SPONTANA
LÄRSITUATIONER
I
FÖRSKOLAN
– K
OPPLAT
TILL
MATEMATIK
Grund Pedagogiskt arbete Sofie Anderson Lagerqvist Shpresa Bekteshi
Program: Förskollärarprogrammet 210 Hp
Svensk titel: Spontana lärsituationer i förskolan - kopplat till matematik
Engelsk titel: Spontaneous learning situations in preschool - linked to mathematics Utgivningsår: 2021
Författare: Shpresa Bekteshi & Sofie Anderson Lagerqvist Handledare: Anita Eriksson
Examinator: Viktor Aldrin
Nyckelord: Förskolan, Matematik, Samspel, Scaffolding, Spontana lärsituationer
Matematik finns överallt och därför är det viktigt att som pedagog arbeta med matematik i förskolan då det utgör en stor del av barnets kunskapsutveckling. Det framkommer i litteratur att barnet inte alltid uppmärksammar det matematiska i de spontana lärsituationerna och därför måste pedagogen vägleda barnet till ett matematiskt innehåll. Det är viktigt att synliggöra matematiken i de spontana lärsituationer och inte bara i lärarledda aktiviteter. Vi vill med denna undersökning få en inblick för hur förskollärare och barnskötare synliggör matematik i de spontana matematiska lärsituationerna på förskolan. I kommande text kommer vi att benämna förskollärare och barnskötare som pedagoger. Syftet med studien är att få en inblick i hur pedagoger tar tillvara och samspelar med barnen i spontana matematiska lärsituationer samt vilket matematiskt innehåll som pedagogerna lyfter i dessa situationer. Undersökningen som använts i denna studie är en kvalitativ mikro-etnografisk observationsstudie. De personer som observerats är förskollärare och pedagoger på två förskolor samt 16 barn i åldern 3-4 år. Studiens teoretiska ramverk är Vygotskij och den sociokulturella teorin samt begreppet scaffolding. Resultatet visar att samtliga pedagoger på förskolorna genom scaffolding stöttar barnen i de spontana matematiska lärsituationerna. Genom samspel och öppna frågor ges barnen stöd i matematiken. Resultatet visar att vissa av pedagogerna använder sig av konkret material när de räknar tillsammans med barnen. Men det har även framkommit i en situation där pedagogen inte utmanar barnet i den specifika situationen. I studien framkommer det även att pedagogerna använder sig av matematiska begrepp vid olika situationer. Det matematiska innehåll som lyfts är bland annat ett till ett principen, antalsuppfattning samt volym.
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 2
BAKGRUND 3
SAMSPELET MELLAN BARN OCH PEDAGOG 3
PEDAGOGENS ROLL I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄR SITUATIONERNA 4
MATEMATIK - MER ÄN BARA SIFFROR 5
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 6
METOD 7
KVALITATIV METOD I EN MIKRO-ETNOGRAFISK STUDIE 7
OBSERVATION SOM VERKTYG 7
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN 8
URVAL 9
GENOMFÖRANDE 9
TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET 11
RESULTAT 12
SCAFFOLDING I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄRSITUATIONER 12
OBSERVATION 1 12
OBSERVATION 2 13
OBSERVATION 3 14
OBSERVATION 4 15
MATEMATISKT INNEHÅLL I SPONTANA LÄRSITUATIONER 17
OBSERVATION 1 17
OBSERVATION 2 18
OBSERVATION 3 19
DISKUSSION 21
RESULTATDISKUSSION 21
SCAFFOLDING I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄR SITUATIONER 21
MATEMATISKT INNEHÅLL I DE SPONTANA LÄRSITUATIONER 22
METODDISKUSSION 23 DIDAKTISKA KONSEKVENSER 24 REFERENSER 25 BILAGA 1 27 BILAGA 2 28 BILAGA 3 29
INLEDNING
Matematik finns överallt och i alla sammanhang i vardagen. Därför är det viktigt att arbeta med matematik i förskolan då det utgör en stor del av barnets kunskapsutveckling. Wernberg, Larsson & Riesbeck (2012, s. 158) menar att barnet inte alltid uppmärksammar det
matematiska i de spontana lärsituationer och därför måste pedagogen vägleda barnet till ett matematiskt innehåll. Det handlar om att synliggöra matematiken i spontana lärsituationer och inte bara i lärarledda aktiviteter. Björklund och Palmér (2018, s. 33) understryker att den matematik som finns i förskolan styrs ofta av barnet och därmed hur undervisningen kommer att ske. Pedagogen behöver därför följa och utmana barnets intresse både i planerade
situationer men också genom de spontana lärsituationerna. Niss och Söderström (2006, s. 17) menar att det handlar om att som pedagog vara professionell i sin yrkesroll vilket innebär att använda sig av kunskaper och engagemang i arbetet med matematik i samspel med barnen. Genom detta sätt kan pedagogen alltså utveckla arbetsmetoder utefter varje individs behov. Wernberg, Larsson & Riesbeck (2012, s. 158) beskriver att det har genom utvärderingar observerat att matematik inte prioriteras tillräckligt av pedagogerna i förskolan. Författarna menar att det kan ha att göra med att pedagogerna känner en osäkerhet kring hur de ska undervisa matematik samt att det kan vara svårt att upptäcka matematiken i den vardagliga verksamheten. Matematik är ett av de mål som står med i läroplanen som har förtydligats och konkretiseras i den nya läroplanen från 2018. I Läroplanen för förskolan (Läroplanen för förskolan Lpfö 18, s. 14) betonas det bland annat att matematik ska synliggöras i förskolan för att främja barns matematiska tänkande och lärande. Palmer (2009) redogör i sin studie att de flesta skolbarn har dåliga erfarenheter i matematik vilket gör att de känner en osäkerhet kring ämnet. Det beskrivs vidare att studier som tidigare gjorts visar att de erfarenheter barnet får i matematik i förskolan följer med upp till skolåren och detta är något förskolan behöver motverka. Därför hoppas vi att vår studie ska bidra med kunskap om hur pedagoger arbetar med att ta till vara på spontana matematiska lärsituationer som ett sätt att ge barnen positiva matematiska erfarenheter. Vi vill med denna undersökning få en inblick i hur förskollärare och barnskötare synliggör matematik i spontana matematiska lärsituationer på förskolan. I kommande text kommer vi att benämna förskollärare och barnskötare som pedagoger.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med undersökningen är att få en inblick i hur pedagoger tar tillvara och samspelar med barnen i de spontana matematiska situationer samt vilket matematiskt innehåll som de lyfter. Frågeställningar som valts för att fördjupa och tydliggöra syftet:
● På vilka sätt arbetar pedagogerna med scaffolding i de spontana lärsituationer kopplat till matematik?
● Vilka olika typer av matematiskt innehåll framkommer i det i de spontana lärsituationerna?
BAKGRUND
I kommande text beskrivs tidigare forskning från litteratur och vetenskapliga artiklar kopplat till vårt syfte. Innehållet är indelat i fyra olika rubriker vilka är följande; Samspelet mellan barn och pedagog, Pedagogens roll i spontana matematiska lärsituationer, Matematik - mer än bara siffror samt Teoretisk utgångspunkt. Vi vill poängtera att i denna text benämns spontana lärsituationer som den fria leken och kan alltid kopplas till matematik i artiklarna.
SAMSPELET MELLAN BARN OCH PEDAGOG
Samspelet mellan barnet och pedagogen beskrivs som en väsentlig del i de matematiska lär situationerna. Det handlar om att vara lyhörd för barnets tidigare erfarenheter och intressen. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 18. ss, 10-11) betonas det att förskolan ska ge barnet möjlighet och förutsättning för utveckling och lärande. Läroplanen understryker även att pedagogen ska utgå från barnens intresse genom att vara lyhörd och därmed inspirera och utmana dem i det matematiska lärandet.I Björklunds och Palmérs (2009) studie har forskarna undersökt vad som sker i den fria leken när pedagogen deltar med en bestämd agenda för att till exempel introducera olika former. Resultatet visar att pedagogens inblandning inte hade någon negativ inverkan på barnen och att man som pedagog kan och bör utmana barnen i den fria leken. Björklund och Palmér skriver även i boken Matematikundervisning i förskolan - att
se världen i ljuset av matematik (2018, s. 33) att den matematik som finns i verksamheterna
idag ser ofta ut på så vis att den som är mottagare för lärandet, alltså barnet, har en stor roll för hur undervisningen kommer att ske. Pedagogen behöver därför följa och utmana barnets intresse både i planerade situationer men också genom de spontana lärsituationerna.
Björklund & Palmér (2018, ss. 26 & 72) lyfter vidare att genom integration med andra personer utökas barnets kunskaper vilket ger barnet förutsättningar att utveckla en förståelse för principer och samband som finns i olika situationer. Ett exempel kan vara att som pedagog arbeta med ett till ett principen då den lägger grunden till hur räkneorden kopplas samma med ett objekt.
Heiberg Solem & Kirsti Lie Reikerås (2010, s. 21) beskriver att som pedagog är det viktigt att föra en dialog med barnen och låta dem uttrycka sig verbalt då det kan utmana deras
dialoger som finns i förskolan samt vad som sker med dialogen när fler barn interagerar med pedagogen. Resultatet visar att det både fanns verbal dialog men även icke verbal dialog i förskolan, och att den verbala dialogen är viktigare för att kunna stimulera barnens lärande. Det framkommer även att när fler barn interagerar i en påbörjad dialog eller när pedagogen ber barnet att vänta förändras oftast dialogen genom att den avbryts, återupptas eller avslutas. Pedagogen behöver alltså vara flexibel i sitt förhållningssätt och genom samspel kunna bemöta fler barn samtidigt i en dialog.
PEDAGOGENS ROLL I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄR
SITUATIONERNA
Niss och Söderström (2006, s. 17) lyfter fram att pedagogen skall i sin yrkesroll vara professionell vilket innebär att använda sig av kunskaper och engagemang i arbetet med matematik i samspel med barnen, då detta är en förutsättning för att kunna utveckla arbetsmetoder utefter varje individs behov. Även Emanuelsson & Doverborg (2010, s. 11) betonar att pedagogens inställning till matematik speglar av sig till barnen och det kan ha en avgörande roll för hur barnet kommer att se på ämnet i framtiden. Heiberg Solem & Kirsti Lie Reikerås (2010 ss, 20-21) menar att lyhörda och intresserade pedagoger är ett centralt moment i utvecklingen av matematisk kompetens. Författarna beskriver vidare för att kunna bemöta barnet i matematiska lärsituationer behöver pedagogen ha kunskaper för att kunna synliggöra den vardagliga matematiken. Pihlgren (2018, s. 74) framhåller att pedagogen genom stöttning i undervisningen, även så kallat scaffolding som är kopplat till den sociokulturella teorin, utmanar barnet att tänka vidare och reflektera vilket resulterat till att barnet når upp till en högre nivå av sin kunskap. Kärre (2013, s. 58) skriver att pedagogen behöver skapa lustfyllda lärsituationer på förskolan för att utmana och stötta barnets matematiska tänkande. Genom att låta barnet dokumentera sitt tänkande och sin erfarenheter kan pedagogen utgå ifrån barnets erfarenheter och därefter utmanas i matematik. Pedagogen behöver synliggöra den matematik som finns i exempelvis sagor, sånger, skogen eller i rörelselekar.
Palmer (2009) lyfter i sin studie att elever upplever ångest och oro kopplat till matematik. Syftet med undersökningen har varit att undersöka elevernas inställning till matematik. Palmer lyfter vidare att detta är något som måste förebyggas redan i förskolan och att
pedagogerna behöver ha en god inställning till matematik då det speglar av sig till barnen och deras syn på matematik. Riddersporre och Persson (2012, s. 158) beskriver att pedagogens kunskaper och personliga inställning till matematik påverkar hur barnet kommer att ställa sina frågor när det kommer till matematik. Även pedagogens bemötande av barnets tankar kring matematik har en avgörande roll.
MATEMATIK - MER ÄN BARA SIFFROR
Heiberg Solem & Kirsti Lie Reikerås (2010, ss. 10, 206 & 224) skriver att matematik är en del av barnets vardag och matematiken utvecklas genom att barnet får variera mellan handling och tänkande. Ett exempel kan vara jämförelseord såsom liten, stor och mellan. Dessa är viktiga begrepp när barn skall beskriva skillnader och likheter samt mäta volym och tyngd. Desto mer begrepp barnet har erfarenhet av desto mer precis kan hen vara i sin beskrivning av objektet. Det gäller även när barnet får möjlighet att utforska olika enheter av mått som till exempelvis vatten. Genom vatten får barnet erfarenhet av att utforska volym vilket utmanar barnets matematiska tänkande. Johansson (2013, s. 17) lyfter Vygotskijs teori där
undervisningens betydelse kommer till uttryck. Vygotskij menar att pedagogen skall ta tillvara på de situationer där de matematiska begreppens innebörd kan uppmärksammas och
benämnas, exempelvis kan fruktstunder vara en situation där begrepp som hälften och hel kan vara relevant att lyfta. Wernberg, Larsson & Riesbeck (2012, s. 158) instämmer med att pedagogerna ska kunna vägleda barnet och hjälpa det att få syn på matematik genom en spontan lärandesituation och detta kräver matematiskt medvetna pedagoger. Barnet behöver få en förståelse för att matematik inte enbart är siffror utan det finns i bland annat i sagor, sånger, lekar och sällskapsspel. Elm Fristorp och Lindstrand (2020, s. 176) menar att om pedagogen ger barnet möjlighet att utöva matematik på ett konkret sätt gynnas deras abstrakta och konkreta tänkande. Något konkret inom matematik är mönster och i De Smedt, Torbeyns, Verschaffel & Wijns (2019) studie har de undersökt hur barn spontant fokuserar på mönster. I studien har barnen fått bygga ett torn med hjälp av klossar. Resultatet visar att 37% av barnen gjorde ett mönster, 49% av barnen gjorde en konstruktion och 14% av barnen sorterade klossarna efter färg. Resultatet visar alltså att de barn som gjorde ett mönster med klossarna har goda matematiska kunskaper. Elm Fristorp och Lindstrand (2020, s. 176) lyfter i sin studie
att barn leker spontant med räkneramsan, de intresserar sig för tid, antal och mängd och som pedagog handlar det om att som tidigare nämnt utgå ifrån barnens intresse. Kärre (2013, s. 58) menar att pedagogen behöver synliggöra den matematik som finns i exempelvis sagor, sånger, skogen eller i rörelselekar för att utmana barnets tänkande i matematik. Björklund & Palmér (2018, ss. 191-192) beskriver att både i förskolan och hemma hamnar barnet i lägen där matematisk behöver synliggöras och där barnet behöver få möjlighet att lösa, pröva och undersöka olika problem. Problemlösning inom matematik har stor roll då barnet utvecklar förmågor som kommer gynna det både nu och inför framtiden. Detta är en betydelsefull del i matematiken.
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Pihlgren (2018, s. 32) beskriver att Vygotskij har utvecklat den sociokulturella teorin.
Sociokulturell teori tar sin utgångspunkt i att samspel är en förutsättning för barnets kognitiva utveckling och interaktionen mellan den vuxne och barnet är en väsentlig del i teorin.
Författaren beskriver vidare Vygotskijs teori och menar att genom samspel med andra individer får barnet nya erfarenheter därmed lär sig nya saker. Det sker alltså ett lärande genom interaktion med omgivningen vilket gör teorin relevant till vårt syfte som handlar om att studera vad för matematik som framkommer i de spontana lärsituationer och hur
pedagogerna genom scaffolding arbetar med detta.
Pihlgren (2018, s. 32) beskriver teorin som att pedagoger genom samspel kan påverka
undervisningens innehåll genom att utgå från barns intresse och sedan utmana men även stötta dem vidare i sin utveckling. Det centrala begrepp från den sociokulturella teorin som är relevant för vår studie är scaffolding. Björklund och Palmér (2018, s. 206) beskriver att scaffolding är ett effektfullt sätt för pedagogerna att stödja barnet i utvecklingen genom undervisningen där fokuset ligger på att pedagogen utmanar barnet vidare i sitt tänkande. I en situation där barnet exempelvis arbetar med former kan pedagogen ställa frågor som utmanar barnet att tänka vidare, detta är även något som Pihlgren (2018, s. 36) betonar. Pihlgren pekar även på vikten av att pedagogen är lyhörd för barnets tidigare kunskaper och erfarenheter. Vygotskij menar att genom scaffolding utmanas barnet vilket medför till att det kommer i kontakt med den proximala utvecklingszonen (Pihlgren 2018, ss. 35-36). Författaren beskriver vidare att inom sociokulturell teori beskrivs scaffolding som att barnet skall
stimuleras och utmanas i sitt tänkande. Vygotskij (1978, s. 80) menar att det handlar om att som pedagog arbeta aktivt med öppna och utmanade frågor vilket stimulerar barnet i den fortsatta utveckling. Enligt Björklund och Palmer (2018, ss. 206-207) anser Vygotskij att barnet utvecklar en matematisk kunskap genom upprepning och struktur i berättelser samt konkret material i undervisningen. Det framkommer vidare av författarna att genom olika artefakter som till exempel berättelser, sagor och flanosagor får barnet kännedom om antal, storlek och placering av objekt får barnet ett konkret material att utgå från.
METOD
I detta avsnitt kommer det att beskrivas vad kvalitativ metod är i en mikro-etnografisk studie samt hur vi valt att använda oss av observation som verktyg. Vi kommer även att fördjupa oss i forskningsetiska principer och hur vi har förhållit oss till dem. Avsnittet kommer även att beskriva hur vi arbetat med urvalet i studien, hur studien har genomförts samt hur vi arbetat för att studien skall få en trovärdighet och giltighet. Sista delen i detta avsnitt är analys, där vi beskriver hur vi har analyserat den insamlade datan.
KVALITATIV METOD I EN MIKRO-ETNOGRAFISK STUDIE
För att vi skulle få svar på våra frågeställningar samt vårt syfte valde vi att använda oss av en kvalitativ undersökning i form av en mikro-etnografisk studie. Eidvald (2013, s. 80) beskriver att i kvalitativ metod ligger fokuset på att undersöka något specifikt ämne där frågor som vad, hur och varför skall besvaras. Författaren lyfter vidare att den kvalitativa metoden ger en djupgående data och att den insamlade datan ger i sin tur oss en chans för en djupgående analys som kan ge oss ett svar på våra frågeställningar. Bryman (2018, s. 514) beskriver att i en etnografisk studie involverar sig forskaren i en specifik miljö. I denna miljö utförs
observationerna där forskaren observerar hur deltagarna beter sig, vad som sägs och görs. Då en etnografisk studie pågår under en längre period och det är något som vi inte haft möjlighet till har vi använt oss av det Bryman beskriver som en mikro-etnografisk studie. Han beskriver en mikro-etnografisk studie på samma sätt som en vanlig etnografisk studie men att den genomförs i en mindre skala.
OBSERVATION SOM VERKTYG
För att få fram ett resultat på vår studie har vi valt att arbeta med observation genom
fältanteckningar som redskap. Bryman (2018, s. 533) beskriver att fältanteckningar består av en kort sammanfattning och nyckeldimensioner och att dessa utvecklas direkt efter
observationen och beskrivs i en längre och utförlig text. Vi har använt oss av denna metod när vi observerat. Under tiden vi observerade skrev vi korta sammanfattningar och därefter satte vi oss ned och utvecklade dessa. Vi har även valt att vara icke deltagande i våra observationer. Franzén (2016, s. 62) beskriver icke deltagande som att forskaren står vid sidan om när
observationen sker och forskaren interagerar alltså inte med de personer som observeras. Vi har valt att använda oss av detta sätt då vi inte har velat påverka de situationer som
observerats.
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN
Då vi valt att använda oss av observation som undersökningsmetod i förskolan behövde vi ta ställning till de forskningsetiska krav som finns. Bryman (2018, s. 171) skriver att dessa krav finns för att skydda forskaren men också olika institutioner från negativ publicitet men också rättslig utgång. Det finns fyra huvudkrav som vi behöver utgå ifrån innan vi observerar som är följande: Samtyckeskravet, nyttjandekravet, informationskravet och konfidentiell kravet. Innan vi påbörjade vår observation i verksamheten skrev vi ihop ett informationsbrev där vi informerade vårdnadshavarna samt pedagogerna om syftet av vår studie. Bryman (2018, s. 170) lyfter vikten av att informera samtliga deltagare om att observationer kommer att ske men även vad syftet är. Dessa informationsbrev skickades ut två veckor innan observationerna skulle ske för att vårdnadshavarna samt pedagogerna skulle ha gått om tid att läsa
informationen.
I samband med att vi skickade ut informationsbrevet (se bilaga 1) skickade vi även ut en samtyckesblankett (se bilaga 2) där vårdnadshavarna skulle ge sitt samtycke skriftligt att deras barn fick eller inte fick delta i observationerna. Vi skickade även ut en samtyckesblankett till pedagogerna (se bilaga 3). Bryman (2018, s. 170) lyfter vikten av att invänta samtycke innan observationen startar och i vårt fall var det svårt att få samtycke från alla vårdnadshavarna och
därför gjorde vi de valet att använda oss av de barnen vars vårdnadshavare hade gett sitt samtycke. Dessa barn observerades i ett annat rum eller utomhus. När vi sedan kom till förskolorna för att observera informerade vi även barnen om att det var frivilligt att delta i studien och att de fick säga nej om de inte ville delta. Under observationerna valde vi att använda oss av fältanteckningar och i dessa använde vi oss av fingerade namn för att
säkerställa barnens integritet. Det skall alltså inte kunna kopplas vilka barn det är som deltagit i studien. Efter observationerna har vi varit noggranna med hur vi hanterat vårt material då vi inte låtit någon annan läsa våra fältanteckningar eller låtit våra anteckningsblock ligga öppet någonstans. För barnens och pedagogernas säkerhet är det viktigt att fastställa att
observationerna enbart kommer att användas i utbildningssyfte. I blanketterna som vårdnadshavarna och pedagogerna fick framgick det att alla uppgifter kommer att vara konfidentiella samt att underlaget enbart får användas i utbildningssyfte. Därför kommer vi inte att behålla vårt material längre än nödvändigt då Bryman (2018, s. 173) menar att om materialet sparas för länge kan det medföra till att andra individer kan komma åt det. Vi kommer därför att förstöra och slänga våra anteckningar så fort studien är färdig.
URVAL
I denna undersökning har två olika förskolor deltagit med en avdelning från varje förskola. Barnen på dessa avdelningar var i åldern 3-5 år. Totalt deltog 16 barn samt 7 pedagoger i vår studie. För att använda vår tid effektivt valde vi att observera barnen och pedagogerna klockan 9:00-11:00.Barnen och pedagogerna i förskolan är som mest aktiva under
förmiddagen och Bryman (2018, s. 346) lyfter vikten av att som forskare välja en bra tidpunkt för att utföra observationerna. Författaren beskriver vidare att observation på eftermiddag kan ge fel intryck av barnen och pedagogerna då de förmodligen är trötta.
Under de två timmar vi var i förskolan har vi observerat barnen i slumpmässig ordning, till exempel först ett barn i två minuter och sedan flyttades fokuset till ett annat barn och
pedagog. Vi valde att observera både barnskötare och förskollärare då det i Läroplanen (Lpfö 18, s. 14) betonas att hela arbetslaget ska stimulera och utmana barnen i deras matematiska utveckling vilket inkluderar alltså både förskollärare och barnskötare. Vi vill även lyfta att på grund av rådande omständigheter av COVID-19 blev vi nekade att genomföra observationer på ett flertal förskolor vilket begränsade vår studie.
GENOMFÖRANDE
I början av vår studie kontaktades de förskolor som vi skulle besöka och vi skickade ut
informationsbrev och samtyckesblanketter som pedagogerna hjälpte oss att dela ut. När vi fått in tillräckligt med samtyckesblanketter ringde vi upp förskolorna för att planera vilka dagar och tider som passade pedagogerna att vi kom för att utföra vår studie. Under observationerna använde vi oss av fältanteckningar där vi antecknade det vi observerade med hjälp av papper och penna. Första dagen var vi på samma förskola och observerade tillsammans men valde sedan att dela upp oss så att en av oss var på ena förskolan medan den andra var på den andra förskolan, detta på grund av COVID-19. Efter fyra dagar när vi upplevde att det fanns
tillräckligt med data satte vi oss ned tillsammans för att samla ihop datan och sortera ut och analysera det material vi fått fram. Totalt blev det sju observationer kopplat till scaffolding och 6 kopplat till matematiskt innehåll. Vi valde att arbeta vidare med fyra respektive tre av dessa observationer. Vi vill dock poängtera att vi enbart observerat matematik kopplat till vårt syfte och frågeställningar. Nedanstående kommer vi att redogöra för vad som skedde under de olika dagarna på förskolorna.
Dag 1
Under den första observationsdagen var vi på en avdelning där det var nio barn vars
vårdnadshavare hade lämnat in samtyckesblankett och godkänt deltagande i studien. För att observationen skulle ske på ett korrekt sätt valde vi därför att ha dessa barn i ett enskilt rum med två pedagoger där inga andra barn var inblandade i leken. Denna observation pågick mellan 9:00 och 11:00.
Dag 2
Denna dag hade vi tagit beslutet att dela upp oss för att minska risken för smittspridning av COVID-19. En av oss var på samma avdelning som dagen innan och de barn vars
vårdnadshavare inte lämnat in samtyckesblankett gick ut med en pedagog. Resterande barn fick leka inne med bland annat en kiosk, sällskapsspel, bilar och båtar. Två pedagoger närvarande med barnen och observationen pågick mellan 9:00 och 11:00.
Under dag tre var en av oss på den andra förskolan där det var sju barn vars vårdnadshavare hade gett godkännande att delta i undersökningen. På grund av COVID-19 och smittorisk ville denna avdelning endast vara ute under observationen. Därför fick dessa barn vara på en enskild bakgård med två pedagoger. Barnen lekte fritt och observationen pågick mellan 9:00 till 11:00.
Dag 4
Dag fyra spenderades på samma ställe som dag tre där vi hade möjlighet att observera sju barn i utomhusmiljö. Sju barn och två pedagoger var på en enskild bakgård och denna observation pågick mellan 9:00 och 10:30.
Efter varje observation satte vi oss ned för att renskriva våra fältanteckningar. Vi valde att göra detta så snabbt som möjligt då Bryman (2018, s. 533) menar att ju snabbare forskaren renskriver sina anteckningar desto större chans är det att detaljer från observationen kommer med. Trots att vi observerade var och en för sig valde vi att analysera arbetet tillsammans efter varje observation vilket är något Roos (2016, s. 55) poängterar som viktigt. Författaren menar att forskaren behöver diskutera med sin medstudent under analysen så att ens egna tolkningar inte tar över samt för att analysen ska vara så objektiv som möjlig. Efter att vi observerat och renskrivit våra fältanteckningar var det dags att börja sammanställa datan. Det första steget var att vi kategoriserade och analyserade datan som vi fått fram från våra observationer. Detta gjorde vi genom att kategorisera vårt insamlade material i två kategorier; Scaffolding och matematiskt innehåll i de spontana lär situationerna. När vi kategoriserat alla observationer började vi analysera vad för slags scaffolding som skedde i de spontana matematiska
lärsituationerna samt vad för slags matematiskt innehåll som framkom. Frågor som vi ställde till materialet och som var kopplat till vårt syfte var; “Vad för slags scaffolding är det som sker?” samt “vilket matematiskt innehåll kan vi se?”.
TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET
Begreppet trovärdighet beskriver Roos (2016, s. 51) som att forskaren behöver åsidosätta sin åsikt för att inte påverka resultatet i studien. Trovärdighet handlar om att samla in tillräckligt med data på ett noggrant sätt för att forskaren ska kunna dra några slusatser. Den första
observationen valde vi att utföra tillsammans. Anledningen till detta var att vi ville samla in tillräckligt med mängd data samt ville vi inte missa information i vår studie. Men på grund av rådande omständigheter som tidigare nämnts blev vi tvungna att dela på oss. Genom att vi utförde den första observationen tillsammans hittade vi även ett sätt att observera som fungerade för oss båda vilket vi upplevde skulle gynna vår studie. Roos (2016, ss. 53-55) beskriver giltighet som att forskaren skall fokusera på syftet så att det kan besvaras.
Författaren lyfter även vikten av att välja en metod som är lämplig för syftet. För att vår studie skulle få en god giltighet krävdes det att vi skulle observera relevanta situationer i förskolan som vi kände kunde ge oss svar på vårt syfte. I resultatavsnittet kommer vi styrka resultatet med utdrag ur våra observationer som gjorts på förskolorna.
RESULTAT
I följande avsnitt redogörs resultatet av studien kopplat till vårt syfte vilket är att få en inblick i hur pedagoger tar tillvara och samspelar med barnen i de spontana matematiska
lärsituationer samt vilket matematiskt innehåll som lyfts. Vi har delat in vårt resultat i två kategorier; Scaffolding i spontana matematiska lärsituationer och matematiskt innehåll i
spontana lärsituationer.
SCAFFOLDING I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄRSITUATIONER
I observationerna nedan har scaffolding förekommit då pedagogen genom stöttning har fört diskussioner med barnen samt gett dem utmanande och öppna frågor där de har fått resonera matematiskt. Under flera av observationerna förekom exempel på att pedagoger genom samspel stöttar barn i deras matematiska aktiviteter.
OBSERVATION 1
Följande observation sker på förskola A och här synliggörs det hur pedagogen fångar barnet i den spontana situationen och vägleder barnet till en matematisk lärsituation. Genom
scaffolding synliggör pedagogen den matematik som uppkommer under spelets gång för barnet.
En pedagog sitter på en matta i byggrummet och ett barn springer runt. Pedagogen fångar upp barnet och frågar om de skall spela ett spel tillsammans. Barnet får välja ett spel och det blir ett matematikspel där barnet får träna på att räkna antal. Barnet slår tärningen på bordet och pedagogen frågar: Vad fick du? Barnet tittar på pedagogen med ett ansiktsuttryck som utstrålar osäkerhet. Pedagogen frågar: Ska vi hjälpas åt och räkna? Barnet nickar och de börjar räkna tillsammans: 1,2,3,4, det är fyra, ropar barnet. Barnet går fyra steg framåt med sin spelpjäs samtidigt som de räknar tillsammans. Barnet slår tärningen igen och pekar på prickarna samtidigt som de räknar tillsammans. Barnet ropar: två! Barnet går 2 steg med sin spelpjäs. Pedagogen slår tärningen och får en 6:a. Pedagogen går 6 steg och tar sedan tärningen igen för att slå. Barnet säger: Men det är väl min tur? Pedagog: Jag fick en sexa och då får man slå två gånger. Barnet funderar en kort stund och säger sedan: Ja just det.
REFLEKTION
I denna observation kan vi se hur pedagogen tar tillfället i akt och fångar barnet i den spontana lärsituationen. I observationen framgår det hur pedagogen genom vägledning inspirerar barnet till att spela ett spel. Vi ser hur det sker en dialog mellan pedagogen och barnet där det förs en diskussion under spelets gång. Barnet får under spelets gång träna på att räkna och följa instruktioner. Det framkommer dock att barnet visar en osäkerhet inför att räkna under spelets gång. Detta kan vi se då barnet tittar på pedagogen med en osäker blick. Pedagogen bemöter barnets blick och erbjuder barnet hjälp med att räkna. Här kan scaffolding tydas då pedagogen erbjuder barnet hjälp med att räkna och sedan stöttar barnet i räknandet. Det tydliggörs även hur pedagogen utgår ifrån barnets erfarenhet och kunskap för att
stimulera den matematiska utvecklingen då pedagogen bemöter barnet i dess nivå. Genom samspel synliggör pedagogen den matematik som uppkommer under spelets gång bland annat genom att barnet behöver följa instruktionerna i spelet, till exempel att slå tärningen och gå så många steg som tärningen visar. Instruktioner kan vi alltså koppla till matematik.
OBSERVATION 2
Denna observation sker på förskola B och visar att det sker en dialog mellan en pedagog och ett barn. Genom öppna frågor utmanar pedagogen barnet att diskutera olika fenomen kopplat till vatten och sand. Det sker alltså ett kreativt samtal mellan pedagogen och barnet.
Under denna observation sitter ett barn och en pedagog i en sandlåda och leker med sand. Barnet har ett bord framför sig där hen placerar sina tårtor och bullar. Barnet blandar i sin röda hink och tittar mot pedagogen och frågar: Kan jag få mer mjölk till min smet? Pedagogen svarar: Ja, hur mycket mjölk behöver du? Barnet svarar med att säga: Halva koppen behöver jag. Pedagogen ger barnet en kopp som är full med sand och barnet tittar frågande på pedagogen och säger: Nej en halv kopp sa jag ju! Men hur mycket är en halv, frågar pedagogen. Barnet tar koppen från pedagogen och häller ut hälften av sanden: Detta är en halv kopp säger barnet. Pedagogen svarar: Ja juste så är det ju, behöver du mer mjölk till din kaka? Nej det behövs inte då blir smeten lös, svarar barnet. Pedagogen frågar barnet om vad som händer om man häller i för lite mjölk i smeten och barnet svarar med att smeten kan bli för hård och då går det inte att baka med den.
REFLEKTION
Även i denna situation kan vi se att pedagogen tar tillfället i akt att använda den spontana lärsituationen till en matematisk inriktning. Det sker en dialog mellan barnet och pedagogen där pedagogen genom scaffolding är lyhörd och följer barnets intresse för att kunna stödja i det matematiska lärandet. Utifrån detta diskuteras olika fenomen kring mängden sand och vatten. Det framkommer även att barnet antar pedagogens utmaning och resonerar kring vad som sker med smeten ifall det finns mer mjölk eller mindre mjölk men även om hur mycket en halv kopp är. Genom samspel arbetar pedagogen med utvecklande frågor vilket medför till att barnet får möjlighet till att resonera matematiskt. Det kan även tydas i denna observation att pedagogen ställer samtliga frågor där hen utgår ifrån barnets nuvarande utvecklingsnivå vilket medför till att barnet utmanas på en lämplig nivå för att barnet ska kunna tänka vidare.
Vi kan även se att barnets inflytande är i centrum av situationen, pedagogen väljer alltså att följa med i barnets tankar och idéer.
OBSERVATION 3
Observationen sker på förskola A och visar att pedagogen ser att barnet behöver hjälp.
Scaffolding kan tydas då pedagogen stödjer och vägleder barnet i hur hen kan komma vidare i sin lek och samtidigt föra in matematiska resonemang. Pedagogen ger inte barnet färdiga svar utan låter det resonera för att hitta en lösning på problemet.
Ett barn sitter på golvet och leker med en leksaksbåt. Barnet försöker öppna en lucka på båten med det går inte. Pedagogen uppfattar situationen och sätter sig därför på golvet bredvid barnet. Tillsammans lyckas de öppna luckan och barnet springer och hämtar en röd bil. Barnet försöker ta in den genom luckan men den röda bilen är för stor. Pedagogen frågar barnet: Varför tror du inte att vi kan få in den röda bilen? Barnet svarar: För att den är för stor. Pedagogen tittar på barnet och svarar: Ja, bilen är för stor och därför får den inte plats i båten. Men du kanske kan hämta en mindre bil och sen kan vi se om den får plats. Barnet springer och hämtar en mindre bil och föreslår att det skall prova den gula bilen istället. Barnet lyckas nu stoppa in bilen i båten. Pedagogen säger: Ja nu gick det eftersom formen och storleken på den gula bilen är lite mindre. Barnet svarar: Ja, båtens dörr är för liten för den röda bilen.
REFLEKTION
I situationen ovan kan vi se att barnet signalerar genom gester att hen behöver stöttning i problemet med att få in bilen i båten. Pedagogen uppmärksammar detta genom att gå fram till barnet och sätta sig ner bredvid hen. Genom scaffolding ställer pedagogen öppna frågor till barnet som får barnet att reflektera och tänka vidare om varför inte den röda bilen får plats i båten. I samspelet mellan pedagogen och barnet utmanas barnet att komma vidare i sitt tänkande. Det framkommer att pedagogen utgår från barnets nuvarande förståelse och kunskap för att kunna vidareutveckla och utmana till ett lärande. Genom att pedagogen utgår från barnets tidigare förståelse och kunskap uppfattar hen att barnet inte vet hur situationen ska lösas. Pedagogen bemöter barnets problematik i detta och genom ett stödjande och
vägledande förhållningssätt får barnet verktyg för att kunna lösa problemet. Pedagogen fungerar som ett stöd det vill säga att barnet tar hjälp av pedagogen för att förstå och lösa problemet. Under detta tillfälle förs det diskussioner mellan barnet och pedagogen där de undersöker och reflekterar kring båten och bilen. När barnet fick möta denna situationen kunde vi observera att problemlösningsförmågan i matematik stimulerades. Genom scaffolding lyckades barnet till slut lösa problemet som uppstod under leken. OBSERVATION 4
Denna observationen sker på förskola A och nedan synliggörs det hur pedagogen utgår från barnens intresse och spontant erbjuder barnen att pynta julgranen. Pedagogen introducerar även ett nytt matematiskt begrepp för barnen.
Det står en julgran vid hörnet på avdelningen och tio barn har samlats kring den. Barnen tittar och rör på julgranen. Flera av barnen säger: Oh vad fin! Pedagogen kommer med en låda och barnen springer fram till pedagogen och tittar i lådan. Pedagogen frågar barnen: Är det roligt att titta på julgranen? Barnen ropar: Jaa! Pedagogen frågar barnen: Vill ni hjälpa mig att pynta julgranen med julgranskulorna? Jaaa, det vill vi, svarar barnen. Jag vet inte hur många julkulor där är och hur många barn vi är, kan ni hjälpa mig att räkna kulorna? frågar pedagogen. Pedagogen lägger upp kulorna på en rad och pekar på kula efter kula. Barnen och pedagogen börjar att räkna tillsammans och kommer fram till att det är tio julgranskulor. De diskuterar även fram att det är tio barn på plats. Pedagogen säger: Vi har alltså tio julgranskulor och tio barn det betyder alltså att varje barn får varsin julgranskula att hänga i julgranen. Pedagogen håller upp en julgranskula och frågar vad den har för form. Barnen svarar med att säga: Cirkel! Pedagogen svarar: Det kan man tro men formen heter faktisk klot. Barnen härmar pedagogen och återupprepar: Klot, Klot.
REFLEKTION
I denna observation kan vi se hur pedagogen med avsikt vill rikta barnens uppmärksamhet mot något specifikt, i detta fall räknandet av barn och julgranskulorna. Barnen visar intresse för julgranen genom att de står och iakttar samt rör vid den. Här kan vi se hur pedagogen
genom scaffolding utmanar barnen i deras matematiska lärande genom att ställa öppna och utmanade frågor. Pedagogen använder även tillfället för att introducera ett nytt geometriskt begrepp för barnen. Det framkommer i vår analys att pedagogen tar hänsyn till gruppens tidigare kunskaper och förmågor genom att ställa de öppna frågorna på en lagom utmanande nivå. Detta kan vi se då alla barnen deltar aktivt i räknandet men även i diskussionen. Genom att barnen tillsammans får pynta julgranen synliggörs det under denna observation att
pedagogen utgår från att lärandet sker i samspel med andra och med omgivningen, alltså scaffolding. Barnen ges möjlighet att fortsätta utforska det som de är intresserade av och genom scaffolding förs barnens tänkande vidare.
MATEMATISKT INNEHÅLL I SPONTANA LÄRSITUATIONER
I vår data har vi kunnat urskilja olika matematiska innehåll som bland annat ett till ett principen, antalsuppfattning, mängd, volym, geometri, problemlösningsförmåga, mönster, rumsuppfattning, kardinaltal och principen om godtycklig ordning. I de följande observationer presenteras de som handlar om ett till ett principen, antalsuppfattning, mängd, volym,
geometri och problemlösningsförmåga. OBSERVATION 1
I denna observation som sker på förskola A sker det spontant en dialog mellan ett barn och en pedagog där antalsuppfattning blir en central del. Pedagogen använder sig av konkret material för att underlätta räknandet för barnet men synliggör också matematiken som uppstår under situationen.
En pedagog sitter vid ett bord med ett barn och delar en apelsin på hälften. Pedagogen säger: Nu har jag delat apelsinen på hälften. Kolla här, två halvor blir en hel apelsin. Pedagogen fortsätter att dela apelsinen så att det blir sex bitar. Pedagogen räknar högt varje apelsinbit och totalt blir det 6 apelsinbitar som barnet får. Barnet äter upp bitarna och frågar: Kan jag få fyra apelsinbitar? Pedagogen nickar och ger barnet fyra bitar till. Efter ytterligare en liten stund är även dessa bitarna uppätna och barnet frågar: Kan jag få fyra bitar till? Pedagogen svarar: Jag tror att du har ätit tillräckligt med frukt. Ska vi räkna hur många apelsinbitar du har ätit upp? Barnet nickar och de börjar räkna tillsammans. Pedagogen frågar barnet: Kommer du ihåg hur många apelsinbitar
du fick första gången? Barnet visar med fingrarna sex stycken. Pedagogen fortsätter fråga: Hur många apelsinbitar fick du efter de sex första apelsinbitarna? Barnet håller upp fyra fingrar. Pedagogen frågar: Hur många blir det tillsammans? Barnet svarar: 11? Pedagogen erbjuder barnet att de skall räkna tillsammans. Barnet och pedagogen räknar, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Pedagogen avslutar med att säga: Du har ätit tio apelsinbitar. Barnet nickar.
REFLEKTION
I denna observation kan det tydas att pedagogen bestämmer sig för vilket matematiskt innehåll som hen skall behandla i den spontana lärsituationen samt vilka frågor som skall ställas till barnet. Observationen visar att den matematiska inriktningen som pedagogen valt är antalsuppfattning. Frågorna som pedagogen ställer barnet uppfattar vi är kopplade till att hen vill få reda på vad barnet har för tidigare kunskaper kring antalsuppfattning. Under observationen kunde vi se att pedagogen inspirerade och utmanade barnets matematiska tänkande genom att ställa frågor på barnets kunskapsnivå. Vi kan här se att pedagogen gjorde en korrekt avvägning av barnets tidigare kunskaper då barnet deltar i räknandet och i
diskussionen. Barnet fick möjlighet att utveckla sin förståelse för hälften och hel, men också träna på antalsuppfattning. Pedagogen använder sig av konkret material i form av apelsinbitar men även barnets fingrar. Vi kan se hur detta underlättar för barnet när hen skall räkna hur många bitar där är och hur många bitar som hen ätit. Observationen visar också att barnet ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera i matematik, till exempel genom att pedagogen ställer utmanande frågor till barnet som får barnet att utveckla
resonemangsförmågan. I denna situation kan vi se att det sker ett reproduktivt samtal då pedagogen i förväg vet svaret på frågorna som hen ställer till barnet.
OBSERVATION 2
Observationen nedan utfördes på förskola B och är fångad i en spontan situation där det matematiska fokuset är volym. Två barn leker i en vattenpölen där de visar ett intresse för mängd och volym genom att de samlar vatten i hinkar.
I denna observation befinner sig två barn och en pedagog på en bakgård där det finns många vattenpölar i olika storlekar. Barnen sitter vid en av vattenpölarna och leker med spadar och hinkar. När barn 1 säger: Det är mycket vatten i denna pölen. Barn 2 svarar: Ja men det är ännu mera vatten i pölen här borta, kom så går vi dit. Barnen går till den andra pölen och sätter sig ned bredvid den medan de försökte få in vattnet i sina hinkar. Efter en stund säger barn 1: Jag skall ta den mindre hinken för då får jag mer vatten. Barn 1 går bort mot förvaringslådan och hämtar en mindre hink och går sedan tillbaka till vattenpölen och häller över vattnet från sin stora hink. Pedagogen hörde barn 1 resonemang och kommer fram och frågar: Så du menar att du får mer vatten om du tar den mindre hinken? Barn 1 svarar: Ja, för då blir hinken full med vatten ju.
Pedagogen följer inte upp barn 1 resonemang och går därifrån. REFLEKTION
I situationen ovan kan vi se hur barn 1 utforskar volym då barnet ser att vattenpölarna är olika stora men också att hen använder sig av olika storlekar på hinkarna. Barn 2 visar en förståelse för volym då barnet ser att det finns än större vattenpöl än den vattenpöl de först satt vid. I vår analys framkommer det att barn 1 visar ett intresse och en förståelse för volym när hen hämtar en mindre hink då barnet upplever att den rymmer mindre vatten.Vi kan se i situationen att barn 1 och barn 2 genom diskussion mellan varandra och utforskande visar ett intresse för vatten och volym. Barnen använder även matematiska begrepp såsom mindre och större för att beskriva vattenmängden vilket vi i vår reflektion kan ge barnen erfarenheter av rymdmått i matematik. I observation ser vi att pedagogen inte följer upp barnens diskussion. Det
framkommer att pedagogen inte förvaltar barnens kunnande vilket kan resultera i att barnens matematiska lärande inte stimuleras. Barn 1 för ett resonemang som inte är matematiskt korrekt. I vår analys framkommer det att pedagogen inte tillmötesgår barnets tankar. Vi kan även se att pedagogen ifrågasätter barn 1 tankesätt men håller inte den kunskapande processen igång. Genom att följa denna situation kan vi se att diskussionen stannar upp.
OBSERVATION 3
Observationen nedan sker på förskola A och visar hur pedagogen i en spontant situation ger barnet instruktioner. Pedagogen använder sig av mjölkpaket för att utveckla men även utmana barnets matematiska färdigheter.
I denna observation ber pedagogen barnet att hämta fem stycken mjölkpaket som de kan fota till kiosken som de har på förskolan. Barnet springer och hämtar dem och ställer dem på bordet. Pedagogen ber barnet att räkna alla mjölkpaketen. Barnet pekar på mjölkpaketen samtidigt som hen räknar: 1, 2, 3, 4, 5, det är fem! Pedagogen svarar: Ja, där har vi 5 mjölkpaket. Men om ett mjölkpaket kostar 1 krona, hur många
enkronor behöver vi för att kunna köpa alla 5? Barnet ser ut att funderar en liten stund, sedan springer hen för att hämta pengarna som de har i sin “affär”. Barnet lägger fram 5 stycken enkronor på bordet och säger: 5 stycken? Pedagogen svarar: Ja men precis, 5 kronor behöver vi om vi ska kunna köpa alla. Kan du lägga 1 krona framför varje mjölkpaket så att vi kan ta en bild? Barnet svarar: Aaa. Barnet lägger en krona under varje mjölkpaket och tar en bild med ipaden.
REFLEKTION
Här kan vi se att pedagogen utgår från barnets intresse då barnet uttryckt att hen tycker om att leka med affären som finns på förskolan. I situationen kan vi tydligt se hur pedagogen utifrån barnets nyfikenhet och intresse inspirerar och utmanar barnet till att använda sig av matematik i den spontana lärsituationen. Pedagogen använder sig av konkreta material som passar in i den miljö som barnet visat intresse för. Pedagogen ber barnet successivt räkna mjölkpaketen först för att sedan utmana hen vidare till att hämta en krona som ska ligga framför varje mjölkpaket. Genom att pedagogen utmanar barnet till att räkna alla mjölkpaket men även lägga en krona framför varje mjölkpaket så får barnet chans att utveckla en förståelse för ett till ett principen och antalsuppfattning. Vi kan se att pedagogen inte enbart uppmärksammar barnets tankar utan riktar uppmärksamheten på hur barnet gestaltar sin förståelse på olika sätt i situationen, till exempel genom olika instruktioner. Vi kan observera att pedagogen vill ta reda på hur barnet tänker när hen ska lösa instruktionerna i den matematiska lärandesituationen för att sedan utmana barnet vidare vilket framkommer då pedagogen ställer
mer och mer utmanande frågor till barnet. Slutligen kunde vi se att pedagogen går i dialog med barnet kring hens tankesätt, för att på så vis ge barnet möjlighet att arbeta vidare med de matematiska tänkandet.
DISKUSSION
I detta avsnitt kommer resultatet att diskuteras i relation till den litteratur och forskning som presenterats i bakgrundsavsnittet. Resultatdiskussionen kommer att delas in i två delar. Därefter följer en metoddiskussion där kvalitativ metod med etnografi som redskap diskuteras. Slutligen diskuteras de didaktiska konsekvenser som denna studie tillfört.
RESULTATDISKUSSION
Kommande resultatdiskussion är indelad i två delar. En del som är kopplat till begreppet scaffolding och en del som är kopplat till matematiskt innehåll.
SCAFFOLDING I DE SPONTANA MATEMATISKA LÄR SITUATIONER
Resultatet visar att pedagogerna arbetar med scaffolding på så sätt att de är lyhörda för barnens intresse. Pihlgren (2018, s. 37) beskriver att pedagogen i mötet med barnet skall genom scaffolding utgå från barnets utvecklingsnivå och utifrån det ställa utmanande frågor som kan få barnet att tänka vidare. Detta är även något som Elm Fristorp och Lindstrand (2020, s. 151) instämmer med och belyser att pedagoger behöver utgå från barnens nuvarande kunskaper för att det ska kunna vidareutvecklas i sitt tänkande. Pedagogerna i vår studie visar i bland annat observation ett och observation fyra att de utgått från barnens intresse och nuvarande kunskaper och genom scaffolding utmanat dem vidare i deras matematiska kunskaper. I observation ett kommunicerar pedagogen på ett stödjande sätt genom att hjälpa barnet med att bland annat räkna antal och att följa instruktionerna i spel. Även i denna observation kan vi se att pedagogen har genom sitt stödjande och utmanande förhållningssätt lyckats fånga barnets intresse. Genom alltså scaffolding vägleder pedagogen barnet framåt i det matematiska tänkandet. Pihlgren (2018, s. 37) beskriver att utmanande och öppna frågor är ett av de viktigaste verktygen inom scaffolding då det kan leda till att barnet utmanas vidare i sitt tänkande, detta sätt att stödja barnen framgår också av våra observationer. Ett exempel är observation nummer tre där pedagogen utmanar barnet genom att ställa öppna
frågor. Heiberg Solem & Kirsti Lie Reikerås (2010, s. 21) menar att kommunikationen är en viktig del i matematiken då pedagoger kan på detta sätt ta del av hur barnen tänker och resonerar. Björklund & Palmér (2018, s. 55) menar att oavsett tidigare erfarenheter behöver barnen möta en hög kvalite av matematikundervisning, vilket vi även kan se att de gjorde i den andra och tredje observation. I dessa observationer samspelade alltså pedagoger där barnet, genom pedagogens stöd, utmanades i sin problemlösningsförmåga. Sammanfattningsvis kan vi se i vår studie att samtliga pedagoger är medforskare i de spontana matematiska lärsituationerna. Pedagogerna använder sig av sin professionella kunskap för att ge barnen möjlighet att bli inspirerade till att använda sig av matematik, vilket Doverborg (2006, s. 6) lyfter och menar att genom pedagogens kompetens kan barnet föras framåt i den matematiska utvecklingen.
MATEMATISKT INNEHÅLL I DE SPONTANA LÄRSITUATIONER
Resultatet visar att i observation ett och tre med fokus på matematiskt innehåll i spontana lärsituationer arbetar pedagogerna aktivt med matematiskt innehåll. I dessa observationer inspirerar pedagogerna barnen till att utforska matematik genom att vägleda och föra en dialog med barnen mot en matematisk riktning. Enligt Palmer (2009) skulle detta kunna utgöra en god grund för barnets matematiska kunskaper då många barn upplever en ångest och oro kopplat till matematikundervisning i skolan. Författaren understryker vidare att detta behöver förebyggas redan i förskolan. I observation ett och tre visas det hur pedagogerna arbetar och synliggör begrepp som hälften och hel men även ett till ett principen i arbetet med barnen. Flera författare såsom (Elm Fristorp och Lindstrand 2020, s. 150; Wernberg, Larsson & Riesbeck 2012, s. 159) menar att matematik är ett brett ämne och det är mer än bara siffror och att lära sig att räkna. Det är något som pedagogerna behöver lyfta och tydliggöra för barnen. Även Heiberg Solem och Kirsti Lie Reikerås (2010, s. 9) instämmer med att matematiken finns i andra kontexter och inte bara i uppställningar och uträkningar.Johansson (2013, s. 17) lyfter Vygotskijs teori om undervisningens betydelse där de matematiska begreppens kännetecken samt innebörd kan uppmärksammas. Vygotskij menar alltså att pedagogen skall ta tillvara på olika situationer där matematiska begrepp kan förekomma. Vår andra observation med fokus på matematikinnehåll visar ett barn intresse för volym och pedagogen noterar detta genom att hen står bredvid men det sker ingen dialog under tiden. En fråga som vi ställer oss är om det kan bero på att pedagogen känner en osäkerhet kring att
arbeta med matematik eller kan det vara så som Wernberg, Larsson & Riesbeck (2012, s. 15) menar att pedagogen är omedveten om att barnet utforskar matematik kontinuerligt i sin omvärld? Elm Fristorp & Lindstrand (2020, s. 150) beskriver att en pedagog behöver stötta och synliggöra matematiken för barnen i förskolan. Författaren skriver vidare att pedagogerna skall vara medveten om att matematik har stor betydelse för barnet och dess matematiska utveckling. Det handlar om som Heiberg Solem & Kirsti Reikerås (2010, s. 20) beskriver att pedagogen behöver ha kunskap om matematik för att kunna analysera var och hur matematik förekommer i förskolan. Genom att som pedagog skaffa sig kunskap inom matematik resulterar det till att vi kan se och utmana barnen i deras matematiska utveckling.
METODDISKUSSION
I denna studie har kvalitativ metod i en mikro-etnografisk studie fungerat bra utifrån syftet, då syftet krävde en noggrann studie. Datan som presenterats har kunnat besvara både frågeställningar men också syfte. Tanken var att båda skulle observera tillsammans under de fyra tillfällena men på grund av COVID-19 fick vi planera om. Vi valde då att dela upp oss så att en av oss var på en förskola och den andra var på en annan förskola. Detta har påverkat vårt resultat då vi inte kunnat jämföra våra anteckningar och fylla på med detaljer som en av oss kanske missat. Under observationerna använde vi oss av fältanteckningar med block och penna. Varje observation varade i två timmar och under dessa två timmar observerade vi inte konstant utan de situationer som vi upplevde kunde kopplas till vårt syfte. Dock upplever vi att observationerna hade kunnat vara längre då vi hade begränsat med förskolor att observera på. Alltså hade vi kunnat observera en längre tid varje dag på de förskolor som vi hade möjlighet att utföra vår studie på. Bryman (2018, ss. 344-345) skriver att det inte finns någon regel utan en observation kan variera i tid, alltså allt mellan 5 minuter och en längre tid. Då en av förskolorna var bekant för oss uppstod det svårigheter när vi skulle observera. Barnen visade intresse för vad vi skrev och pratade med oss under tiden som observationen skedde. Franzén (2016, s. 61) menar att det kan vara en nackdel att utföra studien i en bekant miljö då man som forskare känner barnen sedan tidigare och redan har en bild av hur de kan reagera och bete sig vilket vi kan relatera till. Författaren beskriver vidare att forskaren kan ha förutfattade meningar om personal och barn och kommer därför inte som ett blankt blad till observationen. Det kan även vara svårt att förklara för barnen varför du inte kan leka med dem under tiden du observerar då man som forskare får en helt annan roll. Det kan alltså vara
svårt att distansera sig ifrån barnen vilket vi upplevde och därför hade det varit ett bättre alternativ att välja en förskola som inte var bekant för oss.
DIDAKTISKA KONSEKVENSER
Genom denna studie har de framgått på vilka olika sätt som pedagogerna arbetar med scaffolding men även vilket matematiskt innehåll som framkommer under de spontana lärsituationerna. Vi har sett tillfällen då pedagogerna har tagit tillvara på spontana situationer och använt de för att arbeta mot ett matematiskt innehåll. Studien har visat att samspelet mellan pedagogen och barnet är en viktig del för barnets matematiska utveckling. Samspelet kan medföra till att barnet får ett förtroende för pedagogen som i sin tur kan leda till en trygghet hos barnet som slutligen kan gynna barnets matematiska lärande. Vi har fått se en situation där pedagogen inte tar tillfället i akt att göra en spontan matematisk situation av det och detta resulterar i att barnet inte utmanas i sitt matematiska tänkande. Om pedagoger i förskolan inte skulle synliggöra matematiken för barnen finns det en stor risk att barnen inte kommer få ta del av matematik i samma utsträckning, vilket kan komma att påverka deras matematiska kunskaper. Därför är det viktigt att som pedagog synliggöra den matematik som uppstår i olika situationer som barnet möter. Detta är även något som står i Läroplanen (Lpfö 18, s. 10) då det betonas att pedagogerna i förskolan skall utgå ifrån barnens erfarenheter och intresse och därmed ansvara för att de får kontinuerligt med stöd och vägledningen under sin vistelse på förskolan. Det handlar om att som pedagog föra diskussion med barnen genom att ställa öppna frågor där barnet får möjlighet till att resonera, utmanas i sitt tänk men även inspireras av matematik. Precis som Palmer (2009) lyfter menar även vi att pedagoger behöver förmedla en god inställning till barnen när det gäller matematik. Vi har kunnat se under våra observationer att det finns matematik överallt i den pedagogiska verksamheten men det handlar om att som pedagog kunna ta tillvara på de spontana situationerna och inte enbart fokusera på det som planeras i verksamheten. Matematik finns bland annat i spel, utomhus aktiviteter, sånger och lekar. Avslutningsvis vill vi lyfta att pedagoger behöver ge barnen en positiv grund i matematik då deras erfarenheter följer med dem upp i skolåren och detta är något som vi kommer att ha med i vår kommande yrkesroll.
REFERENSER
Andersson, Mats, (2010). En matematikers syn på lärande i tidiga år. I Emanuelsson, Göran & Doverborg, Elisabet (red.) (2010). 1. uppl. Göteborg: NCM/Nämnaren, Göteborgs
universitet. ss, 9-14
Björklund, Camilla & Palmér, Hanna (2019). Matematikundervisning i förskolan att se
världen i ljuset av matematik. Johanneshov: MTM
Björklund, C. & Palmér, H. (2019). Mötet mellan lekens öppen- het och undervisningens
målorientering i förskolan, 7(1), ss. 64-85. Tillgänglig på internet:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1299553/FULLTEXT01.pdf
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber
Doverborg, Elisabet, (2010). Förskolans matematik. I Emanuelsson, Göran & Doverborg, Elisabet (red.) (2010). 1. uppl. Göteborg: NCM/Nämnaren, Göteborgs universitet
Eidevald, Christian (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan:
hallå, hur gör man?. 1. uppl. Stockholm: Liber
Elm Fristorp, Annika & Lindstrand, Fredrik (2020). Design för lärande i förskolan. Upplaga 2 Lund: Studentlitteratur
Franzén, Karin, (2016). De yngsta barnen - exemplet matematik. I Löfdahl Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2016). 1. uppl. Stockholm: Liber
Fredriksson Sjöberg, M. (2014). Vad händer med dialogen? En studie av dialogisk interaktion
mellan pedagog och barn i förskolan. Umeå: Umeå Universitet. Tillgänglig på internet: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:752282/FULLTEXT01.pdf
Johansson, Bo (2013). Matematik i förskola och förskoleklass: den mentala talraden som
Kärre, Anna (2013). Lekfull matematik i förskolan. Stockholm: Lärarförbundet Läroplanen för förskolan Lpfö 2018. Skolverket : Stockholm. Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d5aa/1553968116077/ pdf4001.pdf
Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (2006). Små barn i förskolan: den viktiga vardagen
och läroplanen. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Palmer, A. (2009).‘I’m not a “maths‐person”!’ Reconstituting mathematical subjectivities in
aesthetic teaching practices. Gender and Education. 21(4), ss. 387-404. Tillgänglig på
internet: doi:10.1080/09540250802467950
Pihlgren, Ann S. (2018). Undervisning i förskolan: att skapa lärande undervisningsmiljöer. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur
Roos, Carin, (2016). Att berätta om små barn-att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2016). 1. uppl. Stockholm: Liber Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2010). Det matematiska barnet. Enskede: TPB
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Wernberg Anna ,Larsson Carin & Eva Riesbeck, (2012). Matematik i förskolan. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2012). 1. uppl. Stockholm:Liber
Wijns, Nore ; De Smedt, Bert ; Verschaffel, Lieven ; Torbeyns, Joke. (2019). Are preschoolers
who spontaneously create patterns better in mathematics?. The british journal of educational psycholoogy. 90(3), ss. 753-769. Tillgänglig på internet:
BILAGA 1
Informationsbrev Datum 2020 11 18
Till vårdnadshavare med barn på ”Förskolans namn”
Vi heter Sofie och Shpresa och studerar till förskollärare vid Högskolan i Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT.
Under sista terminen ska vi studenter genomföra ett examensarbete där ett valt område skall
undersökas. Vi har valt att fokusera på matematik och vi kommer att observera pedagogernas arbete med detta i barngruppen. Vilket också innebär att vi kommer att observera barn som deltar i
matematiska aktiviteter.
Det är viktigt att ni som vårdnadshavare vet att vi i vår undersökning utgår ifrån de forskningsetiska principerna, vilka innebär att:
Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga obehöriga kan ta del av dem.
De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte. Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella. Fiktiva namn på barn/elever, pedagoger och förskola används så att allas identiteter skyddas.
Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.
För att kunna genomföra undersökningen behövs vårdnadshavares samtycke. Vi ber er därför fylla i blanketten som följer med denna information och därefter lämna till Susanne på
förskolan.
Med vänliga hälsningar
BILAGA 2
Samtyckesblankett för vårdnadshavare
Jag/vi har informerats om undersökningen och tagit del av de forskningsetiska principer som studien vilar på. Jag/vi vet att mitt/vårt barns deltagande är helt frivilligt och att deltagandet när som helst kan avbrytas. Ringa in valt alternativ.
JA, jag/vi samtycker till att mitt/vårt barn ska få delta i undersökningen.
NEJ, jag/vi samtycker INTE till att mitt/vårt barn ska få delta i undersökningen.
Barnets namn
Underskrift vårdnadshavare Namnförtydligande
BILAGA 3
BILAGA 2
Informationsbrev Datum 2020 11 30
Till personal på ”Förskolans namn”
Vi heter Sofie och Shpresa och studerar till förskollärare vid Högskolan i Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT.
Under sista terminen ska vi studenter genomföra ett examensarbete där ett valt område skall undersökas. Vi har valt att fokusera på matematik och vi kommer att observera arbetet med detta i barngruppen.
Det är viktigt att ni som personal vet att vi i vår undersökning utgår ifrån de forskningsetiska principerna, vilka innebär att:
Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga obehöriga kan ta del av dem.
De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte. Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella. Fiktiva namn på barn, pedagoger och förskola används så att allas identiteter skyddas.
Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.
För att kunna genomföra undersökningen behövs ert samtycke. Vi ber er därför fylla i blanketten som följer med denna information och därefter lämna till Sofie eller Shpresa.
Med vänliga hälsningar
Samtyckesblankett för personal
Jag har informerats om undersökningen och tagit del av de forskningsetiska principer som studien vilar på. Jag vet att mitt deltagande är helt frivilligt och att deltagandet när som helst kan avbrytas. Ringa in valt alternativ.
JA, jag samtycker till mitt deltagande i undersökningen.
NEJ, jag samtycker INTE till mitt deltagande i undersökningen.
Underskrift
