Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Beredskap och arbete vid kris
Perspektiv från fyra gymnasieskolor
Thoughts concerning crisis at four schools
Tobias Thorén
Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005
Examinator: Jan Härdig
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning:
Uppsatsen undersöker hur skolledare och skolpräster på fyra gymnasieskolor i en stad i södra Sverige tänker kring krisarbete på den egna skolan. Problemformuleringen består av tre frågor: Hur ser rektorer respektive skolpräster på skolans krisberedskap? Hur bedrivs arbetet vid kris? Hur resonerar man kring kris och katastrof ur ett pedagogiskt perspektiv? I uppsatsens litteraturstudium diskuteras olika aspekter av kris- katastrofhantering såsom riskanalys och utformningen av en krisplan, ledarskapets betydelse vid krissituationer, bemötande av elever i sorg samt pedagogiska perspektiv på kris och katastrof. För att nå syftet med studien valdes kvalitativ metod och totalt intervjuades sju personer: fyra rektorer och tre skolpräster. Resultatet av intervjuanalysen sammanfattas i tre olika kategorier: tilltro till
skolornas krisplan, roller och kriser som utveckling och lärande. Sammanfattningsvis var
tilltron till skolornas krisplan god och i studien framkommer att krisplanen är en trygghetsfaktor för all personal på skolan. Däremot går uppfattningarna något isär beträffande hur stort ansvar som kan läggas på den enskilde läraren i samband med en krissituation. Rektorerna betonar att deras roll vid en kris är att sprida lugn samt att samordna och leda. Egenskapen att vara ”en god människa” lyfts fram framför utbildning. Skolprästerna poängterar också vikten av att sprida lugn men trycker dessutom på deras roll som ritualförvaltare och hoppingivare. Vad gäller kriser som utveckling och lärande framkommer att det finns förhållandevis lite reflektion kring detta bland intervjupersonerna. Några framhåller ceremoniernas pedagogiska funktion.
Nyckelord: kris, krisarbete, krisberedskap, lärande
Tobias Thorén Handledare: Elisabeth Söderquist
Djurgårdsgatan 24 Examinator: Jan Härdig
1. INLEDNING ... 7
1.2BAKGRUND ... 8
1.2.1 Scenarier som en skola kan ställas inför ... 8
1.3PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE ... 9
2. LITTERATURSTUDIE ... 11
2.1DEFINITION AV BEGREPPEN KRIS OCH KATASTROF ... 11
2.2KRISBEREDSKAP ... 12
2.2.1 Syfte och mål med skolans krisorganisation ... 12
2.2.2 Riskanalys och utformning av krisplan ... 13
2.2.3 Ledarskapets betydelse vid krissituationer ... 14
2.3ELEVER I KRIS OCH SORG I SKOLAN ... 14
2.3.1 Krisens fyra faser... 15
2.3.2 Krisens konsekvenser för skolarbetet ... 15
2.3.3 Bemötandet av elever i kris och sorg ... 16
2.4PEDAGOGISKA PERSPEKTIV PÅ KRIS OCH KATASTROF ... 18
2.4.1 Preventivt arbete kring kris och död ... 18
2.4.2 Utbildning och arbete i samband med kris ... 18
2.4.3 Ritualernas betydelse i sorgearbete och lärande ... 19
3. METOD ... 21
3.1METODVAL ... 21
3.2URVAL OCH UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 21
3.3GENOMFÖRANDE ... 22
3.4TROVÄRDIGHET ... 24
3.5ETIK ... 24
4. RESULTAT ... 25
4.1TILLTRO TILL SKOLORNAS KRISPLAN ... 25
4.1.1 Funktionsduglig i praktiken ... 25 4.1.2 Kontinuerlig uppföljning ... 26 4.1.3 Klar struktur ... 26 4.1.4 Trygghetsskapande ... 27 4.1.5 Avlastning av läraren ... 27 4.2ROLLER ... 28
4.2.1 Att vara ledare ... 28
4.2.2 Att sprida lugn ... 29
4.2.3 Att utnyttja sin livserfarenhet ... 29
4.2.4 Att skapa en värdig ceremoni ... 30
4.2.5 Att förmedla erfarenhet av kris- och sorgearbete ... 30
4.2.6 Förmedla hopp ... 31
4.3KRISER SOM UTVECKLING OCH LÄRANDE ... 31
4.3.1 Elevers olika bakgrund ... 31
4.3.2 Elevers sensivitet ... 32
4.3.3 Livskunskap ... 33
4.3.4 Markering att något har hänt - ett led i bearbetning ... 33
4.3.5 Visa respekt – en förebild ... 34
5. DISKUSSION ... 35
5.1TILLTRO TILL SKOLORNAS KRISPLAN ... 35
5.2ROLLER ... 37
5.3KRISER SOM UTVECKLING OCH LÄRANDE ... 38
1. Inledning
Förr eller senare drabbas en skola av en kris. Oftast är det enskilda personer, lärare eller elever som råkar ut för olyckor eller plötsliga katastrofer. Det kan även röra sig om anhöriga eller föräldrar som avlider. Mer sällan drabbas flera elever som exempelvis vid flodvågskatastrofen i Asien julen 2004 eller diskoteksbranden i Göteborg 1998. Krissituationer sätter stor press på såväl skolans personal som elever. Det går naturligtvis inte att ha en färdig plan för alla tänkbara scenarier som kan påverka skolan eller de som befinner sig där, men skolorna kan ändå genom förebyggande arbete utveckla en beredskap för att möta en krissituation. Likaså krävs att vi som lärare har reflekterat över hur vi själva skulle hantera en sådan situation. Att möta en klass där exempelvis en elev har avlidit är svårt men mötet underlättas enligt min mening betydligt om det föregåtts av en reflektion kring krisarbete.
I det här arbetet har jag valt att undersöka hur skolledare och skolpräster på fyra gymnasieskolor i en stad i södra Sverige tänker kring krisarbete på den egna skolan. Jag har även valt att undersöka om intervjupersonerna tycker att eleverna kan lära sig något av uppkomna kriser samt hur man kan arbeta förebyggande med frågor om krishantering och krisreaktioner.
Anledningen till att jag valt att fokusera på gymnasieskolan är att jag själv skall bli gymnasielärare i svenska, historia och religion. Flodvågskatastrofen i Asien samt mina egna erfarenheter av kriser under min verksamhetsförlagda tid under utbildningen, har gett mig en insikt om behovet av kunskaper om hur krissituationer kan hanteras. En annan anledning till att jag har valt att skriva om krishantering i skolan är att jag tidigare har sommararbetat inom psykiatrisk vård. Då lärde jag mig mycket om hur människor som befinner sig i kris kan bemötas. Samtidigt insåg jag att för att klara av situationen krävs det beredskap bland annat i form av utbildning. Jag tycker således att detta är ett väsentligt område som inte direkt berörts inom lärarutbildningen.
1.2 Bakgrund
Hur agerar en gymnasieskola om den plötsligt nås av nyheten att tre av dess elever har omkommit i en bilolycka? Eller hur agerar samma skola efter att en lärare begått självmord? Allvarliga krissituationer kommer oftast plötsligt. Vad som betecknas som kris och katastrof på en skola kan variera. Det finns också olika grader av krissituationer. Ibland kan problematiken redas ut inom skolan, i andra fall krävs expertis utifrån.
1.2.1 Scenarier som en skola kan ställas inför
Oavsett om en kris eller katastrof skulle inträffa krävs att det finns en beredskap på skolan för hur de skall gå till väga. Några tänkbara situationer som skolan kan ställas inför är följande:
1. Elev/personal eller nära anhörig till denne avlider på grund av olycka, sjukdom eller självmord / mord.
2. Våld, hot och övergrepp, kidnappning, mord och gisslanstagning 3. Brand, förstörelse eller vandalisering på skolan
Vissa av ovan nämnda scenarier kan betraktas som mer troliga än andra. Men vi skall inte bortse ifrån att kriser även kan utlösas av konflikter mellan arbetskamrater, lärare och elever etc. på skolorna. Långtgående konflikter kan påverka skolans arbete. Förändringskriser kan uppstå i samband med omorganisation av verksamheten då exempelvis arbetskamrater avskedas eller lärare får nya arbetsuppgifter. Den här typen av kriser kommer emellertid sällan utan förvarning men sträcker sig ofta över en längre tidsperiod jämfört med de tre scenarier som beskrivits i punkterna ovan (Andersson, Ingmarsson, 1994).
I läroplanen för de frivilliga skolformerna, såsom gymnasiet, Lpf 94, behandlas inte krishantering på något konkret sätt. Men krishantering kan enligt min mening innefattas i läroplanens avsnitt om Förståelse och medmänsklighet: ”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Lpf 94, s.1). Krishantering bör därför ses som en viktig pedagogisk del i skolans arbete för lära eleverna att visa omsorg och respekt mot andra och mot sig själv. I läroplanen för de frivilliga skolformerna framkommer även att ”Utbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet” (Lpf 94, s. 2.).
Skolverket har gett ut några skrifter som behandlar skolors krisberedskap. Bland Skolverkets publikationer återfinns bland annat Beredd på det ofattbara, (2000). I skriften ges konkreta råd om hur skolor bör utveckla sin beredskap för oväntade händelser. Framförallt framhålls att varje skola bör arbeta fram en krisplan och en krisledningsgrupp. Vidare bör skolorna utbilda såväl elever som lärare i krishantering. Utöver denna skrift har Skolverket gjort utvärderingar av hur krisarbete har fungerat när kriser inträffat. Bland annat genomfördes en större studie efter diskoteksbranden i Göteborg 1998 (Skolverket, 2000b), i vilken dels skolornas krisbearbetning undersöktes, dels deras satsningar på brandförebyggande åtgärder.
Skolans mål och riktlinjer bygger inte längre på den kristna tron. Däremot förekommer det att skolor (såsom de som berörs i detta arbete) har en präst knuten till skolan. I samband med sorg och dödsfall anlitar ofta skolor, eller den drabbade familjen, kyrkan. Erfarenheter visar på att kyrkan har en viktig funktion både i det akuta skeendet samt i det fortsatta sorgearbetet. Många människor i sorg menar att kyrkan står för kontinuitet och trygghet i en annars kaotisk situation. I samband med krisbearbetning får också livsfrågor ett stort utrymme. Här kan kyrkan eller människor från andra trossamfund spela en viktig roll som stödpersoner (Socialstyrelsen, 1991).
1.3 Problemformulering och syfte
Syftet med föreliggande studie är att få ökad kunskap om fyra skolors arbete i samband med kris och katastrof.
1. Hur ser rektorer respektive skolpräster vid fyra gymnasieskolor på skolans krisberedskap?
2. Hur bedrivs arbetet vid kris?
3. Hur resonerar rektorer och skolpräster kring kris och katastrof ur ett pedagogiskt perspektiv?
2. Litteraturstudie
2.1 Definition av begreppen kris och katastrof
Begreppet kris härstammar från grekiskans ”krisis” vilket betyder plötslig förändring eller avgörande vändning. I vardagligt tal har krisbegreppet en rad olika betydelser och det används på både individ- och samhällsnivå. En individinriktad betydelse av krisbegreppet förekommer inom psykisk och somatisk vård. Psykiatrikern och psykoanalytikern Johan Cullberg skriver att en psykisk kris innebär att en människa har hamnat i en sådan livssituation där hennes tidigare erfarenheter och inlärda sätt att reagera, inte räcker för att kunna förstå och hantera den uppkomna situationen. Krisen kan bero dels på yttre faktorer, trauman, exempelvis en närstående dör, dels inre faktorer som kan härledas till personens livs- och familjesituation eller aktuell livsfas (Cullberg, 1992). Sett utifrån ett samhällsperspektiv kan en kris vara en plötslig händelse som avviker från det normala. Krisen hotar grundläggande värden och funktioner i samhället varvid det krävs snabba beslut och gemensamma insatser från olika myndigheter (Werger, 2005).
Även begreppet katastrof härstammar från grekiskan och betyder omstörtande förstöring (Nationalencyklopedin, 1993, band 10). I en katastrofsituation räcker inte samhällets resurser till för att skydda och rädda liv, miljö eller egendom. Därför behöver snabba och gemensamma insatser sättas in. I medicinska termer definieras en katastrof som en händelse där antalet skadade är större än den lokala behandlingskapaciteten. Vad som betecknas som en katastrof kan emellertid skilja sig åt beroende på var den inträffar, vilka som drabbas och hur den definieras av de drabbade. Katastrofer men även kriser kan sorteras i en rad olika dimensioner såsom varaktighet, omfattning och plötslighet (Dyregrov, 2002).
För att definiera vad som avses med en kris- eller katastrofsituation på en skola slås fast att: En krissituation för en skola innebär att det skett en händelse av sådan art att skolans normala verksamhet och resurser inte räcker till för att möta och bemästra situationen. En katastrofsituation för en skola innebär att en händelse inträffat som gör att skolan inte längre kan bedriva sin verksamhet (Andersson, Ingemarsson, 1994).
Sammanfattningsvis kan framhållas att vid en kris- eller katastrofsituation på en skola krävs det en mobilisering av skolans egna resurser men eventuellt även av yttre, för att skolan skall
kunna hantera situationen. En katastrofsituation är betydligt mer omstörtande än vad en krissituation är och får samtidigt betecknas som betydligt mindre sannolik än en krissituation, därför kommer termerna kris och krisberedskap genomgående att användas i uppsatsen.
2.2 Krisberedskap
2.2.1 Syfte och mål med skolans krisorganisation
Efter direktiv från Arbetarskyddsstyrelsen skall alla grund- och gymnasieskolor sedan år 2000 ha en beredskap för första hjälpen och krisstöd. Skolledaren skall ha kunskap om hur krisberedskapen skall planeras och övrig personal och elever skall känna till hur krisstödet är organiserat (Skolverket, 2000a). Skolans krisorganisation kan dock se olika ut beroende på skolans struktur. Flera sakkunniga personer har utformat material om hur skolan bör organisera sin krisberedskap. Bland annat har den norske psykologen Atle Dyregrov skrivit en rad böcker om krishantering och beredskap i skolan, exempelvis Beredskapsplan för skolan (1993).
Flera krisexperter, såsom terapeuten Mariann Andersson och psykologen Kristina Ingmarsson, betonar att det måste finnas ett tydligt syfte och mål för krisorganisationen samt strategier för när och hur den skall verka. Krisorganisationens syfte bör vara, att i händelse av en kris- eller katastrofsituation då skolans verksamhet, dess personal, elever eller anhöriga berörs, göra de fysiska eller psykiska skadorna på människor eller annat knutet till skolan så små som möjligt. Många skolor har ett elevvårdsteam bestående av bland annat kurator och skolsköterska. Det är viktigt att särskilja mellan elevvårdsteamets och krisorganisationens arbetsområden. Elevvårdsteamet har hand om den ordinarie verksamheten och krisorganisationen bör kallas in först när extraresurser krävs. Skolans krisorganisation måste ha sin grund i den egna personalens kunskaper och erfarenheter. Utöver rektor och den övriga skolledningen bör även en rad andra personer med olika kompetens ingå i skolans krisorganisation. Bland annat behövs representanter från skolhälsovård, lärarkollegiet, expeditionspersonal och eventuellt en skolpräst. Krisorganisationen skall bestå av personer som frivilligt tagit på sig uppdraget. Det är också önskvärt ifall medlemmarna har livs- och yrkeserfarenhet (Andersson, Ingmarsson, 1994). Detta betonas även av Gerry Larsson, professor i psykologi. Han understryker vikten av att en krisorganisation måste bestå av intresserade människor som tillsammans diskuterat och utbytt erfarenheter. I en
krisorganisation är det viktigt att alla känner varandra och att alla vet sin roll så att arbetet kan utföras så friktionsfritt som möjligt. Likaså bör medlemmarna i krisorganisationen få utbildning i krispsykologi såsom hur människor reagerar vid stress och vid traumatiska händelser (Larsson, Österdahl, 1995).
2.2.2 Riskanalys och utformning av krisplan
Dyregrov skriver att alla skolor vid en utformning av beredskapsplaner bör göra en krisanalys. Syftet med denna är att undersöka vilka typer av händelser som kan utlösa en krissituation på skolan. I samband med detta kan det vara lämpligt att se över inte bara risker som finns i skolan utan även i dess närmiljö. Vilka åtgärder som skolan sedan skall sätta in avgörs av den enskilda händelsen och om skolan är direkt eller indirekt drabbad (Dyregrov, 1993).
När tänkbara krissituationer har diskuterats, kan en beredskapsplan utformas för hur skolan skall agera. I figur 1 nedan presenteras de punkter som Dyregrov anser vara mest centrala.
Vem ansvarar för att: • skaffa information
• samla/kontakta/informera personalen • organisera åtgärderna
• underrätta om dödsfall
• informera/ta han om massmedia Hur skall eleverna informeras?
• klassvis eller alla tillsammans
• behövds det assistans från extern stödpersonal? Hur skall föräldrarna underrättas?
• möte med föräldrarna • skriftlig information Vilken typ av åtgärder krävs?
• klassrumssamtal • ritualer i klassrummet • jordfästning
• andra symboliska uttrycksformer • uppföljning i grupp
• individuell uppföljning • PBU och BUP-mottagningar • Kontakt med hemmet Hur bör aktiviteterna prioriteras?
• vad är väsentligt (riktlinjer för prioritering)
• i vilken ordning bör aktiviteterna genomföras
Figur 1. Centrala punkter i en beredskapsplan
Krisplanen bör vara lättillgänglig för alla. Likaså fordras det att planen uppdateras i överensstämmelse med skolans behov. Vetskapen bland krisorganisationens medlemmar om att det finns en konkret åtgärdsplan är i sig en mycket viktig mental beredskap för personalen. Det är viktigt att etablera kontakter med yttre expertis såsom Barn och ungdomspsykiatrin eller externa psykologer. Skolan bör även ha en uppdaterad lista på telefonnummer till elevernas vårdnadshavare. Det är viktigt att skolan har planerat för hur kontakter med massmedia skall skötas. Vid större olyckor och kriser kommer media till skolan. Skolan bör därför utse en som är pressansvarig. Det kan vara tryggt för personalen att veta att om en journalist ringer finns det en pressansvarig på skolan att hänvisa till (Andersson, Ingemarsson, 1994).
2.2.3 Ledarskapets betydelse vid krissituationer
Om en skola drabbas av en svår händelse kan situationen bli kaotisk och behovet av en ansvarstagande ledare blir stort. Det ansvaret bör enligt Andersson och Ingemarsson tas av rektor som i egenskap av chef för verksamheten redan har en god överblick över skolans verksamhet. I en svår krissituation skiljer sig ledarskapet mycket från det vardagliga arbetet (Andersson, Ingemarsson, 1994). Larsson och Österdahl understryker att ledaren måste se till krisorganisationens medlemmar men även övriga personalens behov. En god förutsättning är att det finns kunskap hos personalen för hur de skall agera. Skolledningen måste fortlöpande ge information så att alla vet vad som händer, eftersom ovisshet skapar stress. Ledningen måste också vara noga med hur ansvaret fördelas på krisorganisation och övrig personal, samt att personal får möjlighet till rotation och avlastning (Larsson, Österdahl, 1995).
2.3 Elever i kris och sorg i skolan
Om en skola skulle bli drabbad av en kris kan det finnas många elever som behöver hjälp och stöd. Därför är det viktigt att som lärare ha vissa kunskaper om hur elever som drabbats av en sorg reagerar. Reaktionerna kan variera, från slutenhet till mer utåtagerande. I följande avsnitt ges en beskrivning av vanliga reaktioner hos krisdrabbade personer. Inledningsvis kommer krisens olika faser att presenteras, därefter kommer några karaktäristiska drag för elever i sorg att lyftas fram. Sist kommer jag att diskutera hur skolpersonal på bästa sätt kan bemöta skolelever i sorg.
2.3.1 Krisens fyra faser
Cullberg har delat in den psykiska krisens förlopp i fyra olika faser. Faserna flyter delvis in i varandra och beroende på vilken typ av kris det rör sig om kan tidsperspektivet variera mycket. Det totala krisförloppet kan vara allt från några sekunder till flera år (Cullberg, 1992).
I samma stund som en person är med om en traumatisk upplevelse, eller nås av en sorglig nyhet exempelvis ett dödsfall, infaller chockfasen. Den kan sträcka sig från bara några sekunder till ett par dagar. Karakteristiskt för chockfasen är att den drabbade tar ett steg bort från verkligheten och kan inte ta till sig och bearbeta det som har hänt. Den drabbades beteende kan variera från förvirring, onåbarhet till starkt utåtagerande. Allt eftersom börjar personen dock ta in vad som har skett, reaktionsfasen. Ofta finns nu en strävan att försöka finna en mening i vad som har hänt. Frågan ”varför” är vanligt förekommande, ”varför händer detta mig?”, osv. Kroppens egna försvarsmekanismer träder in för värja personen från det inträffade, exempelvis förnekande, regression, rationalisering. Allt eftersom sker emellertid ett accepterande av vad som har skett, bearbetningsfasen. Den kan pågå upp till ett år efteråt. Den drabbade börjar allt mer vända blicken från det som har inträffat och ser framåt. Personens fortsatta liv därefter är vad som benämns som nyorienteringsfasen. Sorgen har bearbetats till den grad att personen har tagit sig igenom krisen och kan av egen kraft ta sig fram i livet igen. Krisen har gett personen nya perspektiv på tillvaron och kanske även ett nytt förhållningssätt till livet (Cullberg, 1992).
Dyregrov väljer tillskillnad från Cullberg en uppdelning i endast två faser: direkta reaktioner och efterreaktioner. Dyregrov tillägger att några av de vanligaste reaktionerna bland barn och ungdomar vid kriser och dödsfall är chock, tvivel, ångest, protest, apati eller likgiltighet. När så händelsen har sjunkit in något inträder efterreaktionen. Dyregrov tar upp en rad olika kris- och sorgereaktioner, som kan göra sig gällande i denna fas såsom: Ångest, vrede, sorg, sömnproblem med mera. Det är inte heller ovanligt att människor som överlevt efter en olycka kan känna skuld (Dyregrov, Raundalen, 2003).
2.3.2 Krisens konsekvenser för skolarbetet
En elev som varit med om en traumatisk händelse får ofta problem med skolarbetet. Problemen behöver inte komma omgående utan kan dröja. Det är viktigt att skolan får tillräcklig information om en elev som har drabbats av sorg för att personalen skall kunna planera för mottagandet och fortsatt arbete med eleven i skolan. Likaså måste skolan ta
ställning till hur elevens klasskamrater skall informeras samt övriga elever. Naturligtvis är det den drabbade eleven själv som skall avgöra vilket som känns bäst. Barn och ungdomar som varit med om traumatiska händelser mår oftast bäst av att komma tillbaka till skolan så snart som möjligt. Det ligger en trygghet i att få återgå till sina rutiner. Eleven bör vid behov få professionell hjälp för att sorgebearbetningen skall kunna påbörjas (Dyregrov, Raundalen, 2003).
2.3.3 Bemötandet av elever i kris och sorg
Dyregrov skriver att skolans agerande i en krissituation skall präglas av öppenhet. All personal bör sträva efter att göra skolan till en plats där eleverna får möjlighet till uttrycka sina känslor och tankar på olika sätt. Skolan skall vara en miljö präglad av omsorg (Dyregrov, 1993).
Beträffande sorgereaktioner hos yngre barn finns det en tendens bland vuxna att underskatta vad de varit med om och vilka reaktioner det har utlöst hos barnet. I tron att man skyddar barnet från smärtan väljer man att inte prata om det. Därmed förringas barnets behov av att bearbeta det som har skett. Oavsett om det rör sig om barn eller äldre är samtliga sakkunniga såsom Dyregrov och Andersson & Ingemarsson eniga om att det är viktigt att tala om det som har hänt. Som utomstående kan det kännas obekvämt att samtala om något svårt. Eventuell brist eller oförmåga till förståelse bland klasskamrater och lärare kan leda till att eleven känner ett utanförskap som kan väcka bitterhet (Dyregrov, 2003 och Andersson, Ingemarsson, 1994).
Det kan vara svårt att som lärare, utan utbildning i krishantering, veta hur elever i sorg bäst skall bemötas. Framförallt handlar det om att finnas till hands, lyssna och ge allmänt stöd. Thore Persson, lektor i social metodik i Lund, har utvecklat ett kristeoretiskt synsätt, där han har undersökt vad som kännetecknar en ändamålsenlig hållning i mötet med krisdrabbade människor. Fyra aspekter menar Persson är särskilt viktiga: kunskap, empati, självkännedom och förankring i eget liv.
Kunskaper om hur människor reagerar vid kris stärker vår förmåga att uppmärksamma de som
är i behov av extra stöd. Empati innebär en förmåga till att leva sig in i en annan människas situation. I en krissituation är det viktigt att få känna sig förstådd. Samtidigt är det viktigt att den person som skall stötta kan behålla distansen, så att den drabbades kris inte blir min egen,
så kallad överidentifikation. Eftersom vi använder oss själva som ett verktyg i en biståndsinsats är det viktigt att vi har god självkännedom om hur vi reagerar. Det kan vara mycket psykiskt krävande att utsätta sig för en annan persons ångest och mötet kan aktualisera egna oroligheter inombords. Förankring i eget liv såsom livserfarenhet och säkerhet på sin egen identitet är därför väsentligt liksom vetskapen om att det är psykiskt mycket tröttande att arbeta med människor i sorg (Persson, 1995).
Steinar Ekvik, präst med mångårig erfarenhet av krishantering, skriver att ett dödsfall i en skolklass ofta blir en dubbel belastning på läraren. Förutom bemötandet av elevernas reaktioner och sorg, skall läraren själv hantera sin egen, något som kan bli mycket krävande. Läraren måste därför få stöd från andra personer i sin närhet. Ekvik skriver att lärare, som känner klassen bäst, bör ses som en central ledare i klassens sorgearbete (Ekvik, 1993).
Erfarenheter från kriser visar, som jag tidigare påvisat, att det är av stor vikt att prata om det som har hänt. Även om bara ett fåtal elever är direkt drabbade, är det betydligt fler elever som kan vara berörda. Krissituationer väcker många frågor och det finns ett starkt behov bland ungdomar att prata av sig om det som har hänt (Skolverket, 2000a). I Skolverkets rapport efter diskoteksbranden i Göteborg 1998, framgick det hos de tillfrågade eleverna att ett öppet samtal med klasskamrater var det bästa sättet att få bearbeta det som hade hänt. Samtidigt menade eleverna att det hade ägnats för lite tid till detta i skolan. Bland tillfrågade lärare framkom däremot att de ansåg att eleverna fått tillräckligt eller rentav för mycket tid till att prata om vad som hänt (Skolverket, 2000b).
Behovet av att tala med jämnåriga framhålles också av Solveig Cronström-Beskow, psykolog och psykoterapeut, som menar att ungdomar i stor utsträckning pratar mer med varandra än med vuxna om det har hänt något svårt och tungt. Författaren framför (den enligt min mening självklara) förklaringen att jämnåriga lättare kan identifiera sig med varandra. Detta innebär att vuxna kan ha svårt att nå fram till vissa elever vilket i sin tur kan skapa en känsla av otillräcklighet hos läraren (Cronström-Beskow, 1988). Som lärare är det viktigt att inte förminska det som har hänt. Ifall man pratar om händelsen i klassrummet skall ingen elev tvingas till att yttra sig. Läraren skall försöka vara så tydlig som möjligt och i den mån det går försöka besvara elevernas frågor. Psykologen Iraj Parsifar som var aktiv vid Angeredsgymnasiet i Göteborg efter brandkatastrofen 1998, betonar att det är viktigt att det finns ett förtroende mellan lärare och elev. Detta är i sig en förutsättning för det goda
samtalet. Samtidigt understryker Parsifar att lärarens uppgift främst är att undervisa. Det är viktigt att läraren inte tar på sig för mycket utan ser till att eleven får professionell hjälp. Läraren har inte heller alltid den professionella kunskap som krävs för att se vilka behov en elev i sorg har (Skolverket, 2000a).
2.4 Pedagogiska perspektiv på kris och katastrof
2.4.1 Preventivt arbete kring kris och död
Kriser är en naturlig del av livet. Skolan är vid sidan av familjen en av de viktigaste miljöerna för barn och ungdomars utveckling och socialisation. Frågan är om skolan kan lära eleverna något om kris och sorg. Går det att överhuvudtaget ta upp ett så känsligt ämne i undervisningen? Kanske skulle samtal om död och sorg kunna inbegripas mer i den ordinarie undervisningen? En bidragande förklaring till att dödsfall väcker så starka känsloreaktioner kan vara att vi idag upplever döden så långt ifrån oss. Specialpedagogen Ulla Lindgren och hälsoläraren Birgitta Wallin skriver att vi idag saknar ett naturligt förhållningssätt till döden. Döden har blivit institutionaliserad och ses inte längre som en naturlig, integrerad del i livet. Att prata om ”död och sorg” betraktas av många som tabu och har därför inte heller getts utrymme i skolundervisningen. Lindgren och Wallin ger i sin bok flera exempel på hur lärare kan arbeta med död och sorg i skolan framförallt tematiskt och ämnesövergripande (Lindgren, Wallin, 2000).
I Skolverkets rapport Brandkatastrofen i Göteborg (2000), framkom att både elever och lärare uttryckte ett behov av undervisning om krishantering och vanliga krisreaktioner. Utbildning kan ske såväl preventivt som i samband med en krissituation. Skolverket föreslår att skolor skulle kunna ha temadagar med eleverna där vad som kan hända i krissituationer diskuteras. Likaså kan skolpersonalen utbildas genom ”case- och simuleringsövningar” (Skolverket, 2000b).
2.4.2 Utbildning och arbete i samband med kris
Ekvik menar att det är viktigt att ta fasta på de nya erfarenheter som eleverna fått av det som de nyligen har gått igenom. Genom att ta fasta på respekt och medkänsla vid sorg, samt vad sorgen kan lära oss om våra känslor, förmedlar vi vuxna attityder till eleverna om hur man bör uppträda och agera i samband med sorg. Det är viktigt att eleverna lär sig att sorg behöver bearbetning och att sorgen förvärras om den tystas ner. Erfarenhet av sorg och hur den bäst
kan bearbetas kan vara till hjälp för eleverna när de står inför kriser i sitt framtida liv. Attityderna förmedlas genom att vi pratar om sorg, stannar upp samt respekterar andras känslor (Ekvik, 1993).
Dyregrov ger förslag på hur man som lärare kan ha ett strukturerat klassrumssamtal, (psykologisk debriefing). Framförallt är detta ett samtal för att bearbeta sorgen, utreda vad som har hänt, dela sina erfarenheter och känslor. Från lärarens sida blir det också ett sätt att berätta att elevernas reaktioner inte är onormala samt att eleverna får hjälp med att vara stöd för varandra. Psykologisk debriefing är en speciell metod som kan ledas av exempelvis en psykolog. Hela händelseförloppet gås igenom från att man fick höra talas om det inträffade till elevernas egna tankar och reaktioner. Ledaren/läraren skall försöka att lotsa samtalet. Läraren kan bidra dels med egna erfarenheter, dels med relevanta fakta om så behövs. Det är betydelsefullt att skapa ett tryggt klassrumssamtal där eleverna vågar berätta öppet vad de känner. Lektionen kan innebära att visa respekt för andras känslor samt att sätta ord på sina egna känslor. Sammantaget är detta mer en form av sorgebearbetning om en hel klass är berörd av något som har inträffat, men det kan samtidigt ses som en lärande situation (Dyregrov, 1993).
2.4.3 Ritualernas betydelse i sorgearbete och lärande
Själavårdsexperten Berit Okkenhaug menar att riter fyller en viktig psykologisk funktion. Ritualen blir en kollektiv handling då människor gemensamt får ge uttryck för sina känslor. I en kaotisk och smärtsam situation bringar ritualerna ett visst mått av stabilitet och ordning. Genom ritualerna får vi möjlighet att rama in vår sorg (Okkenhaug, 2004). Även Dyregrov betonar att ritualer fyller en viktigt psykologisk funktion, genom att det som har hänt blir mer verkligt. Om ett dödsfall inträffar är det viktigt att detta markeras i skolan. Ritualer fyller också en viktig pedagogisk funktion genom att omsorgen om den döde och deltagande i visning och begravning är en träning i empati (Dyregrov, 1994).
Om en elev har avlidit bör klassen därför få gå på begravningen, förutsatt att elevens föräldrar godkänner det. Genom att deltaga vid sådana ceremonier lär sig eleverna samtidigt något om livet och dess villkor. Begravningen blir även en gemensam upplevelse som kan ligga till grund för samtal längre fram. Men framförallt blir begravningen ett sätt för att det egna sorgearbetet skall komma igång. En annan pedagogisk strategi som beskrivs är att om en elev avlidit i en trafikolycka kan klassen gemensamt besöka olycksplatsen. En fördel med detta är
att eleverna får möta det som skett och samtidigt får de en klarare uppfattning om själva händelsen. Att se platsen där en kamrat dog kan även underlätta att känslor släpps fram (Dyregrov, 1994).
3. Metod
Beroende på en undersöknings syfte finns det olika sätt att samla in, bearbeta och systematisera ett empiriskt material. Forskaren kan välja att utgå från en kvalitativ eller kvantitativ metod. Kvantitativ metod innebär att forskaren samlar in data som kan kvantifieras samt bearbetas och systematiseras i statistisk form. Forskaren undersöker inte en hel population utan gör ett stickprov. I kvantitativa studier eftersträvas ett så generellt resultat som möjligt. Detta kräver att forskaren försöker få ett representativt urval för att sedan kunna generalisera resultaten så att det gäller för en viss population. Urvalet kan göras på olika sätt, helt slumpmässigt eller mer systematiskt. Egenskaper som studeras i en kvantitativ studie är alltid en eller flera variabler som kan åskådliggöras grafiskt genom ett diagram eller en frekvenstabell (Davidsson, Patel, 1994).
Med ett kvalitativt tillvägagångssätt är målsättningen inte att nå fram till resultat som sedan kan generaliseras till att gälla en hel population. Forskaren vill istället skaffa sig en djupare kunskap och förståelse om det som studeras. Med en kvalitativ metod djupanalyseras helheten. I och med att forskaren tolkar och analyserar sitt material präglas en kvalitativ studie av den person som gör den. Det finns en rad olika sätt att bearbeta materialet kvalitativt. Att arbeta kvalitativt tar mycket tid varvid forskaren tvingas att begränsa sitt urval till en mindre grupp personer. Ofta analyseras textmaterial, ljud- eller bildinspelningar. Tillskillnad från i en kvantitativ studie görs analysen löpande. Det kvalitativa resultatet redovisas under olika kategorier eller teman (Davidsson, Patel, 1994).
3.1 Metodval
För att nå syftet med föreliggande studie valdes kvalitativ metod och totalt intervjuades sju personer. Motiveringen till val av kvalitativ metod är att jag främst ville utforska och åskådliggöra hur intervjupersonerna tänkte kring olika aspekter av skolans kris- och katastrofarbete. Syftet med kvalitativ metod är bland annat att identifiera och utforska företeelser eller egenskaper hos någonting det finns otillräcklig kunskap om. Målsättningen med en kvalitativ metod är således att undersöka: Vad är det som sker? Vad är det som händer? (Starrin, Svensson 1996).
3.2 Urval och undersökningsgrupp
Det första kriteriet i urvalsprocessen var att skolorna skulle ha en krisplan samt att de hade använt den under det senaste året. Det visade sig att samtliga fyra skolor jag ringde till
motsvarade dessa två kriterier. Tanken var från början att intervjua fyra rektorer och tre skolpräster. Men på grund av oanträffbarhet ersattes två rektorer med biträdande rektorer. Detta bedöms emellertid inte ha större betydelse för undersökningens trovärdighet. Biträdande rektorer ingår också i skolans ledning och därmed även i skolans krisorganisation. Av förenklingsskäl men också av anonymitetsskäl har samtliga fyra kallats för ”rektorer” i undersökningen. Två av skolprästerna är verksamma vid var sin skola medan en präst är verksam vid två. Sammanlagt intervjuades sju personer.
Alla gymnasieskolorna har mellan 1100 -1400 elever. Flera av dem har både teoretiska och praktiska gymnasieprogram. Alla rektorer som har intervjuats har många års erfarenhet som skolledare. På den aktuella skolan har de haft sin befattning i mellan 2,5 och 15 år (median 4 år). Varje skola har en utarbetad krisplan som uppdateras minst en gång om året. Skolpräst finns representerad i samtliga skolors krisorganisation. Av tabell I framgår vilka yrkeskategorier som finns representerade i skolornas krisorganisation.
Tabell I Yrkeskategorier representerade i skolornas krisgrupper
Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4
Rektor + bitr. X X X X Skolsköterska X X X X Skolläkare X Kurator X X X X Skolpräst X X X X Elevråd ordf. X Lärarrepr. X X X Berörd mentor X X X X Elevskyddsomb. X Städare X Vaktmästare X X Adm. personal X X X X
3.3 Genomförande
Samtliga intervjupersoner kontaktades per telefon där de fick information om studien och tid för intervjun avtalades. Eftersom intervjupersonerna hade avsatt tid kunde vi sitta ner och prata i lugn och ro. Intervjuerna ägde rum enskilt på intervjupersonernas tjänsterum. Intervjuerna tog i genomsnitt 25-30 minuter. Alla samtal spelades in på band. I och med att behov inte har funnits har jag inte kompletterat några av intervjuerna med samtal i efterhand.
Eftersom min undersökning är baserad på kvalitativa intervjuer så utgick jag ifrån en intervjuguide (Bilaga 1). För att få en uppfattning om hur länge de arbetat på skolan samt hur skolans krisplan och krisorganisation såg ut ställde jag inledningsvis några mer standardiserade frågor. De tjänade även till att få igång samtalet. Ingångsfrågan var alltid ”hur länge har du arbetat som rektor/skolpräst på skolan?”. I den kvalitativa delen av intervjun hade frågorna låg grad av strukturering, det vill säga informanterna fick ett stort utrymme till att besvara varje fråga (Davidsson, Patel, 1994). Jag använde jag mig av så kallad tratteknik, vilket innebar att jag ställde breda ingångsfrågor och fördjupade sedan dessa med följdfrågor för att få en djupare förståelse. Jag försökte undvika att avbryta intervjupersonerna såvida de inte kom ifrån ämnet. I visst avseende skiljde sig frågorna åt till rektorer och skolpräster. Exempelvis ställde jag fler frågor till rektorerna om hur skolans krisorganisation såg ut.
I och med att det inte är alldeles självklart idag att ha en präst knuten till skolan, frågade jag även rektorerna hur de ser på prästens roll i skolans krisorganisation. En fråga som jag enbart ställde till skolprästerna var hur de ser på eventuellt sorgearbete i skolan efter att en kris har inträffat, framför allt tillfrågades de om ritualers betydelse i sorgearbete.
Intervjuerna transkriberades ordagrant. Först läste jag intervjumaterialet flera gånger för att få en uppfattning om innehållet. Därefter startade en så kallat öppen kodning, som innebar att jag läste rad för rad och reflekterade över vad intervjupersonen hade sagt. Varje företeelse som hade anknytning till undersökningen syfte gavs ett namn (kod) som speglade innebörden i uttalandet. Allteftersom jag läste jämförde jag företeelserna med varandra så att de som hade likartad innebörd gavs samma kod. Därefter följde en procedur, då koderna grupperades tillsammans för att få fram kategorier. Vid den fortsatta analysen framkom att kategorierna befann sig på olika nivåer, vilket innebar att en del kategorier blev så kallade underkategorier som i sin tur ingick i kategorier på högre nivå. Resultatet kunde därmed sammanfattas i tre kategorier vardera med ett antal underkategorier. Dessa har sedan fått utgöra rubriker i
resultatavsnittet.
I resultatavsnittet belyses varje kategori med ett citat från intervjuerna. Citaten har korrigerats något för att underlätta läsning dock utan att innehållet förändrats. För detta tar jag stöd av Steinar Kvale som skriver: ”För att underlätta förståelsen bör intervjupersonens spontana talspråk i slutrapporten återges i en läsbar skriftlig form” (Kvale, 1997, s. 241). Hakparentes
med tre punkter [...] anger att ovidkommande ord eller upprepningar borttagits. Inom hakparentes anges även mina förtydliganden, som kan behövas för att förstå citatet.
3.4 Trovärdighet
Jag har varit noga med att ställa samma ingångsfrågor till alla rektorer och samma frågor till alla skolpräster. Fördjupningsfrågorna blev däremot olika eftersom de var en följd av varje individuell intervju och anpassades till det samtal som växte fram. Allt material spelades in och har kontrollerats två gånger mot det utskrivna intervjumaterialet. I och med att undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer och endast fyra skolor, så kan man inte utifrån detta material dra några generella slutsatser om krisarbete och beredskapen på gymnasieskolor i södra Sverige. Detta har emellertid inte heller varit min målsättning utan målet har varit att få en fördjupad bild av vad just dessa rektorer och skolpräster har att säga om skolans krisarbete. Ingen av intervjupersonerna har fått läsa eller korrigera den transkriberade intervjun. Ett sätt är annars att inhämta feedback från informanterna för att stärka datainsamlingens validitet. Tid har heller inte funnits för att lämna det analyserade materialet till intervjupersonerna. En sådan strategi kallas bland annat för ”fenomenologisk validitet” då informanterna ges möjlighet att justera forskarens tolkningar och slutsatser (Svensson, Starrin, 1996).
3.5 Etik
Samtliga intervjupersoner kontaktades per telefon. Jag berättade för dem om min planerade undersökning samt att intervjuerna skulle vara en del i mitt examensarbete. Vid intervjutillfället beskrev jag utförligare vad jag ville undersöka. Alla intervjupersoner var välvilligt inställda till intervjun och godkände att samtalen spelades in på band. Jag var noga med att upplysa dem om att såväl skolan som de själva skulle förbli konfidentiella i min undersökning. Jag har också undvikit att ta med annan information som på ett eller annat sätt kan härledas till den specifika skolan. Rektorerna kommer att benämnas ” kvinnlig rektor” respektive ” manlig rektor”. Eftersom skolprästerna bara var tre till antalet har de konsekvent kallats ”skolpräst”.
4. Resultat
Vid intervjuanalysen framkom att resultatet kunde sammanfattas i tre olika kategorier: tilltro
till skolornas krisplan, roller samt kriser som utveckling och lärande. Dessa kategorier består
i sin tur av fem till sex underkategorier (Figur 2). Rektorers och skolprästers uttalanden ingår i samma kategorier, men i texten kan urskiljas vilken yrkesgrupp som gjort uttalandet.
Tilltro till skolornas krisplan
• Funktionsduglig i praktiken • Kontinuerlig uppföljning • Klar struktur • Trygghetsskapande • Avlastning av läraren Roller
• Att vara ledare • Att sprida lugn
• Att utnyttja sin livserfarenhet • Att skapa en värdig ceremoni
• Att förmedla erfarenhet av kris- och sorgearbete • Förmedla hopp
Kriser som utveckling och lärande • Elevers olika bakgrund • Elevers sensivitet • Livskunskap
• Markering att något har hänt - ett led i bearbetning • Visa respekt – en förebild
Figur 2. Sammanställning över kategorier och underkategorier
4.1 Tilltro till skolornas krisplan
Under denna kategori behandlas hur lärare och rektorer ser på olika aspekter av skolans krisplan. Vid intervjuerna framkom att skolorna hade en god krisberedskap. Den krisplan som fanns var tydlig och uppdaterades årligen. Likaså framhölls att krisplanen var en viktig avlastning för lärarkåren och att den även ingav trygghet. Kategorin består av fem underkategorier.
4.1.1 Funktionsduglig i praktiken
Samtliga rektorer anser att skolan är väl förberedd i händelse av att en kris- eller katastrofsituation skulle inträffa. Alla skolorna har enligt urvalskriterierna behövt aktivera sin
krisplan och sammankalla krisorganisationen på skolan under det senaste året. Därmed hade de fått ett bevis på att krisplanen fungerar och att det fanns kompetens i gruppen.
”Jag upplever den som god eftersom det är så sorgligt att vi behövt använda krisplanen många gånger. Jag har ju jobbat här sex år och under de åren har det inträffat saker mer än sex gånger” (Manlig rektor 2).
Också skolpräster uttrycker sin tilltro till att krisplanen fungerar:
”Det finns en gedigen kompetens, i det krisgruppsteam som sammankallas. […] Det finns vård och psykologi. Med den rutinen tycker jag det är beundransvärt hur snabbt man lagt upp strategier, jag upplever det som effektivt” (Skolpräst 2).
4.1.2 Kontinuerlig uppföljning
Flera rektorer påpekar att för att skolans krisplan och krisorganisation skall fungera smidigt krävs dessutom att planen hålls aktuell och kontinuerligt utvärderas. I händelse av att skolans krisorganisation behövt aktiveras, görs i efterhand en uppföljning om hur väl krisarbetet gick. På alla skolor uppdateras planen minst en gång per år. De personer som är verksamma inom krisgruppen får dessutom egen fortbildning.
”Vi har en krisgrupp och vi har en plan för hur vi skall göra med de här frågorna och vi träffas en gång per termin och följer upp och diskuterar om det finns något utbildningsbehov eller någon skriftlig revidering” (Kvinnlig rektor 3).
4.1.3 Klar struktur
Rektorerna menar att krisplanen varit till stor hjälp vid de tillfällen då den behövt användas. Någon beskrev den som ovärderlig. Framförallt betonades vikten av att skolledningen har en konkret åtgärdsplan med tydlig struktur att ta fram i händelse av att en svår krissituation skulle inträffa. På en av skolorna kan flera olika personer sammankalla krisorganisationen vilket underlättar ifall skolledning inte är nåbar. En rektor hade själv erfarenheter från tidigare skolor då dödsfall inträffat och skolledningen hade då stått mer eller mindre handfallen inför vad som skulle behöva göras. I samtalen återkommer ständigt vikten av tydlighet i krisplanens utformande så att alla vet hur de skall gå till väga.
”När det gäller krishantering måste man ha en nästan militäriskt organisation, det får inte vara utrymme för [missförstånd], det skall vara auktoritärt, detta och detta skall göras” (Kvinnlig rektor 1).
Samtidigt är det viktigt, menar en skolpräst, att det har diskuterats vilken typ av händelse som kräver att krisgruppen inkallas. Prästen menade att gränsen är flytande för vad som kan betraktas som krisgruppens område men det är viktigt att den inte tar över andra grupper, såsom elevvårdsteams uppgifter.
”Krisgruppen är till för när det blir kris på skolan. Inte när det är kris i världen. Det är en stor skillnad. Då finns det andra grupper. Det är viktigt att krisgruppen aktiveras när det är kris på DENNA arbetsplats. Det är grejen, ingenting annat” (Skolpräst 3).
4.1.4 Trygghetsskapande
Det understryks att krisplanen inte bara är en ovärderlig hjälp för skolledningen vid plötsliga situationer. Vetskapen om att det finns en krisplan, att den fungerar och hur man skall gå tillväga är väsentlig även för skolans övriga medarbetare. Krisplanen är således inte bara en effektiv handlingsstrategi när en kris inträffar, utan också en trygghetsfaktor för all personal på skolan.
”Detta är också en trygghet för dig som anställd att veta vad som händer. När man dagligen har med så mycket ungdomar att göra och koppla det även till omvärlden så inser man att sannolikheten att vi skall bli inblandade är rätt stor när det händer något” (Manlig rektor 4).
Bidragande faktor till trygghet är också att medarbetarna i krisgruppen är engagerade personer som själva valt att arbeta i krisgruppen.
4.1.5 Avlastning av läraren
Det ansågs att krisplanen kan avlasta lärarna genom att det finns en krisgrupp som kan träda in i svåra situationer. Det framkom att man inte kan förvänta sig att lärarna aktivt skall gå in och prata om kris och katastrof i klassrummet. Men uppfattningarna gick något isär beträffande hur stora krav man kan ställa på en lärare i en sådan situation. En rektor betonar svårigheterna för en lärare att ta upp sådana samtal i klassrummet. Han menar att det inte är självklart att alla lärare klarar att hantera en klass som är skakad av en krishändelse. Läraren kan själv ha drabbats av en sorg som väcker obehagliga minnen och känslor. Detta kan innebära att det blir väldigt svårt för läraren att leda klassrumsarbetet.
Samme rektor betonar att lärare generellt saknar utbildning i krishantering. Det är i sådana situationer, då läraren inte räcker till själv, som präst eller kurator bör inkallas. En skolpräst betonar att det är just i sådana här lägen som han kan komma in som en resursperson. I likhet
med rektorn ovan understryker han att det kan vara väldigt svårt för lärare att prata om sådana här saker:
”Som lärare är man väldigt utlämnad, ex säg att man är geografilärare och har första lektionen efter att någonting har hänt. Och helt plötsligt förväntas man tala om smärta eller sorg eller vad det kan vara. Det är ju oerhört svårt. Man kan ju inte förvänta sig att alla bara kan prata om det. Däremot kan man ju förvänta sig då att som vuxen människa som är van vid att jobba med människor att man kan samtala kring VAD som har hänt” (Skolpräst 3).
Vid två andra skolor satte man något större tilltro till sina mentorers (d v s klasslärares) kompetens att samtala med klasser om svåra situationer.
”Men säg att det skulle hända något misshandelsfall etc. […] Då skulle vi naturligtvis dra ihop alla våra mentorer [klasslärare] och diskutera med dem. Hur skall vi ta hand om det här nu? Osv. för ryktesspridningen är väldigt snabb. Det kan bli väldigt upphåsat. I så fall är det mentorerna som vi förlitar oss på i första hand och de har 15 elever var” (Kvinnlig rektor 1).
En annan rektor menar att som lärare måste han eller hon vara beredd på att tala även om mer känsliga ämnen såsom livsproblem. Hon betonar dock samtidigt att lärare kan vara mer eller mindre förberedda på detta.
”som lärare måste du vara beredd på att prata om livsproblem också. Vilket ämne du än har. Och det finns kanske olika beredskap för det. Men jag tror att det finns en vilja bland de flesta lärarna att göra det. Och det är ju positivt” (Kvinnlig rektor 3).
4.2 Roller
Denna kategori behandlar rektorer och skolprästers syn på sin egen roll i samband med en eventuell krissituation. Flera rektorer menar att utöver att leda verksamheten så måste de sprida lugn bland sin personal. Samtidigt påpekas att den egna livserfarenheten fyller en central funktion i dessa sammanhang. Utöver lugn menar skolprästerna att de kan förmedla hopp i en annars svår situation. Rektorerna framhåller prästerna som en viktig resurs vid krissituationer och att de även kan förrätta värdiga ceremonier. Kategorin består av sex underkategorier.
4.2.1 Att vara ledare
Rektorn är ledare för skolans ordinarie verksamhet. Därför rådde inte heller några tvivel bland de tillfrågade om att de, i egenskap av rektorer, skulle ta det övergripande ansvaret i samband med en krissituation på skolan. En rektor påpekar att han eller hon måste försöka se till alla i
organisationen. Framförallt att inte belasta en lärare med för stort ansvar om exempelvis en klass är drabbad. Vanligtvis är det skolledaren som i första hand skall kalla krisgruppens medlemmar. Dessutom skall denne sköta kontakterna utåt med exempelvis polis och massmedia. En rektor påpekar att skolledningen dessutom alltid måste vara ”steget före”, för om något skulle fallera får de räkna med att snabbt få kritik.
”Min roll är att även här leda. Se till att det blir sammankallat, […] Se till att man samordnar information och att man även står för information utåt i en krissituation. Samordna och leda” (Kvinnlig rektor 3).
4.2.2 Att sprida lugn
I intervjuerna framkommer att vissa personliga egenskaper anses nödvändiga för att en rektor skall kunna hantera en uppkommen krissituation. Behärskning och fattning från skolledarens sida anses vara centralt i en krissituation, då många människor är skärrade och upprörda. Rektorn som ledare måste ha en mental beredskap och ett inre lugn för att i sin tur skapa en lugn atmosfär bland kollegor och elever som är upprörda och ledsna.
”Såsom jag ser det, så tycker jag att man måste behålla lugnet. Att man strukturerar. Att man inte blir överraskad när starka känsloreaktioner kommer, naturligtvis kan man inte öva bort dem. Men man skall vara förberedd på att de kommer. […] i alla fall tycker jag att jag har fått den erfarenheten, så blir fler lugna, och ju fler lärare som är lugna desto fler elever” (Manlig rektor 2).
Även skolprästen har rollen att bidra till att sprida lugn. I en kaotisk situation kan prästen bidra med lugn såväl för ungdomarna som för medlemmarna i krisgruppen. Arbetet som präst har gett erfarenhet av att kunna hantera situationer där det är jobbigt och krisartat och där människor befinner sig i känslosvall.
”Och då har jag en vana av det, en besinningsnärvaro av det, och det är nog en kompetens som är nog så viktig när man skall ta viktiga strategiska beslut” (Skolpräst 2).
4.2.3 Att utnyttja sin livserfarenhet
En skolledare betonar att i svåra krissituationer handlar det om andra kvalitéer än utbildning hos rektorn. Rektorn menar att i svåra krissituationer har rektorns psykosociala förmåga och livserfarenhet en mycket stor betydelse för hur man sedan kommer att hantera det som skett. Vikten av goda allmänmänskliga kvalitéer betonas därför. Detta behövs eftersom en skolledare måste vara beredd på att ta de svåra samtalen om exempelvis inte elevvårdsteam finns till hands.
”När det händer en sån sak, kriser och man sitter och har möten, så är det mindre vad man är utbildad till och mer vilken människa man är och hur man reagerar och tänker. Sen är det ju en skillnad att man som skolledare har man ju då rätt att fatta beslut vilket lägger ju ett ytterligare ansvar, övriga medlemmar är ju med och lämnar synpunkter, men som skolledare måste du ju fatta besluten” (Manlig rektor 4).
4.2.4 Att skapa en värdig ceremoni
Samtliga rektorer har en positiv inställning till att det finns en präst knuten till skolan. På flera av skolorna finns erfarenhet av att arbeta med skolpräster sedan tidigare. Några rektorer menar att det kanske finns viss skepsis bland skolpersonal mot Svenska kyrkans inflytande med tanke på att kommunala skolor skall vara ickekonfessionella. Skolprästens mer ”andliga uppgifter” tonas därför ner. Istället lyftes prästens roll fram som förrättare av minnesstunder och enklare gudstjänster i samband med sorgearbetet.
”Det är ju inte för att förmedla något religiöst budskap eller så utan, det är en vuxen medmänniska på skolan som har en viss kompetens, som passar väldigt bra i sådana här situationer. […] Jag ser det inte som en representant för Svenska kyrkan och så vidare utan jag ser det som en person som är van vid att hantera kriser, som kan hitta de rätta orden och som kan göra saker på ett värdigt sätt” (Manlig rektor 4).
Skolprästerna själva framhåller att de har en kompetens som är välbehövd i skolans krisorganisation. De ser en fördel i att de står utanför skolan och därmed får ett annat perspektiv på skolans organisation och verksamhet. I likhet med vad rektorerna tycker, anser prästerna att de fyller en viktig funktion vid förrättningar, minnesstunder etc. En skolpräst påpekar att det ofta annars är rektorns ansvar att tala vid exempelvis minnesstunder men att han nu själv har fått den uppgiften eftersom det är en naturlig del av en prästs arbete.
”Vi är otroligt duktiga på att hantera ritualer, liturgi kan man ju säga på ett sätt, fast i en annan version. Att förstå, hur använder man ett rum [minnesrum] , vad behöver man för saker” (Skolpräst 3).
4.2.5 Att förmedla erfarenhet av kris- och sorgearbete
Skolprästen ses som en viktig resurs för skolan och i synnerhet för dess krisorganisation. Rektorerna menar att prästerna har stor erfarenhet av att arbeta med kris- och sorgearbete och möter det ständigt i sitt yrke. En rektor är mycket imponerad av Svenska kyrkans sätt att hantera kriser. Han lyfter bland annat fram att de är strukturerade och snabbt kan mobilisera mycket folk som vill hjälpa till ifall något händer. Andra rektorer lyfter även fram skolprästen
som en person man kan rådfråga i svåra situationer vilket delvis underlättas av att denne står med ena foten utanför skolans organisation.
”I gruppen [krisgruppen] kan han även hjälpa oss att förstå reaktioner och prata om hur man bäst skall göra. Han möter det ju ständigt i sitt jobb. Han har ju oerhörd erfarenhet. Jag tycker att han är en resurs i den här gruppen” (Kvinnlig rektor 1).
Likaså framhåller prästerna själva sin erfarenhet av att arbeta med människor i sorg, men även vikten av att vara där om det skulle hända något.
”Dels har vi en otrolig erfarenhet av att hantera sorg och livsfrågor det gör vi ju som präster hela tiden, dagligen, i alla begravningar och samtal. Så det är två väldigt stora bitar. Och sen konkret innebär det att finnas på plats. Jag har ju både tid och kunskap att hantera det som sker” (Skolpräst 3).
4.2.6 Förmedla hopp
Att finnas till hands som medmänniska och som lyssnare när personer känner sorg är en viktig uppgift som skolprästen upplever sig ha. Genom samtal i svåra situationer kan prästen förmedla hopp och på ett tröstande sätt visa att livet går vidare. Skolprästens religiösa tro har här en central roll.
”Det jag kan är också att det finns en morgondag. Den behöver inte vara formulerad. Men man kan få lov att prata om hur ledsen man är. Hur svårt det är. Så får man tag i både sina känslor, reaktioner och mycket annat” (Skolpräst 1).
4.3 Kriser som utveckling och lärande
Denna kategori belyser skolelevers livssituation och vilka hinder och möjligheter som finns för att utnyttja kriser för utveckling och lärande. Bland annat framhålls elevernas olika bakgrund och sensitivitet. Skolprästerna lyfter fram vikten av att synliggöra och markera att något har hänt genom ritualer. Ritualerna blir samtidigt ett sätt för eleverna att visa respekt. Kategorin består av sex underkategorier.
4.3.1 Elevers olika bakgrund
Alla rektorer och skolpräster menar på att man kan lära sig saker av kriser. I samtalen försökte jag därför få reda på om båda yrkesgrupperna hade några idéer kring hur skolan kan hantera en uppkommen kris ur ett pedagogiskt perspektiv. En rektor berättar att eleverna inom svenskämnet fått ”skriva av sig” under ett eller flera pass, texter som skolledningen sedan fick
ta del av. Vidare hade man låtit en lärare gå runt och prata i olika klasser. Rektorerna är annars främmande för hur en sådan undervisningssituation skulle kunna se ut. Krisundervisning i mer preventivt syfte har de inte funderat över i så stor utsträckning. En rektor menar att man kanske skulle kunna behandla det i temaform på likartat sätt som görs vid temadagar om alkohol och droger. Men han betonar ändå att känsliga frågor är problematiskt att samtala om i skolan, eftersom elevernas olika bakgrund alltid innebär en viss risk. Eleverna har olika erfarenheter och kan vara på helt olika mognadsnivå.
”Det är ju också svårt att på en klass med 30 elever, när man har så olika preferenser. Att liksom börja borra i kriser, för vissa kanske ex ta ett självmord, så finns det kanske någon som har en förälder som har begått ett självmord. Och det kanske [är] helt förödande att sitta med andra [som] sitter och raljerar, säger något dumt om det, eftersom du inte kan deras bakgrund kan du inte diskutera sådana frågor, det tycker jag. Det är väldigt känsligt” (Manlig rektor 4).
4.3.2 Elevers sensivitet
Flera av prästerna menar att skolungdomar är väldigt känsliga för vad som händer runt omkring dem. Det behöver inte nödvändigtvis innebära att de själva ens känner någon som varit inblandad. Händelserna utlöser ändå ett starkt behov av att prata menar flera skolpräster och rektorer. En rektor påpekar att i samband med att utrikersminister Anna Lindh mördades eller gisslanstagningen i Beslan i Ryssland, var det många elever som ville samtala på lektionerna om vad som hade hänt. Rektorn menar, att det är viktigt att ta fasta på detta behov hos eleverna. En skolpräst berättar att i sådana sammanhang fyller prästen en viktig funktion. Det väcks nämligen frågor ”Varför” någonting har skett. Då kan prästen vara en samtalspartner som även kan gå in i klasserna och prata. En förklaring till varför ungdomar känner ett så starkt behov av att prata ges av en av skolprästerna:
”Det hemska som hade hänt utlöste deras egen kris, dvs. det satte ett finger på att det är jobbigt i mitt liv, hemma med mina föräldrar eller vad det nu är. Det är någon slags kedjeeffekt av ngt slag. För man har ett så enormt behov av att få prata. Men man har ingen ursäkt för det. Sen om det händer något, då har man ju en ursäkt att prata om sina livsfrågor” (Skolpräst 3).
Traumatiska händelser kan således resultera i att ens personliga livsfrågor kommer upp till ytan. Flera rektorer och präster berör i samtalen hur svårt det är att vara tonåring idag. En präst tar upp problem som kan uppstå i ”vuxenblivandet”, då eleverna befinner sig i en brytningstid och skall skilja ut sig från familjen.
”så många ungdomar är det idag som brottas med vuxenproblem, därför att man har så få platser där man faktiskt får vara. Det är svårt att vara tonåring och gå ut i något eget. Och mamma är
omgift etc., det finns för få plattformar, jag är fortfarande liten, men skall samtidigt skilja ut mig. […] många har erfarenheten med sig att inget idag är beständigt” (Skolpräst 1).
4.3.3 Livskunskap
En skolpräst menar att i ämnet livskunskap kan frågor om kris tas upp och att det skulle kunna bidra lärande. Det framhålles att det här inte är någon boklig form av kunskap, utan mer en känslomässig kunskap, som infaller i samband med kris. Därmed blir det svårt att belysa teoretiskt i klassrummet. Prästerna menar att i sådana här sammanhang kan skolan i större utsträckning än vad som sker ta hjälp av prästen.
”Jag skulle mycket väl kunna gå ut i en klass som har berörts lite grann och säga hur vi går vidare med det här. Men jag är nog beroende av lärarens frimodighet och tyckande och egna erfarenheter. Både du och jag vet att det kan vara svårt att göra detta som lärare, många lärare är rädda för att frigöra sina och klassrummets känslor” (Skolpräst 3).
4.3.4 Markering att något har hänt - ett led i bearbetning
De tre skolprästerna är eniga om att ritualer fyller en central roll för skolelever i samband med sorgearbete exempelvis när någon omkommit på skolan. Kärnan i rituella handlingar är att något görs kollektivt och samtidigt markeras att något särskilt har hänt. På så sätt blir det som skett mer verkligt och lättare att ta in och bearbeta.
”Att det görs något, att det synliggörs och att det bekräftas, att nu har något hänt som har drabbat vissa” (Skolpräst 2).
En skolpräst berättar att det finns flera olika sätt att göra rituella markeringar i samband med exempelvis ett dödsfall på en skola. Vanligast är en tyst minut, ljuständning eller att man inrättar ett tillfälligt minnesrum med blommor, kondoleansbok etc. Samtidigt menar en präst att hos ungdomar finns det en stor längtan efter att gång på gång utföra minnesstunder och andra markeringar när exempelvis en klasskamrat avlidit. Skolprästen betonar det är viktigt att skolan gör en första markering när någon gått bort och att ungdomarnas känsla och behov av cermonier bejakas. Samtidigt måste man också betona att livet går vidare.
”När det har hänt något så kan det läggas blommor och tändas ljus under en väldigt lång tid, om någon omkommit någonstans. De [ungomarna]tänker väldigt mycket på det här och vi måste möta alla de tankar, och det var ju samma vid tsuanamin, samtidigt så vi måste ju ge en framtidstro. Livet går vidare. Taket har ju inte ramlat in på oss här. Och det ligger ju i allt sorgearbete att man värdigt, har en minnesstund, markerar det tydligt. Men att de även ser att livet fortsätter” (Manlig rektor 4).
4.3.5 Visa respekt – en förebild
En rektor lyfter fram en pedagogisk aspekt av att utföra kollektiva ritualer i samband med exempelvis ett dödsfall. Det är viktigt att skolan markerar att en elev eller lärare som har avlidit betydde någonting för sin skola. Genom detta lär sig skoleleverna hur vuxna hanterar en svår händelse. Samtidigt blir denna handling ett sätt att visa eleverna att man skall visa respekt för en avliden person.
”Så är det ju väldigt viktigt att vi markerar på skolan att den här eleven var viktig för oss. Att vi värderar den här personen. Och det är pedagogiskt och för eleverna väldigt viktigt att lära sig att. Hur ser vuxenvärlden på när det händer någon från deras värld något. Och att det blir värdigt, fint” (Manlig rektor 3).
5. Diskussion
Syftet med föreliggande studie har varit att få ökad kunskap om fyra skolors arbete i samband med kris och katastrof. Jag har undersökt hur skolledare respektive skolpräster vid fyra gymnasieskolor ser på skolans krisberedskap och på hur arbetet vid kris bedrivs. Vidare frågade jag efter hur skolledare och skolpräster resonerar kring kris- och katastrof ur ett pedagogiskt perspektiv. Resultatet kommer nu att diskuteras utifrån uppsatsens tre kategorier
tilltro till skolornas krisplan, roller och kriser som utveckling och lärande.
5.1 Tilltro till skolornas krisplan
Samtliga skolor i föreliggande undersökning har haft en krisplan minst de senaste fem åren. De undersökta skolorna följer därmed de direktiv som getts av Arbetarskyddsstyrelsen. Alla skolor i Sverige skall nämligen ha en beredskap för första hjälpen och krisstöd (Skolverket 2000a). Ett kriterium för att skolorna skulle få vara med i denna undersökning var att de hade behövt aktivera sin krisplan under det senaste året något som samtliga skolor fått göra i samband med flodvågskatastrofen i Asien, julen 2004. Händelsen blev både en påminnelse om vad som kan inträffa men det blev också en verklig prövning för skolans krisorganisation.
Från första början antog jag att beredskapen skulle variera mellan skolorna. Men förmodligen har händelser såsom brandkatastrofen i Göteborg 1998, Estoniakatastrofen 1994 med flera. varit en varningsskola för många skolor. Sådana händelser har säkerligen bidragit till att undersökta skolor har en så pass god krisberedskap idag.
Alla tillfrågade ansåg att den egna skolans krisberedskap var god. Beträffande krisplanens utformning betonades att den måste vara tydlig då det i krissituationer inte finns utrymme för missförstånd. På samtliga skolor uppdaterades krisplanen regelbundet, vanligtvis en gång per termin. I skolornas krisorganisationer fanns en rad olika kompetenser representerade, vilket lyftes fram som en styrka. Förutom olika kompetenser och frivillig medverkan är det viktigt att krisorganisationens medlemmar är ett väl sammansvetsat arbetslag, något som också poängteras av sakkunniga (Larsson, Österdahl, 1995). Om en krissituation skulle uppstå på en skola kan krisorganisationen ha en mycket pressande arbetsuppgift framför sig. Det fordras därför att gruppens medlemmar känner varandra väl och har förtroende för varandra för att arbetet skall gå så smidigt som möjligt. I överensstämmelse med Andersson och Ingemarsson är det viktigt att skolans krisorganisation består av ”goda medmänniskor”, det vill säga
personer som kan visa omtanke och är beredda att ge mycket av sig själva. Samtidigt skall de ha förmåga till att se vilka som är drabbade.
I studien framkom att krisplanen var en trygghetsfaktor för all personal på skolan. Vetskapen om att det finns en beredskap för plötsliga händelser är lugnande och avstressande för alla. Detta överensstämmer med Andersson och Ingemarsson som menar att krisplanen utgör en viktigt mental beredskap för samtliga arbetande på skolan (Andersson, Ingmarsson, 1995). Det viktigaste med att utforma en krisplan, något som även betonas av Skolverket, är att skolan tvingas att tänka igenom vilka risker som finns både i skolan och i dess närmiljö (Skolverket, 2000a). Sammanfattningsvis kan sägas att de berörda skolornas krisförebyggande arbete stämmer väl överens med de råd om krisberedskap som givits av olika krisberedskapsexperter (Dyregrov, 2003 och Andersson, Ingemarsson, 1995).
Det framkom också att det fanns olika uppfattningar om hur stort ansvar som kan läggas på den enskilde läraren i samband med en krissituation på skolan. En uppfattning som underströks var att en lärare inte bör bli lämnad ensam med en hel klass i sorg. Det skulle innebära att för stort ansvar lades på den enskilde läraren. Det finns alltid en risk att det aktualiserar något smärtsamt som finns i lärarens eget liv. En präst framhåller dock att man kan förvänta sig att läraren kan prata om vad som har hänt i klassrummet. En annan uppfattning var att vissa skolledare i större utsträckning förlitade sig på klasslärarnas förmåga till att prata med sina klasser vid krissituationer eller om det har hänt något oroligt i världen. Samtidigt så ligger detta lite i lärarrollens natur, att fånga upp trådar som eleverna kommer med.
Ekvik menar att det är läraren själv som känner klassen bäst. I ett krisskede betyder det oftast mer hur man är än vad man gör. För eleverna kan det kännas främmande att det kommer in en helt utomstående person som skall bearbeta klassens sorg. Läraren bör ses som den mest centrale i sorgearbetet. Men samtidigt framhåller Ekvik att det kan bli en dubbel belastning på läraren genom att han eller hon både skall hantera klassens såväl som sin egen sorg (Ekvik, 1993).
Det var tydligt att vissa rektorer mer hade tänkt över i vilken utsträckning man kan förlita sig på den enskilde lärarens förmåga till att hantera sorg i klassrummet. Sammanfattningsvis blir det varje lärare som får bedöma och avgöra vad han eller hon klarar av att hantera.
