroböckers texter och bilder. Det är viktig att veta vilka språkliga hinder eleverna kan stöta på vid läsning av texter och bilder i boken eftersom läroböckerna används mycket i NO-undervisningen i grundskolan. Ännu svårare kan det bli för andraspråkselever som inte har goda språkkunskaper och därmed inte har samma förutsättningar för att kunna bygga på sina tidigare kunskaper som sina klasskamrater.

2

2. Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att utveckla kunskap om vilka språkliga hinder elever, med svenska som andraspråk, stöter på i läroböcker inom de naturorienterande ämnena.

• Vilka språkliga hinder upplever elever, med svenska som andraspråk, när de läser NO-lärobokens text?

• Vilka hinder uppstår vid tolkning av bilderna i NO-böckerna?

3. Teoretisk bakgrund

Det här examensarbetet har sin grund i den sociokulturella teorin kring lärande, som Lev Vygotskji introducerade. Ett av de grundläggande begreppen är mediering menar Lundgren m.fl. (2014). Begreppet innebär att människor använder redskap och verktyg för att förstå omvärlden, därav namnet medierande redskap. Säljö (2005) kallar dessa redskap för kulturella redskapen. Han delar in dessa redskap i två kategorier, de fysiska redskapen eller materiella, som Lundgren m.fl. (2014) kallar dem och de språkliga redskapen. Enligt Säljö (2000) bidrar de medierande redskapen till att kunskaper och färdigheter lever vidare i samhället. Detta stämmer väldigt bra med tanke på att en bok kan läsas av flera generationer om och om igen och komma till nytta för utveckling av nya kunskaper och färdigheter.

Det sociokulturella perspektivet på elevers lärande handlar inte enbart om att lärandet sker i sociala sammanhang, det innefattar också de redskap som används för att effektivisera lärande och kunskapsinhämtningen. Ett av dessa redskap är läroboken. Lärobokstexterna innehåller mycket kunskap och budskap som eleverna är menade att ta till sig. Det är dock inte bara texter eleverna möter i läroböckerna. De stöter även på bilder i dessa böcker.

Enligt Säljö (2010) finns det ett samspel mellan bilder och texter. Detta utnyttjas som en kompletterande resurs för människors lärande. Han menar att både bild och text är redskap. Just bilder används för att öka begripligheten i det som texter försöker förmedla oss eller inom de texter vi skriver till andra. Detta samspel mellan texter och bilder skapar möjligheter för större förståelse och lärande om omvärlden.

3

Den kategori som är mest relevant för mitt arbete är de språkliga redskapen, eftersom mitt arbete handlar om läroböcker. Läroböcker faller alltså in i kategorin språkliga redskap enligt både Lundgren m.fl. (2014) och Säljö (2005), ungefär som när en lärare undervisar och använder sig av läroboken för sin undervisning. Detta gör att eleverna kan ta del av de språkliga redskap eftersom läraren kommunicerar med dem språkligt, samtidigt som de fysiska redskapen används för att stärka informationen som läraren försöker förmedla. Svenssons (2011) studie har visat att en stor majoritet av lärare använder sig av läroboken som redskap sin undervisning. Därför har jag valt att belysa hinder som elever möter i läroböckerna som används i skolan.

4. Litteraturgenomgång

I det här kapitlet ska jag redovisa samt sammanställa tidigare forskning som är relevant för mitt arbete. Forskningen jag har fått fram börjar övergripande genom att jag tittar på forskning om läroböckers roll i skolan. Sedan sökte jag efter studier kring hur läroböcker används i undervisningen. Detta för att kunna avgöra hur frekventa läroböcker i

undervisningssammanhang. Slutligen avgränsar jag det till mitt problemområde för att kunna ge en bild av vad man idag vet.

4.1.

Läroböckers roll i skolan

Selander (1988) definierar lärobokens texter som återskapande och reproducerande av redan befintlig kunskap. Dessa är särskilt styrande när det gäller ämnesområden som t.ex. de naturorienterande ämnena, matematik och språk (Ekvall 2001).

Ekvall (1995) menar att läroböcker inom natur- och samhällsorienterande ämnen har stor betydelse för elevers kunskapsinhämtande, förståelse och insikt om världen. Hon hävdar att skolbokens centrala roll är att leverera ett stoff rikt på intressanta detaljer i en, för eleven, begriplig framställning där sammanhang och helhetsbilden blir tydlig. Undersökningen som hon gjort kring naturvetenskapliga läroböcker/lärobokstexter visar att eleverna har svårt att koppla ihop texternas innehåll med sin tidigare kunskap och erfarenhet. Vidare skriver Nelson

4

(2006) att läroboken i de naturvetenskapliga ämnena utgör en betydande del av

undervisningen och troligtvis kommer att fortsätta göra det under en lång tid framöver. Han menar på att läroboken är en rik källa på information som många lärare, lärarutbildare och andra sakkunniga lägger ner mycket tid och arbete på för att sedan kunna samla information så att barn, ungdomar och vuxna ska få möjlighet att skapa sig en förståelse för hur saker och ting fungerar. Dock är det många forskare som ser läroboken som ett problem och i vissa fall ses läroboken till och med som ett hinder för lärandet, skriver Nelson (2006). Skolverket (2006) kallar därför läroboken för en bromskloss, eftersom den fungerar som ett hinder för förändringar i skolan. Enligt Selanders (1988) beskrivning innebär skolgången att eleverna ska vara sysselsatta med systematisk inhämtning av kunskap, som är textbunden och att detta ska ske via läsning och bearbetning av lärobokens texter. Selander (1988) lägger till och menar att det explicita syftet med läroboken är att med hjälp av den kunna förmedla grundkunskaper Wikström (1991) beskriver det primära syftet med att läsa faktatexter i skolan.

Något som påpekas i Skolverkets (2006) rapport, som refererar till Lpo94(1994) är att

läroböcker historiskt sett har varit ett viktigt medel för staten att styra undervisningen. Det för att kunna åstadkomma en likvärdig och likartad skola för hela landet. I rapporten ges

exemplet att kursplaner under Lgr80 i sina kommentarer innehöll bland annat exempel och rekommendationer till lärarna om passande läromedel. Idag är det helt upp till läraren att välja lämpliga läromedel och den styrande funktionen från statligt håll är därför inte längre aktuell (Skolverket, 2006). Trots att det inte längre finns någon granskning av läromedel från statligt håll och inte heller några rekommendationer av val av läromedel, menar Johnsen m.fl. (1998) att eftersom läromedlen haft en styrande funktion så länge fortsätter de att ha det. Vidare menar Johnsen m.fl. (1998) att på grund av detta kan det vara svårt att implementera nya synsätt i skolan.

Wikström (1991) menar att eleverna främst ska lära sig något nytt och bygga stoffet i NO-böcker på omvärldskunskaper som eleverna bör ha inhämtat under tidigare studier. Hon menar att eleverna ska med hjälp av innehållet i läroboken bygga på sina tidigare kunskaper som de har med sig. Problemet för andraspråkselever uppstår då de av olika anledningar saknar denna typen av omvärldskunskaper från tidigare studier i hemlandet. Enligt henne ska kunskapsförvärvande gå hand i hand med språkinlärningen, där språk integreras i

5

läroböckers roll är att den förmedlar nya, för läsaren tidigare obekanta fakta, genom att förklara, definiera, precisera och exemplifiera (Nelson, 2006). Edling (2006) menar att

läroböcker bör ge elever möjlighet att lära sig att ta till sig specifika kunskaper eftersom det är en nödvändig färdighet att behärska i dagens samhälle. Detta innebär enligt Edling att elever bör få lära sig att behärska ett mer abstrakt språk. Eftersom många elever inte kommer i kontakt med den här typen av texter i andra sammanhang än i skolan menar Edling att läroböcker fyller en viktig funktion av demokratiska skäl.

4.2.

Lärobokens användning

Lärobokens användning av lärare samt elever skriver Nelson (2006) att läroböcker har stort inflytande på undervisningen, eftersom många lärare, planerar sin undervisning utifrån läroböckerna. Vidare skriver Skolverket (2006), att många lärare påstår att om man följer läroboken, dess upplägg och innehåll, kan det ses som en garanti för att man följer

kursplanernas upplägg. Det ser Skolverket (2006) som en fara eftersom läromedelsförlagen är företag som styrs av marknadskrafter och behöver därför nödvändigtvis inte framställa böcker som motsvarar kursmålen för de olika ämnena i skolan.

Johnsen m.fl. (1998) påpekar att det finns olika sätt att använda läroboken. Ett sätt kan handla om att läroboken ses som en källa för det mesta inom undervisningen. Ett annat sätt kan vara att läroboken är en utgångspunkt för övningar och uppgifter. Ett tredje sätt kan innebära att läroboken ses som en referens och tolkningsunderlag för planering och upplägg av

undervisningen. Johnsen m.fl. (1998) menar att en avgörande faktor för att läroboken ska komma till användning på bästa sätt är lärarens personlighet och undervisningsstil. Dock visar de flesta undersökningar att läroböcker används under en dominerande del av undervisningen och att nyutbildade lärare tar efter äldre lärares tradition:

”Etablerade lärare förblir, och nyutbildade lärare blir, läroboksanvändare” (Johnsen m.fl. 1998).

6

4.3.

Språkliga svårigheter som

andraspråkselever upplever med

NO-böcker

Läroböcker är inte bara en källa till faktakunskaper för eleverna. De utgör också exempel och förebilder för brukstexter och sakprosa som eleverna kommer i kontakt med. I och med detta får läromedelstexter samma betydelse för elevernas eget skrivande och fortsatta

språkutveckling (Strömquist, 1995). Särskiljandet mellan språk- och ämnesinlärning som är uppenbart i dagens undervisning kan resultera i att elever infantiliseras i undervisningen genom att de får uppgifter som varken passande för deras ålder eller mognadsnivå. Detta kan också resultera att lärare ser andraspråkselever som problemelever istället för att kunna uppfatta vad som egentligen är problematiken, skriver Wikström (1991).

Holmegaard (2007) börjar med att förklara och dela upp olika typer av ord som elever med svenska som andraspråk verkar ha svårt med. Dessa ord delas upp i A-, B-, C och D-

grupperna. De börjar med att skilja mellan ämnesneutrala ord A- och B- och ämnesrelaterade ord C- och D-. Sedan skiljer de mellan A-, allmänspråkliga ord, frekventa ord och B-,

allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord. A- orden innefattar ord som kan förekomma både i tal och skrift i både vardagliga men även i lite mer formella sammanhang. Till exempel: vara, komma, människa, många, stor, på. Medan B- orden innefattar ord som träder fram i ordinär sakprosa som till exempel i tidningstexter, i de flesta läroböcker och liknande utredande texter. Betydelserna av dessa ord är relativt generella och normalt användbara för beskrivning av olika abstrakta sammanhang och argumentationer. Exempel på ord som hamnar i den här kategorin är ”påverka”, ”bilda”, ”framtränade” och ”resurser”.

Sedan beskriver Holmegaard (2007) de andra två kategorier av ord som innefattar ord som är lite mer av den ämnesspecifika karaktären, C- och D-. C-orden är de allmänspråkliga

ämnestypiska orden. Den här kategorin innefattar ord som förekommer relativt frekvent i läroböcker i ett visst ämne eller grupp av ämnen. De menar också att den här kategorin kan kategoriseras ytterligare genom att man till exempel talar om ämnestypiska ord för allmänt inom de naturorienterande ämnena, ämnestypiska ord för kemi och fysik, samt ämnestypiska

7

ord för kemi. På så sätt kan man tratta ner och specificera dessa typer av ord. Den här typen av ord behöver inte vara facktermer utan de kan även vara ”vanliga” ord som råkar vara mindre förekommande i allmänna språket. Detta trots att deras betydelser kan vara relevanta i det allmänna sammanhanget. Den här kategorin innefattar ord som till exempel: arbetare, klimat, muskel, företag, blandning och strålning. Holmegaard (2007) refererar till Golden och Hvenkilde (1983) som har visat att den här typen av ämnestypiska ord, C-orden, upplevs oväntat svåra för andraspråkselever. Den sista kategorin av ord som de beskriver, D-, består av fackord och facktermer som oftast är unika för ett visst ämne. Orden i den här kategorin är ord som i princip bara förekommer i läroböcker eller motsvarande litteratur och dessa har en betydelse som inte alls är relevant utanför det specifika ämnet eller grupp av ämne de tillhör. Exempel på ord som hamnar i den här kategorin är: kopplingsschema, elektrolyt, kromosom osv.

Holmegaards (2007) slutsats är att ämnesneutrala ord, som inte är så vanligt förekommande upplevs som svårast för andraspråkselever. Den största orsaken till svårigheterna är elevernas begränsade receptiva ordförråd även när det gäller de vanliga men inte så ofta förekommande orden. Enligt Reichenberg och Lundberg (2011) så är ordförrådet i böckerna jämfört med elevernas ordförråd också något som ställer till det vid läsning av lärobokstexter. De menar att det räcker att ett fåtal av orden i texten är okända för eleven så gör det hela texten obegriplig.

Enligt Lemke (2000) är det inte så konstigt eftersom naturvetenskapliga texter kräver både ordentligt ordförråd och att mottagaren har både en god allmän läsförståelse och förståelse för formler, tabeller och diagram. Hon menar att i texterna används dessa som stöd då det är omöjligt att koda naturvetenskapliga idéer enbart med språkliga medel. För att kunna ta till sig alla betydelser i texterna räcker det därför inte med att bara analysera det skriftliga språket, man måste även kunna se vad bilderna står för. Vidare menar Ekvall (2010) att de

naturvetenskapliga lärobokstexterna anses ofta vara svårtillgängliga för elever med ordval och grammatik som ligger långt ifrån det vardagliga språket. Hon menar också att de förklaringar och beskrivningar som finns i texterna kan ställa till det när de är ofullständiga och

förenklade. På så sätt kan texten upplevas som ologisk, speciellt om inte den förenklingen påpekas. En annan sak som Ekvall (2010) saknar i dessa texter är att det ibland saknas introducerande meningar och detta kan ställa till det för eleverna. Detta eftersom ny

information i boken presenteras som känd sen tidigare. Naturvetenskapliga texter innehåller betydligt mycket fler abstrakta och generaliserande substantiv i jämförelse med texter i andra

8

ämnen som till exempel samhällsvetenskap och svenska. Slutligen menar Kress m.fl. (2001) att naturvetenskapliga lärobokstexter är multimodala och kräver god förmåga att läsa och förstå formler, tabeller och diagram. af Geijerstam (2006) studie visar tydligt hur studier i högre årskurser kräver att eleverna förstår och kan använda den naturvetenskapliga diskurser de möter, både i läromedel och i dialog med läraren. Hon konstaterar därför att vardagsspråk, när det används i klassrummet, hindrar elever från att ta sig vidare i ämnet efter grundskolan.

Komplexiteten av språket i lärobokstexter inom de naturvetenskapliga ämnena kan förklaras genom att flera och långa ord ofta packas samman. Detta innebär att naturvetenskapliga texter får mycket hög lexikal densitet, alltså informationstäthet (Halliday, 1993). Lindh och

Söderberg (2011) menar att en av svårigheterna är komplicerade meningar. Dessa meningar innehåller komprimerad information som gör dem väldigt svårbegripliga. Ännu värre blir det när lärare överskattar elevernas ordförråd och förståelse av texterna. Även om elever läser med bra flyt innebär det inte att de tar till sig den informationen som texten försöker förmedla. När man läser en text så föreställer man sig det som sker i texten, man visualiserar och

sammanställer den givna informationen i texten. Detta blir svårt om man inte förstår vad som står i texten enligt Reichenberg och Lundberg (2011).

4.4.

Bilder i läroböcker

Pettersson (2002) menar att det är konstaterat att bilder tas emot snabbare och lättare av hjärnan än text, eftersom bilderna ger stimulering av intellektet samtidigt som de ger känslomässig respons. Vidare refererar han till forskning som visat att bilder kan vara överlägsna texter när det gäller att förmedla kunskap vid inlärning, men trots den här kunskapen används verbal information vid undervisning.Bilder i läroböcker har olika funktioner beroende på vilken kategori de tillhör.

Slough et. al (2010) beskriver dessa kategorier och deras funktioner genom att referera till Levin et. al (1987). Han menar att de dekorativa illustrationerna ger en känslomässig

komponent men inte stöder textens innehåll. De representativa illustrationerna hjälper till att till en viss del konkretisera texten genom att visualisera innehållet i texten. De organisatoriska illustrationerna skapar samklang genom att tematiskt placera texten och bilden. Sedan finns det funktionella bilder och illustrationer som stöttar förståelsen i texten även när de

9

organisatoriska illustrationerna inte räcker till. De har funktionen att göra det svårbegripliga, det okända mer begriplig. Den sista kategorin som Levin (1987) nämner är de

transformationella illustrationer som förenklar informationen i texten så att den blir lättare att förstå samt att komma ihåg.

4.5.

Hur bilder och illustrationer i

läroböcker påverkar lärandet

Nygård Larsson (2011) skriver att bilder är väldigt kraftfulla verktyg för elevernas lärande av kunskapen som finns i läroböckerna. Hon menar att i en enda bild är det möjligt att stora delar av ett kapitel i läroboken kan sammanfattas.

Bilderna kan vara kompenserande och hjälpa läsaren som är svag i läsningen att lättare förstå och lära sig menar Wallin Wictorin (2011) och hon refererar till Pettersson (1991, i Wallin Wictorin,2011). Blir det för många bilder så kan det distrahera läsningen. Vidare refererar hon till Eriksson (2009) och skriver att bilder ibland kan ha didaktisk eller pedagogisk funktion trots att de inte är direkt menade att ha den funktionen.Wallin Wictorin (2011) refererar vidare till Pettersson (1991) när hon ska förklara bildernas funktion i läroböcker. Bland annat så kan de väcka intresse, förklara samt formulera men även lagra och förmedla information. Hon menar att bilder och illustrationer är visualiseringar som åskådliggör vissa objekt, begrepp eller fenomen för läsarna av texterna. Andra forskare som Wallin Wictorin (2011) refererar till gällande bilders påverkan på lärande är bland annat Kress m.fl. (2009) som studerat naturvetenskapliga läromedel. De har konstaterat att dessa böcker innehåller en stor variation av visualisering av innehåll som till exempel i form av tabeller, diagram, fotografier, sprängskisser samt serier som visar händelseförlopp som inte skriftspråket i dessa böcker kan göra på samma sätt. Eriksson (2009) hänvisar också till forskning som påvisar att bilder inte alltid underlättar förståelsen av en text, men i ett exempel som Ekvall (2010) nämner blir bilden räddningen för förståelsen av informationen som en lärobokstext innehåller. Texten i sig är väldigt abstrakt utan någon tydlig förklaring av skillnaden mellan koksalt och socker som texten bland annat handlar om. Här spelar bilden en avgörande roll för läsarens förståelse av texten samt inhämtningen av den kunskap som texten råkar dölja.

10

5. Metod

Undersökningen genomfördes, den 6 februari 2017, i form av en rad intervjuer med elever i en F-9 skola i södra Skåne med elever i årskurs 5. Nedan följer en mer detaljerad beskrivning av skolan som intervjuerna ägde rum, elevgruppen som deltog i undersökningen och

intervjuades samt val av metod.

5.1. Val av skola och elever

Anledningen till att jag valde denna skola var för att det var min VFU-skola och jag kunde enkelt få kontakt med en relevant lärare som undervisade i NO. En annan anledning som var avgörande i mitt val av skola var att andelen elever med svenska som andraspråk var stor, vilket gjorde det lättare för mig att kunna få med andraspråkselever. Samtliga elever jag hade med i min undersökning hade svenska som andraspråk.

5.2. Urval

Urvalet av elever skedde baserat på att de skulle ha en stor variation när det gäller

kunskaperna i det svenska språket. Sju av de nio elever jag hade i min undersökning var födda i Sverige och alla hade svenska som andraspråk. Där var också två elever som var nyanlända och bott i Sverige i mindre än ett år men ansågs ändå ha lärt sig tillräckligt med svenska för att kunna hänga med på undervisningen i alla ämnen tillsammans med sina klasskamrater. Av de nio elever jag fick intervjua var fyra flickor och fem pojkar.

5.3. Intervju som metod

Bryman (2011) skriver om olika typer av intervjuer. Intervjun jag genomförde för min datainsamling var av karaktären strukturerade intervjuer. Det innebär att intervjuaren ställer frågor till en respondent utifrån ett i förvägfastställt intervjuguide. Målet med detta är att kontexten för samtliga intervjuer ska vara densamma. Genom att genomföra den här typen av intervju är målet att säkerställa en tillförlitlig sammanställning inför jämförandet av svaren. (Bryman, 2011)

11

Den största fördelen med intervju som datainsamlingsmetod enligt Bell och Waters (2016) är att den erbjuder flexibilitet. Det är lättare att fördjupa sig i sina frågor vid en intervju i

jämförelse med enkäter där frågorna är fasta och svaren kan vara väldigt korta. Under en intervju kan man ställa följdfrågor och styra intervjupersonen till detaljerade svar.

Bell och Waters (2016) skriver även om nackdelen med intervju som metod för en

datainsamling. Att genomföra intervjuer är tidskrävande och man har därför i vissa fall fått göra färre intervjuer på grund av tidsbrist. När det gäller tolkning av produkten man får ut av intervjuer menar de att det ibland kan vara svårt att analysera svaren man får, men trots detta kan en intervju ge ett rikt material.

5.4. Val av text och bild i lärobok

Eftersom syftet med mitt arbete var att ta reda på vilka språkliga svårigheter elever med svenska som andraspråk upplever i NO-böckerna bestämde jag mig för att undersöka detta med en text och tillhörande bild ur en NO-bok.

Materialet som jag använde för min undersökning är ett utdrag från NO-bok för årskurs 5 som heter Koll på NO av Hjernquist och Rudstedt (2012). Inför intervjuerna valde jag text och bild. Jag valde en kort text eftersom jag inte ville riskera trötta ut eleverna och därmed riskera påverka resultatet av att till exempel eleverna inte orkade läsa hela texten eller inte ville/ kunde svara på mina frågor. Bilden föreställde en näringspyramid (se bilaga1.). En sådan bild kan man analysera mycket. Eftersom det är ett system som beskrivs i bilden fanns det flera möjliga hinder vid tolkningen av bilden.

5.5. Formulering av frågor

Bell och Waters (2016) skriver att intervjumetoden erbjuder friheten att inte behöva vara lika exakt i frågeformuleringen som i enkäter. Däremot måste språkbruket vara begripligt för respondenterna. Det kan till exempel vara så att i en enkät kan det finnas frågor där ord kan betyda flera saker och därmed skapa förvirring eller vilseleda respondenten. En sådan förvirring behöver inte uppstå under en intervju då det finns möjlighet för förklaring och förtydligande med exempel. För att kunna sammanställa mina frågor utgick jag ifrån

12

tillvägagångssättet som Bell och Waters (2016) beskriver. Man bör pröva olika formuleringar och ordval, för att sedan när man känner sig tillfredsställd, skriva ner frågor och följdfrågor på speciella kort, i ett dokument på en dator eller skrivplatta så att man lätt kan skrolla sig fram till nästa fråga. (Bell och Waters, 2016). Det sistnämnda använde jag mig av under mina intervjuer. Frågorna som jag formulerade var dels allmänna frågor om elevernas upplevelser av NO-böckerna som de använder i skolan och dels specifika frågor till materialet jag använde för min undersökning.

De allmänna frågorna handlade om deras upplevelser om NO-böckerna i skolan, bilder i dessa böcker, deras lässtrategier för bearbetning av informationen vid läsning, samt svårigheter de upplever i böckerna, gällande både text och bild.

Den första frågan som löd: ”Vad tycker du om NO-böckerna ni har i skolan?” ställde jag för att ta reda på deras övergripande upplevelser av böckerna. Tredje frågan som jag ställde handlade om deras strategier för läsning av lärobokstexterna. Frågan löd: ”Hur läser du läroboken. Läser du då bara texten eller tittar du även på bilderna? Föredrar du bilder eller texter när du ska lära dig något i boken och varför. Vad tittar du på först, bilderna eller texten?” Sedan frågade jag följande frågor för att ta reda på vad de upplever för problematik eller svårigheter med NO-böckerna. ”Tycker du att böckerna ni läser är lätta att förstå eller föredrar du att få förståelse från lärarens genomgångar? Motivera ditt svar!

”Vad upplever du är problem med läroboken i No? Är det orden? Symbolerna? ”

Gällande bilder i NO-böckerna ställde jag frågorna för att ta reda på deras upplevelser av bilderna i dessa böcker, vilken typ av bild de föredrar samt mängden bild i böckerna: ”Vad gillar du för typ av bilder i NO boken? Tecknade? Foton? Bilder med text?”

”Hur ska en bild vara för att du ska tycka att du lär dig något av den? Hur är en bra bild?”

”Föredrar du mycket bilder eller lite mindre bilder i böckerna? Motivera ditt svar!”

Sedan har jag de specifika frågorna som jag ställde för att undersöka förståelse och upplevelse av det specifika materialet jag hade valt för min undersökning. Dessa ställde jag efter att eleverna fick läsa materialet som jag hade med mig. Första frågan var: ”Vad handlar texten om? ” Där jag bad eleverna återberätta texten med egna ord. Sedan bad jag eleverna förklara bilden. Jag bad dem även förklara med egna ord vad bilden försöker beskriva. För att ta reda på om bilden stödjer deras förståelse av texter ställde jag frågan ” Tycker du att bilden hjälper dig att förstå texten? Motivera ditt svar!” Som följdfråga till den frågan frågade jag även

13

”Hade du velat ändra något på bilden så att du lättare kan förstå texten? Vad i så fall?

Motivera ditt svar!” just för att få djupare förståelse om hur en bild ska vara för att hjälpa dem förstå texten och informationen texten vill förmedla.

5.6. Inspelning av intervjuer

Intervjuerna genomfördes i ett grupprum, inte så långt ifrån klassrummet för att eliminera tidsåtgången för att eleverna skulle behöva gå en längre sträcka mellan intervjun och klassrum. En fördel med grupprummet var att det var ljudisolerat, vilket var jättebra då det eliminerade störningsmoment utifrån. Inspelningen skedde med hjälp av ett

ljudinspelningsprogram i min mobiltelefon.

Angående inspelning av intervjuer skriver Bell och Waters (2016) att när man intervjuar en respondent i taget kan en ljudinspelning vara bra när man vill kunna ha möjlighet att kontrollera den exakta ordalydelsen från intervjun, för att sedan kunna använda det i något man vill citera. Att använda sig av ljudinspelning gör även så att man kan vara mer

uppmärksam på vad respondenten säger och sedan kunna säkerställa att eventuella anteckningar blir korrekta. Ljudinspelningen är en viktig del då man behöver göra en innehållsanalys av samtalet. Att kunna lyssna ett flertal gånger på vad svarspersonerna berättar gör att man kan identifiera de olika svar man fått, för att sedan använda sig av det som är väsentligt.

Eleverna fick själva bestämma hur de ville att vi satt i grupprummet. Orsaken till det var att de skulle känna sig bekväma i intervjusituationen, vilket alla elever som intervjuades verkade göra eftersom ingen av eleverna hade några invändningar när jag väl påbörjat min intervju. För varje enskild intervju hade jag planerat att samtala i max 20 minuter. Den första

anledningen till det var att jag ville ge dem tid för att kunna svara på mina frågor samt även få tid att läsa och kolla igenom materialet jag hade med mig. Den andra anledningen till att jag bestämde mig för max 20 minuter per intervju, var att jag ville ha så utförliga svar av eleverna som möjligt utan att behöva pressa dem på grund av tidsbrist. Den tredje anledningen var att jag inte ville hålla intervjuerna för länge och riskera att trötta ut eleverna och därmed riskera att få alldeles för korta och otillräckliga svar på mina sista frågor.

14

Svaren jag fick av eleverna under mina intervjuer analyserade jag utifrån de ordkategorier som Holmegaard (2007) skriver om. De ämnesspecifika orden som eleverna hade svårt för, de ämnesneutrala orden, allmänspråkliga vanligt förekommande ord och ord som inte är

ämnesrelaterade dessutom inte är vanligt förekommande. Genom den här kategoriseringen fick jag en bättre inblick av vilka språkliga svårigheter eleverna har i NO-böckerna.

5.7. Etiska aspekter

Vid min undersökning följde jag Vetenskapsrådets riktlinjer och principer gällande den här typen av undersökning. I mitt fall var det extra viktigt att ta hänsyn till samtyckeskravet och informationskravet som Vetenskapsrådet (2012) beskriver, eftersom deltagarna som ingick i min undersökning var barn.

Samtyckeskravet till exempel konkretiseras av Regel 2 där det står att forskaren skall inhämta undersökningsdeltagarens samtycke. När det gäller barn under 15 år så bör man även få föräldrar/vårdnadshavares samtycke. Detta gäller vid undersökningar av etiskt känslig karaktär (Vetenskapsrådet, 2012).

Däremot står det följande:

”I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke inhämtas via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (t.ex. skolledning, lärare, arbetsgivare,

fackförening eller motsvarande) och eventuellt berörd tredje part. En förutsättning är då också att

undersökningen i förekommande fall sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid. ”

Vetenskapsrådet (2012)

Då det inte handlade om frågor av privat eller etisk känslig natur räckte det med samtycke från skolledning och lärare. Dessutom så informerade jag vårdnadshavare för samtliga elever i klassen, via klassföreståndare, i form av ett sms om vem jag var, vad min undersökning skulle gå ut på samt syftet med undersökningen. Föräldrarna tillbads att svara på sms:et senast dagen innan jag skulle genomföra mina intervjuer, om de hade invändningar.

Enligt Vetenskapsrådets (2012) Regel 1 skall jag som forskare informera deltagarna i undersökningen om deras uppgift i projektet och villkoren som gäller för deras deltagande. Detta gjorde jag först för samtliga elever i klassen men även för varje enskild elev precis

15

innan jag påbörjade intervjuerna. Det står även att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta när de vill utan att det drabbar dem negativt. Detta var också något som jag informerade eleverna om muntligen inför varje intervju.

5.8. Studiens tillförlitlighet

För att kunna säkerställa tillförlitligheten av mitt resultat vad jag noga med att samtliga elever kände sig bekväma i intervjusituationen, som jag tidigare nämnde. En faktor som jag ansåg gjorde att eleverna kände sig mer bekväma var att de kände till mig sedan tidigare, detta minskade nervositeten för de flesta.

En annan sak jag var noga med under den första intervjun var att observera ifall det uppstod några oklarheter gällande elevens förståelse av mina frågor. När jag kunde bekräfta att det inte var några konstigheter, kände jag att det inte behövdes göras några ändringar i mina frågor. Bortsett från frågorna observerade jag ifall ordningen jag ställde frågorna på ställde till det för eleven. Även här verkade det inte vara någon större problematik, så jag gjorde inga

förändringar i det avseendet heller.

En annan faktor som jag hade i åtanke var att eleverna inte skulle känna sig obekväma i intervjusituationen på så sätt att det kunde påverkade deras svar. Jag gav en mindre presentation av mitt syfte för att elev skulle få en klar bild av vad som förväntas av dem. Eftersom intervjuerna genomfördes i ett grupprum med ljudisolering, eliminerades risker för störande ljud därmed kunde både eleverna och jag få fullständig koncentration

6. Resultat och analys

I det här kapitlet sammanställer jag de resultat som jag fick i samband med mina intervjuer med eleverna och återkopplar till syftet med mitt arbete. Syftet med min undersökning var att undersöka vilka språkliga hinder eleverna stöter på samt hur de upplever bild och tillhörande text i läroböckerna. Först och främst transkriberades intervjuerna som spelades in. Sedan tolkades resultatet utifrån den teoretiska ramen som handlar om medierande redskap, framtagen av Vygotskij. Detta eftersom läroböcker är just sådana redskap för lärande.

16

Tolkningen skedde även utifrån de ordkategorier som Holmegaard (2007) skriver om. Detta för att få en tydligare inblick i vilka typer av ord som eleverna kände att de hade problem med. Resultatet delades in i underrubriker utifrån vilken del av resultatet analyseras.

6.1. Hinder i texten

6.1.1 Elevernas tankar om NO-böcker generellt

Eleverna som jag intervjuade hade mycket varierande problem när det gäller texterna i NO-böckerna de använde i skolan. En del upplevde att det fanns många långa meningar som dessutom var abstrakta. En del elever upplevde att de hade problem med korta okända ord och en del hade istället problem med långa okända ord.

Både när det gäller korta och långa ord var det framför allt att de var okända som var

problemet. Det spelade inte direkt någon roll om det var ämnesspecifika just för NO-böckerna eller om det var mer vardagliga ord. Var det ord som inte eleverna kända igen så upplevde de det som ett problem.

”Ord vi har läst innan är lättare att förstå” svarar en av tjejerna jag intervjuar, när jag frågar om vilken typ av ord det är som hon upplever är krånglig. Hon menar att ord som hon känner igen sedan tidigare är lättare att förstå.

Övriga hinder och problematik som eleverna upplevde kring texterna i skolans NO-böcker är att de ibland har svårt att kunna koppla samman texten med den tillhörande bilden.

Problematiken och oförståelsen gör att de inte lyckas att bilda ett sammanhang i texternas innehåll. Även texternas formuleringar kan i början göra att eleverna inte förstår

sammanhanget.

6.1.2. Hinder i min text

Även i min text som jag hade med mig för min undersökning var det framför allt ord som var okända för eleverna som ställde mest till det. För de elever som var födda i Sverige och gått i skolan under det svenska skolsystemet var det framförallt de ämnesspecifika orden i texten

17

som var svåra eftersom eleverna inte kände igen dem som till exempel algblomning och plankton. Utifrån Holmegaard (2007) infaller dessa ord i kategorin D-ord, alltså ord som är väldigt ämnesspecifika och har ingen direkt betydelse utanför ämnet eller ämnesgrupp de tillhör. Dessa förekommer nästan bara i läroböcker och liknande litteratur.

För de elever som var nyanlända i Sverige var fallet lite mer komplicerat eftersom de hade problem med inte bara de ämnesspecifika orden utan även de vardagsspråket. Här var det även kategorin C-ord, ur Holmegaard (2007) som var ett stort problem, ord som är vanligt förekommande utanför ämnet. Ännu värre blev det för dem när texten jag hade med mig innehöll långa ord som dessutom var ämnesspecifika, som till exempel ”näringskedja”,

”algblomning”, ”djurplankton”, ”växtplankton”. ”Långa ord är svårare att läsa”, svarade en av de nyanlända eleverna när jag ställde frågan om det var någon skillnad på långa och korta ord. Även dessa ord hamnar under kategorin D-ord, ämnesord som inte är så relevant utanför ämnet. Dessutom hade de svårt med ord som gemensamt, strömmar och mängder som är lite mer vardagliga svenska ord. Den här typen av ord infaller under kategorin B-ord där

Holmegaard (2007) beskriver dem som ord som är vanligt förekommande i framför allt läroböcker, tidningstexter och liknande utredande texter.

6.2. Hinder i bilden

6.2.1 Läroböcker generellt

När det kommer till bilderna i skolans NO-böcker var elevernas åsikter om svårigheter och problematik väldigt varierande. En del av eleverna uttryckte att bilderna var otydliga, som till exempel bilder i böckerna som ska representera innehållet i den sammanhängande texten. Bilder som, för eleverna, innehåller okända föremål eller liknande skapar även problematik för deras förståelse. Foton som innehöll flera olika saker kunde de inte tyda lika lätt som de kunde tyda en bild med några få föremål. Några av eleverna ansåg inte att bilderna i deras NO-böcker hjälpte dem att få en bättre förståelse av texten. Till exempel så svarade en pojke ”Det är bra med bilder men jag behöver inte dem för att förstå vad texten handlar om”, när jag frågade om vad de tyckte om bilder i NO-boken. Samtliga elever verkade inte kunna förstå bildernas syfte och budskap. De kunde inte förstå bilderna utifrån textens innehåll, till

18

eleverna ha svårt att förstå vad de föreställer eller förmedlar till läsaren. Det verkade även som att majoriteten av eleverna upplevde att bilder och texter inte hade tillräckligt tydlig koppling till varandra för en förbättrad förståelse av informationen som förmedlas.

6.2.2 Hinder i min bild

En del av eleverna hade svårt att förstå vad en del bilder föreställde samt hade svårigheter med att förstå hur bilderna var uppbyggda. Detta visades tydligt när jag visade dem bilden på näringskedjan jag hade i min undersökning. Under min undersökning uppmärksammade jag att samtliga elever försökte tyda bilden på näringskedjan på olika sätt utan att verka fundera eller reflektera över hur bilden kunde tolkas. En del elever läste bilden uppifrån och ner medan andra läste den nedifrån och upp, utan att kunna motivera varför. ”Den visar vilket djur som äter vad” var det en elev som svarade när jag bad honom förklara vad bilden föreställer.

Under min undersökning uppmärksammade jag även att flera av eleverna inte riktigt förstod uppbyggnaden av näringskedjan i form av en pyramid, då de tidigare enbart stött på bilder med pilar som förklarade processen i bilden och processens riktning. Några av eleverna hade svårt att tyda bilden på planktonen trots att bilden hade en förklarande text undertill som beskrev bilden. Nästan alla elever som jag intervjuade hade svårt att tyda att den figuren högst upp på bilden var en säl. Även de som direkt gissade på att det var en säl upplevde jag som att de var lite osäkra och krävde bekräftelse av mig. ” Jag tror att det är en… säl. Eller?” var det en pojke som frågade lite osäkert.

6.3. Elevernas synpunkter och önskemål kring

NO-böckerna

Under min undersökning fick eleverna ge sina synpunkter och önskemål gällande skolans läroböckers innehåll. Detta för att få en förståelse för vad elever tycker och tänker om NO-böcker och kunna stötta dem därefter när NO-böckernas förmedling av information brister. Eleverna verkade ha gemensamma uppfattningar kring vad de tycker om sina NO-böcker. De flesta eleverna önskar att NO-böckerna innehåller mer förklarande bilder till varje text. Tecknade bilder och bilder som tillsammans med texten ger en lättare förklaring till texternas

19

budskap. En av eleverna uttryckte att hen önskar att det skulle finnas en bild till varje stycke i boken då bilder är det första hen tittar på i boken innan hen läser texten.

7. Diskussion

7.1. Texter i NO-böcker

När det gäller hinder i texterna så varierar elevernas upplevelser väldigt mycket. En del elever uttryckte att de har svårt för okända ord, både ämnesord ord och vardagliga ord, som de inte stött på tidigare. Detta nämner Ekvall (1995) genom att gå in på läroböckernas begriplighet samt elevers tidigare erfarenheter och kunskaper. Ekvall (1995) menar att läroböckerna i skolan är svåra för eleverna att koppla till sina egna tidigare kunskaper och erfarenheter. Eftersom eleverna inte har stött på orden tidigare i skolan eller i vardagen kan vissa ämnesspecifika ord upplevas svåra och obegripliga. Om eleverna dessutom inte har gått i skolan i Sverige tidigare blir det ännu svårare eftersom de tidigare gått i en skola som styrts av och följer ett helt annat skolsystem än det vi har i Sverige. Dessutom finns de elever som flyttar till Sverige från länder som inte kan ge alla barn möjlighet till skolgång på grund av olika skäl. För dessa elever kan det mycket väl vara så att de inte har så mycket erfarenhet av skola överhuvudtaget. Det gäller även undervisning i de naturorienterande ämnena. Har eleverna inte fått någon tidigare undervisning i ämnet så blir även det enklaste för ”vanliga” svenska elever svårt för dessa eleverna. Saknaden av koppling till något annat sedan tidigare bekant för eleverna kan göra text och bild i dessa läroböcker (Ekvall, 1995).

För de elever som nyligen bekantat sig med det svenska språket blir situationen med naturvetenskapliga texter överlag svårt på grund av deras svenska ordförråd. Detta påpekar även Holmegaard (2007) genom att de kommit fram till att ämnesneutrala men inte så vanligt förekommande ord ställer till det för många elever. Ungefär som de två flickor jag nämnde tidigare, som inte förstod så mycket av texten som jag hade med mig. Det kan mycket väl vara så att det var deras ordförråd i svenska språket som ställde till det för dem. Därmed ledde det inte till någon förbättrad förståelse av textens innehåll i sin helhet. En annan elev som jag upptäckte inte riktigt hängde med på textens innehåll var en kille som är född i Sverige men han och hans familj pratar enbart sitt modersmål och han har inte så många bara

20

det redan befintliga gapet mellan vardagsspråk och ämnesspråk för honom ännu mer. Precis som Ekvall (2010) skrivit så är gapet mellan vardagliga språket och ämnesspråket i de naturvetenskapliga läroböckerna redan tillräckligt stort för att ställa till det för elevernas förståelse av innehållet.

En annan svårighet i NO-böckerna som jag såg i samband med min undersökning är att för många elever är det korta okända ord, oavsett ämnesspecifikt eller inte, svåra att förstå. Dock anser fler elever att längre okända ord är svårare. Detta har även Halliday (1993)

uppmärksammat i sin forskning kring svårigheter elever upplever i NO-läroböckers texter. Detta har stämt ganska bra med resultatet jag fick fram men jag fick även svar där eleven utryckte att ”Det spelar ingen roll om orden är långa eller korta. Kan man inte det så kan man inte dem” (Kille 5). Alltså även om orden är korta eller långa så är det mer avgörande hur pass okända de är för eleverna. För de elever som inte hade vistats i Sverige tillräckligt länge var även vissa helt ”vanliga” svenska ord i texten som jag hade med i min undersökning svåra att förstå, ord som till exempel ”gemensamt”. Både Halliday (1993) och Lindh och Söderberg (2011) menar att det som gör NO-böckerna mer svårläsliga än andra texter är innehållets uppbyggnad. Enligt Halliday (1993) innehåller dessa texter många ord som beskriver flera saker samtidigt, nominalfraser. Då kan man tänka sig att dessa ord innehåller mycket

information och skulle eleverna inte förstå dem så mister de en hel del information som i sin tur leder till att texterna blir obegripliga. Precis som Reichenberg och Lundberg (2011) uttrycker, räcker det att ett fåtal ord är obegripliga för eleverna så leder det till att hela texten blir obegriplig. Det visade sig också att eleverna upplever att NO-böckerna innehåller långa och komplicerade meningar. Detta stämmer bra med Lindh och Söderbergs (2011) forskning där de kommit fram till att dessa komplicerade meningar ställer till det för eleverna vid läsning av NO-böckerna. Problemet med dessa meningarna är att de innehåller mycket information som blir abstrakt för eleven.

Komplicerade och långa meningar gjorde det svårt för eleverna att kunna skapa sig en bild av informationen som förmedlades i meningarna. Detta resulterade i bristande intresse och fokus samt mindre förståelse av innehållet i texten. En del av eleverna ville/vågade inte fråga när de inte förstod texten för att de antagligen inte ville verka dumma eller okunniga. Detta

uppmärksammade jag tydligt med min valda text när en del elever påstod att de förstod texten men när jag ställde frågor gällande texten och frågade vad vissa ord betydde så kunde de antingen inte förklara eller så förklarade de utifrån deras egna gissningar vad ordet betydde.

21

Dessa problem ledde till ännu större problematik för eleverna som till exempel att en del tappade intresset för ämnet eftersom de inte kunde hänga med på innehållet, en del blev trötta av att fastna på okända ord som var svåra att läsa. Detta gjorde att de tog antingen längre tid på sig att läsa eller fick läsa texten flera gånger för att förstå textens innehåll. Lindh och Söderberg (2011) har också tidigare skrivit om obegriplighet i läroböcker med hög informationstäthet orsakar även dålig självkänsla på grund av att de lägger skulden på sig själv för att de inte förstår texterna. Saknas det även bild till texten upplever barnen även då att det blir svårt att hänga med i texten.

I samband med mina intervjuer fick jag även reda på att för de elever som upplever problem med texterna i NO-böcker är det viktigt att läraren finns tillgänglig. Detta för eventuella obegripligheter i texterna.

7.2.

Bilder i NO-böcker

Majoriteten av eleverna jag intervjuade uttryckte att de tyckte att det var bra med bilder i NO-böckerna och önskade att det fanns flera bilder i dessa. När jag frågade dem vad det var som gjorde att de önskade detta så svarade de att bilder gör att det är lättare att förstå texterna. Detta är något som Nygård Larsson (2011) bekräftar med sin forskning där hon skriver att bilder är väldigt kraftfulla verktyg för elevernas lärande av information som finns i

läroböckers texter. En annan anledning till elevernas efterfrågan på bilder i NO-böcker kan förklaras med hjälp av Pettersson (1991) som menar att bilder inte är endast för att förmedla information och förklara, de väcker även intresse. Så eleverna känner kanske stort intresse för dessa bilder och vill därför ha fler i NO-böckerna.

Trots att många forskare, se. 5.4.Bilder i läroböcker och 5.5 Hur bilder och illustrationer

påverkar lärandet, har visat att bilder är väldigt viktiga för elevernas förståelse av till exempel

läroböckers texter finns det forskning som påpekar problem med dessa. Enligt till exempel Eriksson (2009) behöver bilder inte alltid underlätta förståelsen av en text. Wallin Wictorin (2011) refererar till Pettersson (1991) som påpekar att det är de röriga bilderna som ställer till det för eleverna. Detta stämmer in på mina resultat eftersom eleverna hade svårt att tolka bilden på näringspyramiden jag hade med mig för min undersökning. Som jag tidigare nämnde så visste de inte riktigt hur man kunde tolka den bilden och därmed förklara den för mig. Även mängden bilder kan skapa problematik för eleverna vid läsning av läroböckers texter, har

22

forskningen visat.

I samband med mina intervjuer fick jag även reda på att för de elever som upplever problem med bilderna i NO-böcker är det viktigt att läraren finns tillgänglig. Detta för eventuella förklaringar av bilderna, både innehållsmässigt men även tolkning av bilderna. Min

uppfattning var att samtliga elever antagligen själva skapar en bild utifrån bilden i boken för att vid ett senare tillfälle lättare komma ihåg vad bilden visade. Medan vissa elever hade svårt med tecknade bilder hade andra elever svårare med foton.

8. Slutsats

Utifrån det här examensarbetet kan jag dra ett flertal slutsatser. Den första slutsatsen handlar om vilken roll NO-böcker har för elevers lärande. Detta bekräftas av forskare som Ekvall (1995) och Nelson (2006). Detta trots att Skolverket (2006) är negativ till läroböcker eftersom de ses som bromsklossar för fördjupad kunskapsutveckling utöver det som står i böckerna.

Majoriteten av den tidigare forskningen jag har läst inför mitt examensarbete ger en samstämmig bild av att läroböcker är en viktig kunskapskälla för elevernas

kunskapsinhämtning. Forskare som Petterson (2002) bekräftar min slutsats genom sin forskning inom ämnet. Den andra slutsatsen handlar om språkliga hinder som eleverna kan uppleva vid läsning av NO-böckerna ur ett andraspråksperspektiv. Den här slutsatsen är direktkopplad till min forskningsfråga. Mitt studieresultat visar att i en klass med bara andraspråkselever finner man stor variation på språkliga hinder i NO-böckers texter. En del elever upplever problematik med enbart ämnesspecifika ord, medan en del upplever

problematik med både ämnesspecifika ord samt svenska ord som används dagligen. Detta stämmer bra med Holmegaraad (2007) samt Reichenberg och Lundberg (2011). Den fjärde slutsatsen handlar om bilder i NO-böckerna. Jag har i samband med min undersökning kommit fram till att elever föredrar större mängder bilder i NO-böckerna i skolan. Den typ av bild som var mest efterfrågad var bild med text i som förklarar brödtextens innehåll. Detta bekräftas av Nygård Larsson (2011) som har kommit framtill att bilder är väldigt kraftfulla verktyg för elevernas lärande av information som finns i läroböckers texter. Som jag tidigare nämnde i inledningen så är den här typen av undersökning väldigt bra att ha gjort innan jag påbörjar mitt läraryrke. Detta eftersom läroböcker används så mycket i skolans värld, precis

23

som bland annat Nelson (2006) skriver om. Därmed viktigt att eleverna kan ta till sig av den informationen som NO-böcker innehåller och förmedlar.

9.Vidare forskning

I samband med min undersökning av språkliga hinder elever stöter på i läroböcker inom de naturorienterande ämnena, kom jag fram till att de flesta elever hade svårt för ord som de inte känner till sedan tidigare. Detta fick mig att tänka på språkbruket i klassrummet när det gäller NO-språket. Man skulle därför kunna tänka sig att undersöka, om NO-undervisningen i skolan genomsyrar det naturvetenskapliga språket eller inte. Man kan till exempel undersöka vilka ord och begrepp lärarna använder i sin undervisning samt hur konsekventa de är med användningen av dessa.

24

10.

Referenser

af Geijerstam, Åsa 2006. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3. 179pp. Uppsala. ISBN 91-554-6735-0.

Bell, Judith & Waters, Stephen (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Edling, Agnes (2006). Abstraction and authority in textbooks: the textual paths towards

specialized language. Uppsala : Uppsala universitet, 2006

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-6989

Ekvall, Ulla. (2001). Formativt, figurativt, operativt i läroböcker för barn. Hur syn på

kunskap och kunskapstillägnande påverkat innehåll, språk och struktur i

naturkunskapsböcker. Del. 2. Utvecklingen under 1900-talet. Rapport nr 35 från Svensk

sakprosa. Institutionen för nordiska språk, Lunds universitet.

Ekvall, Ulla. (1995). Läroboken begriplig och intressant? I: Strömquist, Siv (red.) Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren. S.47-76.

Ekvall, Ulla. (2010). Läroboken i ett kemiklassrum. Stockholm, Institutionen för nordiska språk vid Stockholms universitet. 70-81. Kress m.fl. (2001)

Eriksson, Yvonne. (2009). Bildens tysta budskap: interaktion mellan bild och text. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Halliday, M.A.K. & Martin J.R., 1993: Writing science. Literacy and Discursive

25

Holmegaard, Margareta, 2007: Långa ord – en svårighet för flerspråkiga studerande?. I: Lindberg, I. & Johansson Kokkinakis, S. (red.) (2007), OrdiL – en korpusbaserad

kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Rosa-rapport 8. Institutionen för svenska som andraspråk. Göteborgs universitet. (s. 135–161).

Hjernquist, Anncatrin & Rudstedt, Klara. (2012) Koll på NO. 5, Biologi, fysik, kemi, 2. uppl., Sanoma utbildning, Stockholm,

Johnsen, E. B., Lorentzen, S., Selander, S. & Skyum-Nielsen, P. (1998). Kunskapens

texter: Jakten på den goda läroboken. Stockholm: Universitetsförlaget.

Kress, G. & van Leeuwen, T. 2001: Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication. London: Arnold.

Lemke, Jay L. (2000). Multimedia literacy demands of the scientific curriculum. Linguistics and Education 10 (3): 247–271.

Levin, J. R., Anglin, G. J., & Carney, R. N. (1987). On empirically validating the

functions of pictures in prose. In D. M. Willows & H. A. Houghton (Eds.), The

psychology of illustration (Vol. 1, pp. 51–114). Harrisonburg, VA: R. R. Donnelley & Sons.

Lindh, Lena & Söderberg, Boel (2011). Lärotextens makt och magi. Ingår i Att spegla

världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur

Nelson, Johan (2006) Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNa, 16-27, Naturfagsenteret, universitetet i Oslo, Norge och institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet, Sweden, ISSN 1504-4556, URI [länk]

Nygård Larsson, Pia (2011). Biologiämnets texter [Elektronisk resurs] : text, språk och

lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Diss. Lund : Lunds universitet, 2011

26

Pettersson, Rune (1991). Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för infologi

Pettersson, Rune (2002). Information design, an introduction, Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Pub

Reichenberg, Monica; Lundberg Ingvar. (2011). Varför behövs lättlästa läroböcker? I N. Ammert (red.), Att spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik., Lund,

Studentlitteratur.

Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från

läroböcker i historia 1841-1985. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2006). 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Erhållen 24 mars 2006, från Skolverket, lagar & regler. Hemsida: http://www.

skolverket.se

Slough, S., McTigue, E., Kim, S. and Jennings, S. (2010). Science Textbooks' Use of

Graphical Representation: A Descriptive Analysis of Four Sixth Grade Science Texts.

Reading Psychology, 31(3), pp.301-325.

Strömquist, S. (1995). Läroboksspråk – mönster eller monster?. I Strömquist, S. (Red.), Läroboksspråk: Om språk och layout i svenska läroböcker. Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB.

Svensson, Ann-Christine (2011). Hur används läroboken? Ingår i Niklas Ammert (red.) (2011). Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva

minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt

27

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Wallin Wictorin, M. (2011) Bilder i läroböcker. I: N. Ammert (Red.), Att spegla världen . Lund: Studentlitteratur

Wikström, Inger. (1991). Att läsa för skolan och för livet. Skönlitteratur och

ämnesundervisning i samhällsorienterande ämnen ett integrerat arbetssätt i andraspråksundervisningen. Stockholm: Skriptor

28

11. Bilagor

29

Bilaga 2. Brev till föräldrarna.

Hej! Malmö 3/2-17

En lärarstuderande från högskolan ska komma hit på måndag till åk 5 och intervjua några elever. Frågorna kommer endast att handla om skolan och läroböcker. Svaren kommer han att

30

använda i sitt examensarbete. Ditt barns namn kommer inte att förekomma i arbetet utan svaren är anonyma. Hoppas att det går bra att ditt barn intervjuas. Om inte, kontakta Y eller X med ett sms senast söndag.

Bilaga 3. Intervjuguide

Allmänna frågor:

1. Vad tycker du om NO böckerna ni har i skolan?

2. Föredrar du mycket bilder eller lite mindre bilder i böckerna? Motivera ditt svar! 3. Hur läser du läroboken. Läser du då bara texten eller tittar på även på bilderna? Om du föredrar bilderna eller texten när de ska lära sig något i boken (och varför). vad de tittar först på, bilderna eller texten.

31

4. Tycker du att böckerna ni läser är lätta att förstå eller föredrar du att få förståelse från lärarens genomgångar? Motivera ditt svar! Vad upplever de är problem med läroboken i no. är det orden? symbolerna? att de är röriga?

5. Vad gillar du för typ av bilder i NO boken? Tecknade? Foton? Bilder med text? Hur ska en bild vara för att du ska tycka att du lär dig något av den? hur är en bra bild?

Specifika frågor:

1. Vad handlar texten om? 2. Förklara vad du ser på bilden?

3. Tycker du att bilden hjälper dig att förstå texten? Motivera ditt svar! 4. Förklara med egna ord vad bilden försöker beskriva?

5. Hade du velat ändra något på bilden så att lättare kan förstå texten? Vad i så fall? Motivera ditt svar!