Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet
Höstterminen 2020 | LIU-LÄR-L-EX--20/40—SE
Extra anpassningar i ämnet
engelska på högstadiet
– En studie om engelsklärares upplevelser av arbetet med
extra anpassningar
Additional adjustments in English subject in secondary
schools
A study about the experiences of English teachers in their
work with additional adjustments
Mais Mardini
Handledare: Monica Sandlund Examinator: Namn Efternamn
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
2
Sammanfattning
Studien handlar om lärares arbete med extra anpassningar i ämnet engelska på högstadiet. Syftet och frågeställningar fokuserar på engelsklärares upplevelse av arbetet med extra anpassningar och vilka extra anpassningar lärarna använder samt vilket bidrag anpassningarna kan ge elever för att nå kunskapsmål. Studiens frågeställningar berör även vilka svårigheter respektive tillgångar extra anpassningar kan medföra i lärares planeringsarbete.
Studien bygger på en kvalitativ metod vars metodansats har inspiration av fenomenologi eftersom studien handlar om lärares upplevelser av arbetet med extra anpassningar (Fejes & Thornberg, 2016). Datainsamlingen består av semistrukturerade intervjuer som genomförts med fem lärare och som analyserats med en tematisk analys.
Studieresultat visar att några lärare i studien framhåller att konkreta extra anpassningar som till exempel digitala läromedel och inläsningstjänst kan hjälpa elever i deras studier och att tydliga instruktioner och bildstöd är väldigt viktiga ingredienser som extra anpassningar. Samtidigt visar resultatet att relationella faktorer spelar en stor roll i tillämpningen av extra anpassningarna. Resultatet visar att alla lärare är överens om att extra anpassningar kan hjälpa elever att nå mål samtidigt tycker några lärare att det finns vissa försvårande faktorer i användandet av extra
anpassningar. En av de faktorerna kan vara att eleverna själva inte vill använda deras anpassningar så de kan bli effektiva.
Dessutom visar resultat att flera av lärarna upplever att förberedelse av extra anpassningar tar mycket tid och energi och det kan påverka planeringsarbete negativt, och tvärtemot upplever några lärare att extra anpassningar är en naturlig del av förberedelsen av undervisning. Samtidigt visar studien att lärare upplever svårigheter att jobba med extra anpassningar som beror på till exempel brist i stöd och material, men även här finns det lärare som ger uttryck för upplever av tillgångar i stöd och material på skolan vid arbetet med extra anpassningar.
Innehållsförteckning
Innehåll
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 2
Inledning och bakgrund ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Syfte ... 5
Frågeställningar ... 5
Teoretisk grund... 5
Teoretiska begrepp och tidigare forskning ... 6
Förebyggande arbete ... 6 Inkludering ... 7 Extra anpassningar ... 7 Metod ... 10 Val av metodansats ... 10 Datainsamlingsmetod ... 10 Forskningsetiska principer ... 11 Urval ... 12 Genomförande ... 12 Analys ... 12 Metoddiskussion ... 13 Resultat ... 14
Tema 1: Tillämpning av extra anpassningar ... 14
Konkreta extra anpassningar ... 14
Relationella faktorer ... 15
Tema 2: Förhållningssätt till att extra anpassningar medverkar till att nå mål eller ej ... 16
Bidrar till att nå mål ... 16
Andra faktorer av betydelse för extra anpassningars bidrag till måluppfyllelse ... 16
Tema 3: Olika upplevelser av att jobba med extra anpassningar och dess påverkan på planeringsarbetet ... 17
Det är krävande att arbeta med extra anpassningar ... 17
Att jobba med extra anpassningar är inte krävande ... 18
Tema 4: Svårigheter och tillgångar med att anpassa undervisning ... 19
Svårigheter med att ge extra anpassningar i undervisning ... 19
3
Diskussion ... 21
Tillämpningar av extra anpassningar i engelska ... 22
Effekter på elevernas måluppfyllelse i engelska ... 23
Olika upplevelser av att jobba med extra anpassningar och dess påverkan på planeringsarbetet ... 24
Fortsatt forskning ... 26
Referenslista: ... 27
4
Inledning och bakgrund
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper ” (Skolverket, 2011, s.6). Skolverket (2011) visar att det är skolans uppdrag att motivera och hjälpa elever att utveckla deras kunskaper.
Boo (2017) framhåller att varje elev ska få den utbildning som passar honom eller henne och enligt skollagen (2010:800), skriver Boo, finns det två olika typer av anpassningar. De kan vara ordinarie anpassning och extra anpassning. Båda anpassningarna händer under ordinarie undervisning. I ordinarie anpassning brukar lärare hjälpa och stötta elever med deras studier och ger dem
återkoppling medan extra anpassningar handlar mer om åtgärder, fast de behöver i sig ej ha formellt beslut. Exempel på extra anpassningar enligt Skolverket (2014) är ett tydligt schema av elevens dag i skolan, anpassade läro- och digitala medel samt extra stöttning med att börja på en uppgift eller ett besök av specialpedagoger till några lektioner. Extra anpassningar ska dokumenteras i elevens skriftliga individuella utvecklingsplan (Boo, 2017).
Enligt Skolverket (2020) finns det elever som har svårigheter att nå mål i skolan och därför ska skolan ge de eleverna stöd i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Skolan ska stötta dessa elever för att uppfylla kunskapskrav och lyckas.
För att minska lärares jobb med dokumentation och åtgärdsprogram och för att ha en tydlig bild av skillnader mellan särskilt stöd och extra anpassningar gjordes en ändring i Skollagen om extra anpassningar den 1 juni 2014 (Skolinspektionen, 2016). Det finns elever som behöver mer stöd än den stimulans som finns i ordinarie undervisning för att nå målen i skolan därför är det bra för elever att få sådant stöd tidigt i sin skolgång. En typ av stödinsats kallas för extra anpassningar som sker under den ordinarie undervisning. Den lämpar sig för lärare och annan personal att använda under lektionerna (Skolverket, 2014). I Skollagen, 3 kap 5 § står det också att om eleverna har svårt att uppfylla de kunskapskrav för att nå mål då ska de eleverna skyndsamt få stöd i form av extra anpassningar som sker under ordinarie undervisning. Skolinspektionen gjorde en granskning 2016 som handlar om extra anpassningar. Huvudsyftet med granskningen var att veta hur lagen följdes och om elever verkligen har extra anpassningar i deras undervisning och om de anpassningarna tar hänsyn till elevens riktiga behov (Skolinspektionen, 2016). Granskningsresultat visar att fem av femton skolor gör en lämplig undersökning av elevers förutsättningar så att eleverna kan få extra anpassningar som passar dem. Resultat visar också att fyra av femton skolor gör extra anpassningar som utgår från elevers behov så de kan utvecklas i sitt skolarbete. Skolinspektion har hittat några brister i de flesta av de granskade skolorna (Skolinspektionen, 2016). Kvalitetsgranskningens huvudresultat är:
5
1-Att jobba med extra anpassningar är fortfarande i en grundläggande fas. Efter lagändring är det fortfarande svårt för många skolor att förstå vad utmärker extra anpassningar och skolor kan ibland inte se skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd.
2-Flertalet skolor har inte analyserat elevens riktiga behov. För de skolorna är det mer viktigt att bedöma insatser än att identifiera elevernas behov.
3-Skolor kan sällan ge rätt extra anpassningar som kan hjälpa elever att utveckla så mycket så möjligt i deras skolarbete. De flesta av extra anpassningarna matchar inte elevers riktiga behov och ibland får eleverna mindre anpassningar än vad de behöver.
4-Effekten av extra anpassningar följs sällan upp och detta påverkar extra anpassningars resultat. Skolinspektionen (2016) rapporterar också att det är rektors ansvar att skapa förutsättningar för att ge relativa extra anpassningar för elever i behov. Rektor ska utforma en organisation för lärare och elevhälsa för att de ska samarbeta med varandra så de kan stötta elever på ett kvalitativt sätt annars finns det en risk med att eleverna som har behov av extra anpassningar inte lyckas i skolan. Att inte lyckas i skolan har stor effekt på elevens liv i framtiden. I och med att Skolinspektionens
granskning 2016 kom till resultatet att många skolor fortfarande inte tillämpar extra anpassningar, så som det är tänkt, blev jag intresserad av att höra hur lärare upplever tillämpningen. Intresset riktas mot tillämpningen av extra anpassningar inom engelskundervisning i årskurs 7 - 9.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att studera lärares upplevelse med att arbeta med extra anpassningar.
Frågeställningar
Vilka extra anpassningar använder engelsklärare i högstadiet?
Vilken effekt upplever lärare att extra anpassningar har på elevers måluppfyllelse i engelska? Vilka svårigheter och tillgångar upplever engelsklärare att extra anpassningar medför i planeringsarbetet?
Teoretisk grund
Jag använder ett sociokulturellt perspektiv i min studie. Säljö skriver (2000) i sin bok att det sociokulturellt perspektiv har kopplats till Vygotsky. Att samspela och kommunicera med andra människor är en viktig aspekt i detta perspektiv. ”Människor föds in i och utvecklas inom ramen för
6
samspel med andra människor” (Säljö, 2000, s.66). Ett viktigt begrepp i detta perspektiv är mediering. Detta betyder att omgivningen understödjer oss att tolka och reagera i verkligheten på ett visst sätt. Betydelsen av begreppet mediering i detta sammanhang är att människor behöver språkliga och fysiska redskap för att ha kontakt med omgivningen. Dessa redskap ”utgör
integrerade delar av våra sociala praktiker” (Säljö, 2000, s.81). Det innebär att människor medierar med hjälp av ord och språkliga meningar om vår omgivning och sätter själva en mening till den (Säljö, 2000).
Att använda språk och kommunicera med andra människor är viktigt här, skriver Säljö (2000). När barn kommunicerar med andra lär de mycket från denna interaktion. De lär sig att förstå vissa företeelser genom att leka och samspela med andra människor. Genom att låna från andra lär sig barn många kunskaper (Säljö, 2000). ”Kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion)” (Säljö, 2000, s.68). Därför är detta perspektiv med sitt fokus på kommunikation och lärande något som passar bra till att få förståelse för anpassningar till elever med olika behov. När eleverna med olika behov och nivåer sitter med varandra i klassrummet kan de lära sig av varandra och utvecklas i deras skolarbete. Deras vägledning av lärare är avgörande för hur den utvecklingen kan bli så god som möjligt, utgår jag ifrån i detta arbete.
Teoretiska begrepp och tidigare forskning
I följande kapitel startar en begreppsutredning av de teoretiska begrepp som är behövliga i arbetet. Texten börjar med hur Nilholm (2012) analyserar anpassningar i skolan och där förekommer de teoretiska begreppen förebyggande arbete och inkludering. Därefter definieras begreppet extra anpassningar utifrån perspektiv av speciallärare och specialpedagoger med hjälp av Westerholm m fl. (2020). Efter detta kommer tidigare forskning om extra anpassningar.
Förebyggande arbete
Nilholm (2012) har skrivit om förbyggande arbete som handlar om verksamheten i skolan och förskolan och vad som kan göras för att förhindra svårigheter hos barn. Han menar att om den ordinarie undervisning i skolan kan hjälpa elever att nå målet, då finns det en stor chans att det bara är få elever som kan ha fortsatta svårigheter. På likande vis hävdar Nilholm att om man kan hantera barns svårigheter i förskolan så får elever mindre problem i grundskolan.
Förebyggande arbete som är inkluderande, i specialpedagogisk mening, är en del av lärares jobb. Det finns två olika typer av förebyggande arbete. Ett som händer under den ordinarie
7
hänsyn till elevers olika nivåer. Denna typ av arbete kan beskrivas som liktydigt och fungerar på ett icke- utpekande sätt för att hantera barns svårigheter (Nilholm, 2012).
Den andra typen av förebyggande arbete handlar om att man ska försöka tidigt hitta barns
svårigheter och utreda dem så att de inte kommer bli större. Barns svårigheter identifieras genom diagnoser. En nackdel med detta sätt är att eleverna då inte behandlas lika som andra elever. Enligt Nilholm är det bättre med första typen som behandlar alla barn lika (Nilhom, 2012).
Inkludering
Nilholm och Göransson (2013) skriver också om inkludering. De berättar om inkluderingsrörelsen som handlar om att skolan ska anpassa sig till elevers olika behov istället för att eleverna som har svårigheter ska anpassa sig till skolan. Elevers olikheter ska betraktas som en fördel istället för ett hinder och elevers olika förutsättningar ska beaktas i undervisning (Nilholm & Göransson, 2013). De skriver också om betydelsen av ordet gemenskap. I denna typ av gemenskap ska inte elevers svårigheter behandlas som en börda. I utbildning bör finnas en gemenskap där elever har tillfro till andra medlemmar. Där bör regler och mål vara lika för alla i klassrummet.”Ett annat sätt att uttrycka detta är att det ska finnas ett ”vi”, det vill säga en identifikation med klassen och skolan. Samtidigt innebär gemenskapen ett möte med andras erfarenheter och en möjlighet att förändras som person” (Nilholm &Göransson, 2013, s. 27).
För att ha en bra inkluderande miljö bör vi använda en gemenskap och ett språk som inte skiljer mellan de som är normala (vi) och de som är svaga (dom). Det måste vara en miljö som passar alla (Nilholm & Göransson, 2013).
Extra anpassningar
Westerholm, Mattsson och Lindqvist (2020) skriver om extra anpassningar ur speciallärares och specialpedagogers perspektiv. De fastslår att speciallärare och specialpedagoger har stor betydelse för arbetet med extra anpassningar. Deras hjälp kopplas direkt till elevens utveckling och indirekt till lärare, eftersom de kan ge lärare stöd med att arbete med extra anpassningar. Det är ändå lärare som ska ta mer ansvar än speciallärare och specialpedagoger för att arbeta med extra anpassningar i ordinarie undervisning. Deras studie fokuserar på specialfunktionernas erfarenhet med extra
anpassningar och visar att det är fortfarande svårt att tolka begreppet ”extra anpassningar” samt att det är svårt att stötta lärare. Deras studie visar dock att specialfunktionernas kompetens tas till vara för att utveckla extra anpassningar som insats (Westerholm, Mattsson & Lindqvist, 2020).
Westerholm m.fl. skriver att Skolverket (2016) och Skolinspektionen (2016) visar att
specialfunktionen är en nyckelförutsättning för att stötta elever i skolan eftersom speciallärare och specialpedagoger kan hjälpa lärare i sitt arbete i klassrummet samt de kan stötta elever genom att känna igen elevens behov så eleverna kan utveckla i sina skolarbeten (Westerholm, Mattsson &
8
Lindqvist, 2020). Resultat visar att deltagarna i Westerholm m.fl. studie har stort förtroende för att extra anpassningar kan hjälpa elever och de svarar också att det är ganska lätt för lärare att få stöd med att jobba med extra anpassningar. Studien visar också att det är svårare för lärare att göra insatser med extra anpassningar än vad det är för speciallärare eller specialpedagoger. Resultatet visar att det fortfarande kan förekomma att lärare uppfattar att det är specialfunktionen som ska ansvara för att ta fram anpassande material osv fast det är lärares ansvar att göra det (Westerholm, Mattsson & Lindqvist, 2020).
Karlsson skriver (2017) i sin studie om sex samhällskunskapslärares syn på extra anpassningar. I hans undersökningsresultat står hur de lärarna tolkar sitt ansvar angående extra anpassningar. Lärarna i studien förstår att ansvar för extra anpassningar ligger i stort sett på dem själva. En av lärarna berättar att det är svårt när skolledning lägger mycket ansvar på lärarna och inte kan ge de resurserna som behövs och som kan påverka arbetet med extra anpassningar på ett bra sätt. Alla lärare är överens om att det är lärares kompetens och kunskap inom området som avgör ansvaret för extra anpassningar. En av lärarna förklarar att om en lärares kompetens är tillräckligt god för att jobba med extra anpassningar då är det bra. Men när lärare upplever att vissa situationer kräver högre kompetens än hens då är det hens ansvar att be om hjälp från specialpedagog eller rektor (Karlsson, 2017).
En annan lärare säger att de extra anpassningar som tar mycket tid eller om han hamnar i en situation som är utanför hans kompetens då ber han speciallärare eller specialpedagog om hjälp. Karlsson skriver också att tidsaspekten spelar en viktig roll vid arbete med extra anpassningar. En annan lärare i Karlssons studie berättar att när han har mindre grupper då är det lättare att jobba med anpassningar eftersom eleverna i denna grupp kan få mer tid i motsatsen till i större grupper där det finns många elever och då blir det svårt med anpassningar. Karlssons (2017) forskningsresultat om samarbete kring extra anpassningar i skolor visar att det gäller inte bara enskilda lärare. Det är också kollegors, specialpedagogers, speciallärares och rektors ansvar att hjälpa vid arbetet med extra anpassningar. Alla lärarna i studien framhåller att om arbetet med extra anpassningar ska funka då måste det finnas ett bra samarbeta mellan personal i skolan. Lärarna i studien säger att samarbete mellan kollegor i skolan spelar en viktig roll. Det är i diskussionerna över problem och idéer från varandra som är en framgångsfaktor för arbetet vid extra anpassningar. Enligt Karlsson uppger lärarna att speciallärare och specialpedagog kan används som resurs när de vill fråga efter kunskap och information som gäller diagnoser eller när de behöver råd. När det handlar om diskussioner om anpassningar har specialpedagogen samma uppdrag som kollegiet i övrigt, enligt alla lärare i studien. Några lärare i studie medger att de vänder sig till speciallärare när de tycker att de har för stora problem som inte kan lösas med extra anpassningar (Karlsson, 2017).
9
Grosche och Volpe (2013) har också lyft fram problematiken med olika eller likartade ansvar hos undervisande lärare och speciallärare. De har skrivit om Response to intervention, RIT, som är en modell av tidigt ingripande och förbyggande åtgärder, vilken kan hjälpa till vid inkludering i klassrummet. Inkludering av elever som har beteende- och lärande svårigheter identifieras i en rapport av Världshälsoorganisationen (2011, refererad i Grosche & Volpe, 2013) med flera nyckelproblem som visar att det finns olika anledningar som kan hindra inkludering. Brist av tydliga strategier för genomförande av inkludering kan vara ett hinder. Ett annat hinder kan vara otydliga ansvarsfördelning mellan undervisande lärare och speciallärare. Brist med tiden och resurser kan påverka lärares arbete med elever som har lärandesvårigheter. I många klasser
förekommer även elever som har fått onödiga och stigmatiserande diagnoser. Dessa diagnoser kan också vara ett hinder för inkludering (Grosche & Volpe, 2013).
RIT modellen kan bidra till olika slags inkludering, till exempel extra anpassningar som möjliggöra att behålla alla elever i klassrummet genom att ge en lämplig plan för genomförandet. Modellen kan visa på ett tydligt sätt vilka ansvarsområden som är undervisande lärares respektive speciallärares ansvar. Grosche och Volpe framhåller även att det är effektivt att i undervisning ges möjligheter för fördelning av resurser till elever som har svårigheter (Grosche & Volpe 2013).
En inkluderande skola är, enligt Egelund, Haug och Persson (2006) en verksamhet som har hög kvalitet på grund av att det finns plats för alla. Man använder ordet ”inkludering” i Norge medan i Danmark används uttrycket ” rymliga skolan” och i Sverige kallas det för ”en skola för all”. Man kan anta att dessa intentioner i politiska styrdokument och i facklitteratur under 2000-talet handlar om att de enskilda eleverna ska se själva skolan som den platsen där deras talang, intresse och förväntningar bemötas så mycket så möjligt. Dessutom ska skolan vara den plats där
självförverkligande sker, där social gemenskap spelar en stor roll och passar alla. Det innebär att skolan samtidigt ska ha ansvar för relationen mellan kollektiv och enskild och dessutom verka för att demokratin har en stor plats i vardagen. Med andra ord kan tydliga behov, förväntningar och ansvarsfördelning beskriva förutsättningar för inkludering som i sin förlängning innefattar extra anpassningar. ”hänsynen till varje enskild individ är något som ska tas till vara inom ramen för kollektivet” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s.182).
Boo (2014) har skrivit om anpassningar och särskilt individanpassning vilket kan relateras till extra anpassningar. Hon belyser i sin avhandling betydelse av lärares bra relationer till elever och hur de kan påverka anpassningar på ett positivt sätt. För att ha en undervisning med hög kvalitet bör lärare skapa hållbara relationer till sina elever först. Lärares ansvar är att fastställda relationer till både individer samt till hela grupper. När lärare anpassar sin undervisning till individer och grupper då
10
visar de relationernas betydelse inte bara under lektionerna utan också i förarbete och efterarbete av lektionerna. När lärare visar sina elever att hen bryr sig om dem och frågor om hur de mår etc. då känner elever det och uppskattar det (Boo, 2014). Alla lärare i Boos studie visar på vikten av goda relationer till sina elever. Lärarna kan planera elevernas undervisning på ett gott sätt eftersom de har bra kännedom om elevers nivåer av kunskap och vad som fungerar för dem vad gäller arbetssätt etc. Boo (2014) framhåller att lärare kan ge fler utmaningar till elever när de har bra kännedom om varje elevs styrkor, svagheter och intresse, så därför spelar relationer stor roll i arbetet med anpassningar. Stora klasser och brist i tiden kan dock påverka lärares arbete negativt och vara dilemman då det gäller att göra anpassningar till samtliga elever i klassen (Boo, 2014).
Metod
Syftet med denna studie är att studera lärares upplevelse med att arbeta med extra anpassningar så därför används en kvalitativ metod i denna studie. Bryman (2015) skriver att kvalitativa forskare försöker att söka efter en uppfattning av beteenden, åsikter och uppfattningar (Bryman, 2015). Det är det som jag försökt göra när jag lyssnar på lärares åsikter och upplevelser av sitt arbete med extra anpassningar. Jag väljer kvalitativ metod och inte kvantitativ metod därför att min studie handlar om att behandla detaljerade beskrivningar och information om extra anpassningar där olika lärare berättar om sina uppfattningar och åsikter (Bryman, 2015). ”Många kvalitativa undersökningar rymmer en detaljerad beskrivning av vad som ägt rum i den miljö som studerats” (Bryman, 2015, s.363).
Val av metodansats
Tematisk analys med inspiration av fenomenologi används som metodansats i denna studie. ”Ett av de vanligaste angreppssätten när det gäller kvalitativa data är det som ofta kallas för ”tematisk analys” (Bryman, 2015, s.528). I och med att jag är intresserad av att få reda på lärares upplevelser om extra anpassningar, kan sägas att studien har en fenomenologisk riktning (Fejes & Thornberg, 2016). Men jag vill även klargöra hur lärarna didaktiskt arbetar med extra anpassning till elever i deras undervisning och fann då det tematiska angreppssättet som gångbart.
Datainsamlingsmetod
För att nå mitt mål i studien och kunna få ändamålsenliga svar har jag använt semistrukturerade intervjuer, ” I kvalitativa intervjuer vill forskaren ha fylliga och detaljerade svar” (Bryman, 2015, s. 413). Enligt Bryman ger semistrukturerade intervjuer deltagarna frihet att svara på deras eget sätt och även forskare har mer frihet att ställa frågor som inte finns i intervjuguide samt att forskaren
11
inte behöver ställa frågor i samma ordning som i intervjuguide. Trots att det är bättre om hen kan behålla sig så mycket som möjligt till ordningen (Bryman, 2015), vilket jag har gjort.
Intervjuguiden som använts i denna studie följer några av Brymans grundläggande råd. Jag utformade en intervjuguide (se bilaga 1) där till exempel frågorna som handlar om samma tema följer varandra och att det är bra att kunna samla bakgrundsfakta som till exempel intervjupersons ålder osv (Bryman, 2015).
Forskningsetiska principer
Det grundläggande krav för forskningsetiska principer kallas för individskyddskravet som delas in i fyra olika huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet handlar om att forskaren har ett ansvar att berätta till deltagarna om
forskningssyfte samtidigt att de ska också veta att de har frihet till att delta i själv forskning och att de kan avbryta deras medarbete med forskare (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har börjat varje intervju med att berätta om mitt forskningssyfte och varför har jag valt dem samt informerat om att de har frihet att delta eller ej i denna forskning.
Ett annat krav som forskaren bör tänka på är samtyckeskravet. Detta handlar om att deltagarnas samtycke är viktig i forskningen och därför bör forskaren fråga efter det. Deltagarna ska också veta att om de kommer avbryta sin medverkan kommer det inte finnas negativa konsekvenser för dem samt att de får bestämma egna villkor för att delta i forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Denna studie tar hänsyn till deltagarnas samtycke och deras villkor med när och var intervjuer har genomförts.
Det tredje krav i individskyddskravet kallas för konfidentialitetskravet som betyder att deltagarnas personliga uppgifter ska förvaras och att deras uppgifter ska få stort konfidentialitet så att ingen utomstående kan identifiera dem (Vetenskapsrådet, 2002). I varje intervju fick jag berätta för varje lärare att deras personliga uppgifter inte kommer användas i studien och att deltagarnas namn utelämnas och i studie kallas de istället för lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5. Inte heller kommunens namn nämns i studien.
Sista krav är nyttjandekravet har jag följt, som handlar om att uppgifterna om deltagarna som är samlade i denna studie ska bara användas för forskningsändamål och inte till icke-vetenskapliga heller kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2002).
12
Urval
Jag har skickat många mejl till lärare och två mejl till rektorer i kommun 1 och två av de lärarna i två olika skolor tackade ja till min intervju. I kommun 2 tackade tre lärare i två olika skolor ja till min fråga utifrån personliga kontakter och på detta sätt blir det bekvämlighetsurval (Bryman,2015) i denna kommun. Lärarna i båda kommuner undervisar i ämnet engelska och jobbar i högstadiet 7-9 eftersom mina frågeställningar handlar om extra anpassningar i ämnet engelska i högstadiet. Sammanlagt är det med fem deltagare i denna studie och som jobbar i två olika kommuner.
Tabell 1 Informanternas anställning, tjänstgörings år och ämneskombinationer
Informanter Kommun Antal år arbete Ämne
Lärare 1 Kommun 1 (kommunal) 7 år Engelska- franska Lärare 2 Kommun 2 (kommunal) 20 år Engelska - svenska Lärare 3 Kommun 1 (privat) 14 år Engelska -spanska Lärare 4 Kommun 2 (kommunal) 9 år Engelska -spanska
Lärare 5 Kommun 2 (kommunal) 15 år Engelska - SVA
Genomförande
Jag genomförde tre av mina semistrukturerade intervjuer på lärares skolor medan två av lärarna i kommun 2 kunde komma till min arbetsplats istället och på detta sätt kunde jag genomföra 5
intervjuer. Jag kunde inte göra mer intervjuer på grund av Covid-19. Alla intervjuer började med att frågan om hur många år läraren har jobbat i sitt yrke och hens ålder samt jag berättade om mitt syfte av examenarbete. Vid varje intervju satt jag och en lärare i ett lugnt rum så jag kunde spela in alla intervjuer på min mobil på ett bra sätt. Tiderna för intervjuerna sträcker sig mellan 25 och 30 m. Intervjuguiden har använts och lärarna försökte att svara på alla mina frågor.
Analys
Jag har börjat min analys av data genom att använda tematisk analys som hjälpte mig att strukturera resultat till min studie. Jag påbörjade mitt arbete genom att transkribera intervjuerna i datorn. Sen läste jag intervjuerna i sin helhet några gånger för att hitta återkommande teman och subteman samt hitta skillnader och likheter mellan svar av deltagarna. Enligt Ryan och Bernard (2003) kan
forskaren söka efter repetitioner, lokala typologier eller kategorier, metaforer och analogier,
övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar och saknade data (Ryan & Bernard, 2003). De som används mest i denna studie är repetitioner och skillnader och likheter. Bryman (2015) skriver att repetitioner handlar om att teman ska komma många gånger inom texten och skillnader
13
och likheter handlar om ”undersökning av hur intervjupersonerna kan diskutera ett tema på olika sätt och skilja sig från varandra på bestämda sätt, eller undersökning av hela texter, till exempel utskrifter, för att se efter om och hur de skiljer sig från varandra” (Bryman, 2015, s.529). Tematisk analys som metodansats handlar om att söka efter teman och subteman (Bryman, 2015). Efteråt började jag att färga de svar som jag tycker är mest relaterade till mina frågeställningar och syfte med hjälp av word-dokument. Varje gång hittade jag ett tema så försökte jag dela upp det till två subteman. Jag fick inspiration från Brymans (2015) bok och gjorde matriser med teman och subteman. Till varje tema skrev jag en matris som innehåller två subteman och där har jag sorterat lärares svar som är relaterad till teman. På detta sätt kunde jag få fyra teman och varje teman har två subteman, dvs. åtta subteman. Det innebär att jag har fyra matriser som innehåller analyserade data för min studie. Temana är: tema 1: Tillämpning av extra anpassningar, tema 2: Förhållningssätt till att extra anpassningar medverkar till att nå mål eller ej, tema 3: Olika upplevelser av att jobba med extra anpassningar och dess påverkan på planeringsarbetet, och tema 4: Svårigheter och tillgångar med att anpassa undervisning. Dessa teman och deras subteman kommer presenteras i
Resultatkapitlet.
Metoddiskussion
I denna studie har använts semistrukturerade intervjuer men det var inte lätt att kunna få kontakt med lärarna för att genomföra detta. Jag har skickat mer än 15 mejl till lärare i kommun 1 och två mejl till rektorer för att ha kontakt med lärare men bara två lärare i kommun 1 tackade ja.
Så det var inte en enkel process att nå lärare särskilt då de har mycket att göra och att Covid 19 har spelat en stor roll som hinder i processen och genomförande. I kommun 2 kunde jag också nå tre lärare vilket var mycket lättare eftersom jag fick träffa dem utifrån personliga kontakter. Om jag hade träffat en lärare till, eller fler, då kunde jag ha fått mer material till min forskning men tyvärr var det inte möjligt. Men de svar som jag har fått av lärarna kunde till slut kännas som tillräckligt material till min studie.
Lärarna har svarat på alla mina frågor och gav mig en möjlighet att samla mina data vilket är väldigt uppskattat. En av de lärarna har en utländsk bakgrund men hen har varit i Sverige mer än 20 år. Ett av hennes svar till en av mina frågor i intervjuguide var inte helt relevant, men själva frågan var mer en uppföljande fråga till de centrala frågorna, så detta har inte påverkat resultatet. Jag som forskare har följt Brymans anvisningar (2015) om att man inte ska ställa ledande frågor.
För att kunna bedöma kvaliteten i denna kvalitativa forskning kan man använda kriterier som tillförlitlighet och äkthet. En viktig aspekt/ delkriterium av tillförlitlighet är trovärdighet som handlar om att forskaren ska beskriva de flera olika beskrivningar av den sociala verkligheten på ett
14
tydligt sätt (Bryman, 2015). Det var det som jag har försökt göra i denna studie genom att försöka visa alla de olika svar som jag har fått från olika lärare även de svar som jag inte har förväntat mig. Äkthet spelar en stor roll i denna studie eftersom att ge en rättvis bild är en viktig aspekt av äkthet. Den handlar om att forskaren ska ge en rättvis bild av deltagarnas olika tankar och åsikter (Bryman, 2015) och det var också det jag gjorde genom att visa vissa citat så att lärarnas upplevelser kunde synas och appliceras i resultatet i studien.
Resultat
De intervjuer som genomfördes hjälpte mig att samla data till denna studie. Att använda tematisk analys gav mig möjlighet att strukturera materialet i fyra olika teman och till varje tema finns det två subteman.
Tema 1: Tillämpning av extra anpassningar
Denna del av studien handlar om exempel på tillämpningar av olika typer av extra anpassningar som de fem informanterna gav. Lärarnas svar är kategoriserad i två olika subteman; Konkreta och Relationella.
Konkreta extra anpassningar
Resultat visar att lärarna använder olika typer av extra anpassningar. Tre av lärarna tycker att det är bra att använda inläsningstjänst som till exempel Ligemus. En av lärarna förklarade att det är bra om elever ” har möjlighet att få allting uppläst”(Lärare 5).
Dator kan man också använda som en extra anpassning. En av lärarna säger att eleven
använder digitala hjälpmedel, alltså dikterar, så att den pratar in och så får den texten skriven på datorn (Lärare 5).
15
Öppna uppgifter är också användbara till elever i olika nivåer och flera av lärarna nämner att sådana uppgifter är en bra frågetyp vid prov
jag gör alltid prov där alla ska kunna känna att de lyckas. [Hen fortsätter med att säga] det kan bara vara att du har en öppen fråga – skriv någonting om vad du tycker om det här
(Lärare 1).
Eleverna kan även vid prov få extra tid för att göra klart sitt arbete. En annan typ av extra anpassning är att eleven kan få uppgifter uppdelade i små delar och att tydliga instruktioner och bildstöd spelar en stor roll för eleverna. Lärare 2 och lärare 5 tycker att eleverna hela tiden har möjligheten att göra uppgifter muntligt istället för skriftligt.
Relationella faktorer
Lärarna har också berättat om andra faktorer som bidrar till att hjälpa elever att nå mål och som inte är riktigt konkreta. Många av lärarna tycker att de själva spelar en stor roll för elever. De lämnar aldrig elever ensamma med uppgifter och istället försöker de hela tiden att stötta eleverna under lektionen. Lärarna tycker också att eleverna kan sitta på ett rum där de känner sig trygga. En lärare trycker på att ledarskap är väldigt viktigt.
det gäller bara att börja känna eleven och där handlar det om ledarskap så jag skulle vilja säga att den viktigaste resursen är ditt ledarskap (Lärare 1).
Hen fortsätter med att berätta att som lärare börja känna eleven kan hjälpa till att ”hitta bättre uppgifter som passar” elevens riktiga nivå. Trygghet är en viktig aspekt som gäller extra anpassningar enligt Lärare 1 och lärare 2.
som lärare överlag så vill jag att mina elever ska må bra i klassrummet, man ska känna sig trygg i klassrummet, man ska våga prata (Lärare 2).
Relationen bidrar, enligt vissa lärare i studien, till att eleven lyckas i skolan. Lärare 3 berättar ” Att man känner sina elever, att man skapar relation med eleverna, det hjälper mig jättemycket”.
En av lärarna tycker att de extra anpassningar som inte märks av andra elever är de bästa.
Jag tror dom extra anpassningar som inte sticker ut, som känns som normala som vanliga för alla, är de som passar bäst om jag säger så (Lärare 4).
Hen ger ett exempel att varje gång efter genomgång brukar hen gå först till de elever som behöver mest stöd och ingen annan elev märker det och därför tycker läraren att det är en bra teknik.
16
Tema 2: Förhållningssätt till att extra anpassningar medverkar till att nå mål eller ej
Fem lärare i denna studie har berättat om deras arbete och upplevelser med att jobba med extra anpassningar och resultat visar att de har olika förhållningssätt till hur extra anpassningar kan hjälpa elever att nå mål.
Bidrar till att nå mål
Lärarna i studie är alla överens om att extra anpassningar spelar en viktig roll för att hjälpa elever att nå mål. En av lärarna tycker att extra anpassningar spelar en jättestor roll och att de kan göra en skillnad i elevens betyg från F till E. En annan lärare tycker att extra anpassningar hjälper elever med deras uppgifter utan de blir allt för svåra och kan därför genomföras och därmed bidra till att läraren kan betygsätta dem.
ett hjälpmedel för eleverna att nå dit de vill och kan. [Hen fortsätter med att säga] Utan
anpassningarna skulle inte inlärningen fungera, skulle inte bli något gjort och kanske inte bli någonting inlämnat (Lärare 2).
En lärare berättar att hen hade en elev som lyckades bra på engelska på grund av extra
anpassningar. Hen förklarar att de fem extra minuter när hen sitter med vissa elever efter lektionen har effektiv påverkan på elevers resultat och hjälper dem att nå mål. Lärare 5 håller också med de andra lärare om detta.
Men extra anpassningar, exempelvis möjlighet till muntliga prov, kompletteringar, uppdelning av uppgift, bildstöd, stavningshjälp, inläst material och allt annat sådant ökar
avsevärt elevens möjlighet att nå mål (Lärare 5).
Enligt läraren kan alla sådana möjligheter av extra anpassningar bidra till att elever kan lyckas i skolan.
Andra faktorer av betydelse för extra anpassningars bidrag till måluppfyllelse
Alla lärare i denna studie tycker att extra anpassningar kan hjälpa elever med att nå mål men det finns några lärare som tycker att det finns andra faktorer som kan påverka vilket bidrag som extra anpassningar verkligen kan ge.
En lärare i denna studie förklarar att för att extra anpassningar ska vara effektiva då bör eleverna själva acceptera att använda dem. Det handlar om att elever ska vilja använda dem.
Det handlar inte bara att jag som lärare göra extra anpassningar, eleven måste vilja använda extra anpassningar och vilja få betyg E för att kunna nå målen (Lärare 2).
En annan lärare tycker också att extra anpassningar är bra för elever men samtidigt säger hen att det inte är en säkerhet för att nå mål eftersom det kan finas andra faktorer som kan påverka detta som till exempel att eleven kanske behöver särskilt stöd,
17
Det är självklart inte en garanti för att eleven når målen, det kan krävas mer exempelvis särskilt stöd, annan skolform etcetera (Lärare 5).
Särskilt stöd och andra faktorer kan till exempel behövas mer än bara extra anpassningar så därför tycker läraren att extra anpassningar inte är en garanti för att lyckas i skolan.
Tema 3: Olika upplevelser av att jobba med extra anpassningar och dess påverkan på planeringsarbetet
Resultat i studie visar att många lärare tycker att arbete med extra anpassningar är väldigt krävande och tar mycket energi och tid och att det kan påverka planeringsarbetet. Några lärare tycker att det inte är riktigt krävande att jobba med extra anpassningar utan det känns som en naturlig del av själva undervisningen.
Det är krävande att arbeta med extra anpassningar
Många lärare i denna studie upplever att extra anpassningar är krävande och att det tar mycket energi och tid. En av lärarna berättar att det tar mycket energi att få elever att använda deras extra anpassningar eftersom några av eleverna tycker att det är ganska pinsamt att använda till exempel en dator som stöd medan deras kamrater skriver på hand.
det är otroligt mycket arbete att få eleverna att våga använda sina extra anpassningar [hen återkommer till detta senare i intervjun] Förarbetet tar mer tid för man behöver tänka vad
behöver den här [elev] och vad behöver den här[elev] (Lärare 2).
Hen och en annan lärare tycker att det är svårt ibland att komma ihåg allt eftersom man kan glömma vissa saker ibland som elever behöver.
Ibland, svårt då det är så många olika små grejer som ska göras – man är en människa, man kan glömma grejer (Lärare 4).
Lärare 3 håller med om att arbeta med extra anpassningar kan ta mycket energi och samtidigt kan påverka planeringsarbete. Hen brukar göra individuella planeringar för eleverna i skolan.
gör individuella planeringar för att alla elever är olika, det tar mycket energi från mig som lärare när jag har ansvar för 160–170 elever, de flesta eleverna får individuella scheman
(Lärare 3).
Hen förklarar vidare att
Individuella planeringar tar jättemycket tid, man kan ibland hoppa över rasten för att sitta med en elev så det tar energi (Lärare 3).
18
En av lärarna berättar att jobba med extra anpassningar påverkar planeringstiden väldigt mycket men samtidigt tycker hen att det är inget problem, särskild när hen ser att eleverna presterar bättre i deras skolarbete,
den tid det tar mig att planera extra, det får jag igen sen med elever som kan jobba på ett bra sätt (Lärare 4).
Den mest krävande tiden med att jobba med extra anpassningar är när man jobbar med prov, enligt lärare 5. Det tar väldigt mycket tid särskild när hen sitter, gör om prov och fixar det på ett sätt som till exempel svarsalternativ så att elever som har svårigheter med att skriva kan lyckas med det.
det tar jättemycket tid för mig att förbereda detta, jag tycker att vid prov och olika examinationer jag använder som bedömningsunderlag, då tar det tid (Lärare 5).
Hen förklarar att det handlar inte bara om tid eftersom det även kan handla om kreativitet.Hen uppger att lärare behöver nya impulser och behöver utveckla kompetens som till exempel att gå på en kurs för att kunna hjälpa elever som har svårigheter.
Att jobba med extra anpassningar är inte krävande
Resultat visar att många lärare tycker att det är ett ganska svårt uppdrag att jobba med extra
anpassningar men samtidigt tycker några av dem att det är en naturlig del av själva undervisningen och att man blir van vid att jobba med det, särskilt efter några år.
För mig är det en del av jobbet, jag ser inte att jag går runt och tänker att det här är extra anpassning utan det är något jag ska göra som lärare. [Hen fortsätter med att säga] det är
egentligen bara att komma in i ett visst arbetssätt (Lärare 1).
En av lärarna berättar att det blir lättare att jobba med extra anpassningar efter flera år då man har mer erfarenhet och kan vara mer flexibel samt vet att själva uppdraget blir inte så krävande.
Enklare när man har jobbat några år som lärare, man har lärt sig, för då behöver man inte vara så noggrann utan kan vara mer flexibel (Lärare 2).
En av lärarna tycker att det är ganska roligt att jobba med extra anpassningar eftersom hen funderar och reflekterar över vad hen ska göra för att allt blir bättre för elever och hur hen skulle har gjort för att få ett bättre resultat.
Vissa lärare håller med om att extra anpassningar tar tid men samtidigt tycker de att själv uppdraget har blivit en vanlig del av undervisning och planeringstid påverkas inte negativt.
men samtidigt känns det inte så mycket längre för vissa delar blir självklara i ens planering (Lärare 4)
19
ibland så känns det inget konstigt det känns som en del av undervisningen med tydlig struktur och tydliga genomgångar och bildstöd (Lärare 5)
Lärare tycker att arbetet med extra anpassningar har blivit en naturlig del av undervisningen och att deras planering inte påverkats negativt.
Tema 4: Svårigheter och tillgångar med att anpassa undervisning
Temat handlar om svårigheter respektive tillgångar som engelsklärare i högstadiet har med att anpassa sin undervisning. Lärarna i denna studie har berättat om deras upplevelser med svårigheter och tillgångar och deras svar kommer visas i dessa två följande subteman.
Svårigheter med att ge extra anpassningar i undervisning
Resultatet visar att lärare upplever olika svårigheter med att arbeta med extra anpassningar. Några lärare tycker att brist på material kan påverka deras jobb med extra anpassningar och elevers lärande.
Finns inte hörlurar till alla. [Hen förklarar att] Skulle dock kunna liksom få sina särskilda anpassningar så behöver jag ha material till dem (Lärare 2).
Hen berättar att lärmiljön kan vara ett hinder i processen av extra anpassningar eftersom hens skola är väldigt gammal och det finns inga grupprum till klassrummen samtidigt som det finns brist på material och då blir det svårt att jobba med extra anpassningar.
Resultatet visar att det finns några lärare som har lyft fram detta ämne i intervjuerna om brister på material och brist i tid. ” Min svårighet, den kan vara resurs i tid, resurs i pengar, resurs i vad som finns att tillgå i klassrummet” (Lärare 4). Hen berättar att när sådana stöd saknas påverkar det hens undervisning.Hen säger:
det finns de [elever] som tycker om att behöva pyssla med grejer, ibland finns det i vissa klassrum ibland inte, vissa klassrum har fungerande teknik så att man kan visa de bilder som
man har sparat från tidigare och i andra rum fattas det. (Lärare 4)
En annan lärare har samma upplevelse.
Det finns många svårigheter, till exempel hur lokalerna i skolan ser ut, till exempel om en extra anpassning är att en elev behöver sitta avskilt eller behöver en skräm, eller behöver
sitta i ett rum eller behöver extra belysning eller så, då finns inte det alltid (Lärare 5)
Vissa lärare har också nämnt igen att det är svårt i början när man är en ny lärare men det blir lättare med tiden vid jobb med extra anpassningar.
jag kan gå in i ett klassrum utan någon planering eller material alls och få till en bra undervisning för att jag har den erfarenheten (Lärare 1)
20
Lärare 4 berättar att extra anpassningar kan hjälpa elever att nå mål men samtidigt tycker hen att de kan förstöra på något sätt. Hen tycker att elever blir så beroende av extra anpassningar på ett sätt, vilket kan förstöra deras skolliv. Lärare 4 säger:
en elev som har för vana att alltid ta korta lektioner och måste gå ut och ta en bensträckare i10 min. Det kanske funkar nu men sen nån gång kanske eleven inte kommer kunna få det, menar jag. T ex om han är på en ny skola, ny lärare, en ny situation där eleven
inte kommer kunna ha promenaden eller få hörselkåpor eller den här resursen – då blir det plötsligt eleven som har varit så beroende av en extra anpassning som inte kan ha den
(Lärare 4).
Resultat visar att vissa lärare upplever att de får för lite stöd från speciallärare och specialpedagoger och en av lärarna tycker att hon inte har tillräckligt tid i rådgivning av speciallärare och hen känner sig ibland ensam i processen.
Jag tycker att jag råddar det ganska mycket själv faktiskt, oftast kanske jag också känner eleverna bäst eller kanske vet vad de behöver (Lärare 2)
En annan lärare säger att hen får hjälp från specialpedagog men det är hen själv som fixar allt material och sen kan specialpedagog genomföra övningar med de materialen när de sitter med elever.
specialpedagogen hjälper mig med elever, men det är jag som förbereder allt och specialpedagogen sitter med eleverna när de ska utföra uppgifterna, ,de hjälper inte med att
göra uppgifter, det gör jag själv (Lärare 3)
Ytterligare en lärare berättar om hens upplevelse som gäller stöd från medarbetare i skolan och säger att hen har jobbat i olika skolor och upplevt att på en skola fick hen mycket stöd medan på en annan skola fick hen ingen resurs och med resurs menar hen då stöd från medarbetare i skolan.
Tillgångar med att ge extra anpassningar i undervisning
Resultatet visar att alla lärare i studien tycker att de har tillgångar med att anpassa undervisning. Vissa lärare berättar att material i ämnet engelska är en tillgång. En av lärarna tycker att
skolmaterial samt hens eget material är bra. En annan lärare säger att digitala material är tillgångar i ämnet engelska eftersom det finns många hörövningar samt några program för att göra prov. Hen fortsätter med att berätta att i vissa skolor kan man bestämma tid med speciallärare för att
genomföra ett prov med en elev. Hen säger:
På vissa skolor så har man haft särskilda tider för omprov eller där det går att boka specialläraren eller en assistent för att göra ett prov, så jättefina tillgångar (Lärare 5)
Lärare 4 berättar att arbetsklimat i klassrummet blir lugnt. Enligt hen är en tillgång när man anpassar sin undervisning. Hen förklarar att när hen är extra tydlig på tavlan och använder mycket
21
bildstöd så behöver eleverna inte fråga mycket. Eleverna har lärt sig detta system och då blir det lugnare i klassrum.
Jag tror att det blir ett lugnare arbetsklimat i klassrummet när eleverna lär sig systemet som används, att läraren alltid gör på ett visst sätt vid lektionsstart och avslut, att jag alltid skriver läxor på ett visst ställe t ex, ..när de börjar lära sig dom systemen så är fördelen att eleverna
blir trygga, de vet vad som kommer, de behöver inte fråga mig hela tiden vad ska vi göra (Lärare 4).
Lärare 2 har också berättat om sin upplevelse med tillgångar och hen säger att:
Många av anpassningarna man gör, gör man egentligen på hela gruppen för att det gynnar många andra också, många som kan ta del av det.
En av lärarna berättar att lärgrupper är en tillgång. Hen förklarar att förra året fick personal i hens skola läsa en bok om extra anpassningar och sen brukade de sitta en gång per månad och diskutera allt med varandra. Hen tycker att detta är en tillgång. Andra tillgångar som hen nämner är
resurstider där lärare kan komma till en annan lärares lektion och stötta vissa elever som behöver extra hjälp. Att få råd från andra lärare i hens skola är också en tillgång.
Resultat visar att några lärare tycker att de får stöd från medarbetare i skolan. En av lärarna berättade att på en av skolarna hen tjänstgjort vid har engelsklärare inga resurser men på en annan skola där hen har jobbat har engelsklärare mycket stöd. En annan lärare berättar att hen får mycket hjälp från alla medarbetare i skolan och att hen får bra råd från andra vilket är en stor tillgång.
om jag säger, den här gruppen har svårt, jag har gjort det här, det här och det här men det är ändå såhär, jag behöver mer hjälp, då får jag hjälpen från t ex speciallärare eller specialpedagog eller rektor eller arbetslagsledare eller kollega, det har fungerat bra (Lärare
4).
Läraren berättar att hen har bra upplevelse som gäller samarbeta i hens skola och att om hen behöver hjälp då får hen mycket stöd från alla personal i skolan så hen är ganska nöjd med det.
Diskussion
I denna del kommer resultat av studien diskuteras genom att diskutera varje tema i förhållande till tidigare forskning och styrdokument utifrån mina frågeställningar:
22
Vilken effekt upplever lärare att extra anpassningar har på elevers måluppfyllelse i engelska? Vilka svårigheter och tillgångar upplever engelsklärare att extra anpassningar medför i planeringsarbetet?
Tillämpningar av extra anpassningar i engelska
Engelsklärarna i studien visar att de använder extra anpassningar till sina elever. De framhåller att anpassade läromedel och digitala hjälpmedel samt annan utrustning kan hjälpa elever som behöver stöd på olika sätt. Enligt Skolverket (2014) kan exempel av extra anpassningar vara extra tydliga instruktioner, stöd i form av specialpedagoger, anpassade läro- och digitala medel, extra stöd till eleven med att komma igång och ett tydligt schema på av elevens skoldag (Skolverket, 2014).
Många av lärarna tycker att ibland kan det finnas brist på material men att det skiljer sig mellan skolor. I en skola kan det finnas många olika resurser att tillgå medan på en annan skola kan det finnas stor brist på material och stödåtgärder.
En av lärarna i studie berättade att hen har jobbat på två olika skolor och en av de skolorna ger alla möjligheter till lärare så att de kan jobba med extra anpassningar. Lärare får mycket stöd med resurser. Den andra skola är mer begränsad med material och resurser och detta har försvårat lärares arbetet med anpassningar. Enligt Skolinspektionen (2016) är det rektors ansvar att skapa bra
möjligheter för lärarna så att de kan jobba effektivt med extra anpassningar annars kan eleverna riskera att inte nå mål (Skolinspektionen, 2016).
Lärarna i studien visar sina sätt med att anpassa sin undervisning till elever i klassrummet och deras svar framhåller att alla elever i skolan ska ha möjlighet att utvecklas så mycket så möjligt. Man kan koppla detta till Nilholm och Göransson (2013) när de har skrivit om inkludering och framhållit att det inte är barn som ska anpassa sig till skolan. Det är skolan som ska anpassa allt till elever så de kan lyckas i skolan (Nilholm och Göransson, 2013).
Lärare i studien har talat om relationella faktorer som en viktig roll i deras tillämpningar av extra anpassningar. Enligt dem är goda relationer, ledarskap och trygghet bra faktorer när det gäller arbetet med extra anpassningar. En av lärarna i studie har berättat som exempel på goda relationers påverkan att hen hade en elev som lyckades bara i engelska på grund av de fem minuter hen satt sig med eleven efter lektionen. Läraren berättade att eleven kände sig viktig och förstått att lärare bryr sig om honom.
Boo (2014) visar i hennes avhandling hur relationer har en stor betydelse för anpassningar. Att ha en bra kännedom om elevers intresse, svagheter och styrkor kan vara avgörande när det gäller att
23
arbeta att anpassa uppgifter enligt elevers behov (Boo, 2014). En lärare i min studie har berättat att hen brukar göra uppgifter som är relaterad till elevers intresse så de blir motiverad och börjar visa sina kunskaper. Enligt Egelund, Haug och Persson (2006) ska de enskilda elever känna att deras förväntningar och intresse bemötas i den skola som är en plats för alla (Egelund, Haug och Persson, 2006).
Effekter på elevernas måluppfyllelse i engelska
Lärarna i studien framhåller att extra anpassningar är avgörande när det gäller deras roll att hjälpa elever att nå mål. Utan extra anpassningar blir det svårt att få inlämningar eller uppgifter och därmed blir det svårt att sätta betyg. Samtidigt har extra anpassningar stor betydelse för att elever ska lyckas i skolan och nå mål enligt lärarna i studien. Detta kan jämföras med att enligt Skolverket (2011) är det skolans ansvar för att uppmuntra elever så att deras kunskap kan utvecklats så mycket som möjligt. Där anvisas också att lärares undervisning ska anpassas efter elevers behov och ta hänsyn till elevers förkunskaper och tidigare erfarenhet så de kan utvecklas i deras lärande.
En lärare i studie har berättat att anpassat material som inläsningstjänster, bildstöd, möjligheter att göra uppgifter muntligt istället för skriftligt osv kan stötta elever inom ordinarie undervisning och hjälpa dem att nå mål. Nilholm (2012) visar att när ordinarie undervisning tar hänsyn till elevers svårigheter och behov då kommer bara få elever hamna i fortsatta svårigheter. Där trycker han på förebyggande arbete där inkludering spelar en stor roll och är relaterad till lärares arbete. Den typen av förebyggande arbete som Nilholm (2012) framhåller är en del av ordinarie undervisning som är av hög kvalitet och fungerar på ett sätt som försöker förhindra elevers svårigheter. Han betonar att hjälpen från läraren ska ske på ett icke-utpekande sätt till motsatsen till andra typen av förbyggande arbete som fokuserar mest på diagnoser och då elever inte behandlas lika som sina kamrater
(Nilhom, 2012). En av lärarna i studien berättar att hen gillar att jobba med extra anpassningar som inte pekar ut elever i svårigheter och som låter normala framför andra. Grosche & Volpe (2013) visar också att stigmatiserande och onödiga diagnoser kan vara ett hinder till att inkludera elever i klassrummet då de inte får möjlighet att vara i den ordinarie undervisning (Grosche & Volpe, 2013). Egelund, Haug och Persson (2006) framhåller också betydelse av en inkluderande skola som är en plats för alla och är av hög kvalitet samt tar hänsyn till elevers förväntningar (Egelund, Haug och Persson, 2006).
Vissa lärare i min studie tycker att det kan finnas faktorer som påverka extra anpassningars bidrag. En av lärarna i studien berättade att det inte bara handlar om att ordna extra anpassningar utan elever bör själva välja att använda dem. Det finns vissa elever som tycker att det är ganska
24
pinsamt att använde anpassningar framför sina kamrater. Det är relationer mellan elever och lärare som spelar en roll för acceptansen av extra anpassningar eftersom bra relationer kan bidra till att elever acceptera att använda sina extra anpassningar. Boo (2014) visar att lärares bra kännedom om elever och bra relationer kan ha stor betydelse i arbetet med att implementera anpassningar.
Olika upplevelser av att jobba med extra anpassningar och dess påverkan på planeringsarbetet
Flera lärare i studien tycker att det är krävande att jobba med extra anpassningar och att deras planeringsarbete har utökats av det. Medan andra lärare i studien visar att extra anpassningar har blivit en vana i deras undervisning och att deras planeringsarbete inte påverkats negativt.
Flera lärare framhåller att extra anpassningar tar mycket tid och energi. En lärare i min studie sa att hen har 160 elever och många av dem har individuella planeringar som anpassningar och detta tar mycket tid och energi. Ibland hoppar hen över raster så hen kan sitta med vissa elever enskilt. Att få elever verkligen använder sina extra anpassningar är också krävande enligt en lärare i min studie. Även Boo (2014) visar i sin studie att skapa förutsättningar för att göra anpassningar för elever i stora klasser tar mycket tid. Vissa lärare i min studie tycker att det är svårt att komma ihåg allt eftersom de är människor och de kan glömma saker särskilt när de har stora klasser och då kan man missa vissa elever. Karlsson (2017) har också lyft fram aspekter av tid när lärare jobbar med anpassningar. En lärare i hans studie har upplevt svårigheter med att jobba med anpassningar när det finns stora klasser och då har man svårigheter med att hinna med alla elever till motsatsen till i minder klasser. Enligt en lärare i min studie är de anpassningar som görs vid provtillfällen de som tar mest tid eftersom hen försöker skapa prov till elever som t.ex. har språkstörning. Sådana elever kan behöva ha prov med svarsalternativ så de inte behöver skriva långa svar och den processen tar väldigt mycket tid för lärare.
Några lärare i min studie tycker att extra anpassningar inte är krävande eftersom det har blivit en normal del av undervisningen och att detta blir lättare med år och erfarenhet. Att ha bildstöd, tydliga instruktioner och tydliga genomgångar har blivit en vana i deras undervisning. En av lärarna i min studie planerar sin undervisning på ett sätt som passar alla elever så det är en vanlig del i lektionen. Hen försöker behålla helklassdiskussioner så att de svaga eleverna lyssnar på sina kamrater. Enligt läraren kan svaga elever ibland lära sig från sina kamrater när de inte kan förstå kunskaper från läraren. Deras förståelse av lektionens innehåll blir ibland bättre när de uppmärksammar vad andra elever säger i klassrummet. Resultatet stämmer med vad Nilholm och Göransson (2013) lyfter fram med begreppet gemenskap av att elever kan lära sig från andra elevers erfarenheter. Gemenskap ska tas till vara i en utbildning så att alla elever har samma mål och känner att de själva tillhör andra
25
medlemmar i klassrummet och har förtroende för reglerna där (Nilholm & Göransson, 2013). Några av lärarna i min studie har bara ett fåtal elever som inte sitter i klassrummet. Orsaker till det uppges ha med att göra att eleverna inte kan fokusera eller koncentrera sig i klassrummet så därför sitter de i andra rum. Men i resultatet visas att de flesta av de elever som har svårigheter ändå sitter i
klassrummet inom den ordinarie engelskundervisningen och en av lärarna uttrycker att det är bra när de kan lära sig av andra i klassrummet. Egelund m. fl. (2006) har också skrivit om social gemenskap och visat att skolan bör vara en plats där gemenskap har stor betydelse och fungerar för alla.
En svårighet som en lärare, i min studie, lyfter fram är att extra anpassningar kan förstöra istället för att hjälpa eftersom eleverna kan bli vana vid användning av sina extra anpassningar och sen kan de anpassningarna plötsligt försvinna på grund av olika saker som t.ex. att byta skola. Hen förklarar att det kan hända att en elev flyttar till en annan skola där det är brist på resurser vilket skulle bli försvårande för elevens skolliv. Detta skulle i så fall strida emot Skolverkets anvisningar (2011) då det är skolans uppdrag att hjälpa varje elev så mycket som möjligt och stötta dem i deras utveckling av lärande (Skolverket, 2011).
Andra svårigheter som vissa lärare i studien upplever är att de ibland känner att de inte får
tillräckligt stöd från speciallärare eller specialpedagoger vid arbetet med extra anpassningar. En av lärarna berättade att det är hen som ordnar material till specialpedagog och sen kan han/hon sitta med elever och hjälpa dem med material. Resultatet visar likheter med resultat av Westerholm, Mattsson och Lindqvist (2020) som skriver om speciallärares och specialpedagogers olika perspektiv vid arbetet med extra anpassningar. Det är lärares ansvar att genomföra extra
anpassningar till elever men författarna visar samtidigt att speciallärare och specialpedagoger har en viktig roll i framtagandet av extra anpassningar och deras roll är indirekt relaterad till att stötta lärare och direkt till att hjälpa elever i deras utveckling.
Andra lärare i min studie upplever att de får stöttning och bra råd från personal i skolan, vilket de upplever är en tillgång. En av lärarna berättar att hen får stöd från specialpedagoger, speciallärare, kollegor, rektor och alla personal i skolan. På liknande vis framhåller lärare i Karlssons (2017) studiebetydelsen av samarbete mellan kollegor i skolan och att det är en stor framgång vid arbetet med extra anpassningar. En lärare i min studie berättar att alla personal fick sitta i olika lärgrupper för att läsa och diskutera extra anpassningar, en gång per månad, hen upplevde det som är en god tillgång och ett bidrag till utveckling generellt.
Min studie har svarat på mina frågeställningar. Alla lärare i studien har berättat om deras upplevelser av tillämpningar av extra anpassningar och vad de använder i deras undervisning.
26
Samtidigt har de talat om deras upplevelser som det gäller om extra anpassningar kan hjälpa elever att nå mål. Läraren i studien har också visat vilka svårigheter och tillgångar de upplever att extra anpassningar kan ge.
Fortsatt forskning
Min studie är riktad mot fem engelsklärare i högstadiet. Det skulle också bli bra att forska vidare genom att rikta en studie om extra anpassningar till elever i olika skolor och ta reda på hur de upplever att deras skolarbete är när de använder sina extra anpassningar. I en sådan studie kan man också göra några intervjuer med rektorer och speciallärare/ specialpedagoger för att förstå deras perspektiv på extra anpassningar.
27
Referenslista:
Boo, S. (2014). Lärares arbete med individanpassning -Strategier och dilemman i klassrummet (Licentiatavhandling No 24). Linköpings universitet. Tillgänglig:
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:781394/FULLTEXT01.pdf
Boo, S. (2017). Att anpassa undervisning till individ och grupp i klassrummet. Stockholm: Natur och kultur.
Bryman, A. (2015). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Egelund, N., Haug, P., & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber.
Fejes, A., & Thornberg, R. (2016). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Grosche, M. & Volpe, J., V. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behaviour problems. European Journal of Special Needs Education,28(3), 254-269.
Karlsson, L. (2017). Anpassningars dilemman: Samhällskunskapslärares syn på extra anpassning. I R. F. Sädbom (Red), M. Gusstafsson &H. A. Larsson, Samhällsdidaktiska utmaningar (s.99–116). Jönköping: Jönköping universitet. Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1179502/FULLTEXT01.pdf
Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter- en pedagog utmaning. Lund: Studentlitteratur. Nilholm,C ., & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning
– vad kan man lära av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Ryan, G. W., & Bernard, H.R. (2003). Techniques to Identify Themes. Field Methods, 15, s.85-109.
28
Skolinspektionen. (2016). Skolans arbete med extra anpassningar– Kvalitetsgranskningsrapport. Skolinspektionen.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen – om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2020). Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram-i-skolan
Säljö, R. (2000). Lärande praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.
Westerholm, K., Mattsson, T., & Lindqvist, H. (2020). Extra anpassningar i skolan ur speciallärares och specialpedagogers perspektiv. Venue, 10(1). https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.3183
29
Bilaga 1: Intervjuguide:
1-Vad använder du för extra anpassningar i din undervisning?
2- Vilka av de extra anpassningar du använder upplever du fungerar bäst i klassrummet? 3- Vilken tolkning har du då det gäller uppdraget med att ge extra anpassningar i engelska? 4- Hur upplever du arbetet med extra anpassningar?
5- På vilket sätt upplever du att extra anpassningar kan påverka elevers skolarbete för att nå målet? 6- Hur påverkas ditt planeringsarbetet med extra anpassningar i engelskundervisningen?
7- Vilka svårigheter, upplever du att lärare har med att anpassa sin undervisning? 8- Vilka tillgångar, upplever du att lärare har med att anpassa sin undervisning? 9- Får engelsklärare stöd från andra medarbetare i skolan med extra anpassningar? 10- Hur ser du på skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd?
11- Upplever du att engelskämnet är speciellt i avseende på extra anpassningar?
Extra frågor:
Har du någon elev som har särskilt stöd i klassrummet?
