Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälleSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåÅtgärdsprogram
som verktyg för lärande
Action programs as tool for learning
Helene Erös
Jennie Karlsson
Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium 2013-01-17
Examinator: Lars Berglund Handledare: Lisbeth Ohlsson
3
Sammanfattning/Abstract
Helene Erös och Jennie Karlsson (2013). Action programs as tool for learning.
Specialpedagogprogrammet 90hp
Skolutveckling och ledarskap
Lärande och samhälle, Malmö högskola
Problemområde: Skolverket (2012) presenterade nyligen de senaste resultaten från PIRLS och TIMMS. De visade att Sveriges elever i årskurs 4 hade försämrats inom läsning och i matematik hade de lägre resultat än andra EU/OECD länder. Detta är alarmerande och måste tas på allvar. Sämre resultat leder på sikt till att fler och fler åtgärdsprogram behöver utfärdas. Det är viktigt att åtgärdsprogrammen fungerar som redskap för att motverka de negativa utvecklingstrenderna.
Syfte: Syftet med vår undersökning var att undersöka åtgärdsprogram som verktyg för lärande. Med hjälp av våra frågeställningar belyste vi åtgärdsprogram ur flera perspektiv. De var blanketternas utformning och innehåll, synen på lärande i åtgärderna och hur lärare arbetar med åtgärdsprogram i undervisningen.
Teoretisk ram: I arbetet utgick vi från två teorier om lärande, kognitiv konstruktivism och social konstruktivism. Vi använde även teori utifrån det sociokulturella perspektivet. Tidigare forskning kring åtgärdsprogram och riktlinjer från lagar, läroplaner och allmänna råd bildade en bakgrund.
Metod: Vi valde att göra en kvalitativ innehållsanalys av åtgärdsprogram och halvstrukturerade intervjuer med fyra lärare från två kommuner.
Resultat med analys: Våra resultat visar att begrepp i åtgärdsprogrammen som styrkor eller organisation, grupp och individ tolkas olika av lärare. Målen är överlag svåra för eleven att uppnå inom en rimlig tid och det är vanligt att målformuleringarna är otydliga. Åtgärderna ligger mycket på individnivå och omfattas mest av
4
färdighetsträning. Föräldrars och elevers delaktighet vid utformningen av åtgärdsprogrammen varierar. I intervjuerna framkommer att lärarna ser elevernas svårigheter som något utöver och utanför den ordinarie undervisningen. Lärarna förlägger åtgärderna under eget arbete i eller utanför klassrummet och ibland till och med innan eller efter skoltid.
Konklusion: Formuleringarna av mål och åtgärder varierar beroende på vem som skriver. För att åtgärdsprogram ska fungera som verktyg för lärande måste pedagogerna först förstå begreppen i åtgärdsprogrammen. De måste även ha kunskaper om var eleverna befinner sig i sin utveckling och framförallt vart de är på väg så att mål och åtgärder blir kortsiktiga, konkreta och mätbara. Blanketternas utformning och ordval kan förvilla pedagogerna och bidra till feltolkningar. Detta är ett område som vi inte hittat någon forskning kring. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv drar vi slutsatsen att fler åtgärder bör ligga på gruppnivå där dialogen blir ett viktigt redskap.
Implementering: Specialpedagogens roll blir att föra en regelbunden dialog med lärarna ute på skolorna om åtgärdsprogrammens begrepp och vad som ska ingå i programmen. En annan uppgift för specialpedagogen blir att få lärarna att använda sig av gruppen och få arbetet med åtgärdsprogrammen integrerat i den ordinarie undervisningen. Får vi till detta blir åtgärdsprogrammen fungerande verktyg för lärande. Våra resultat stämmer med tidigare forskning kring formuleringen av innehållet i åtgärdsprogrammen. Implikationerna gäller därför både för oss specifikt men även i vidare mening.
6
Förord
Vi vill börja med att tacka de lärare som ställt upp på intervjuer. Ni valde att hjälpa oss fastän ni hade mycket att göra i ert dagliga arbete. Ett tack också till skolorna för att vi fick ta del av era åtgärdsprogram.
Vi vill tacka vår handledare Lisbeth Ohlsson för goda råd och synpunkter under arbetets gång.
Ett tack till våra familjer som visat förståelse för all den tid vi lagt på vårt arbete.
Till sist vill vi tacka varandra för ett bra samarbete med många givande och fördjupade diskussioner.
Vi har skrivit, analyserat, tolkat och diskuterat allt tillsammans. Endast transkriptionerna av intervjuerna delade vi upp mellan oss och transkriberade två var.
7
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 9
1.1 Syfte och frågeställningar s. 10
2. Litteratur s.11
2.1 Styrdokument, lagar och allmänna råd om åtgärdsprogram s. 11 2.2 Tidigare forskning och litteratur kring åtgärdsprogram s. 12
3. Teoretiska utgångspunkter s. 16 3.1 Kognitiv konstruktivism s. 16 3.1.1 Interaktion s. 16 3.1.2 Utvecklingsstadier s. 17 3.2 Social konstruktivism s. 17 3.2.1 Interaktion s. 18 3.2.2 Utvecklingszon s. 18
3.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande s. 18
4. Metod och genomförande s. 21
4.1 Val av metod s. 21
4.2 Urval s. 22
4.3 Bortfall s. 23
4.4 Genomförande s. 23
4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet s. 24
4.6 Etiska aspekter s. 26
4.7 Analysförfarande s. 27
5. Resultatredovisning, analys och tolkning s. 29
5.1 Vad i åtgärdsprogrammens utformning och innehåll påverkar lärandet? s. 29
5.1.1 Styrkor s. 29
5.1.2 Målformuleringar s. 31
5.1.3 Föräldrarnas delaktighet s. 33
5.1.4 Organisations-, grupp- och individnivå s. 34 5.2 Vilken syn på lärande går att utläsa av åtgärderna
i åtgärdsprogrammen? s. 36
8 6. Diskussion s. 44 6.1 Metoddiskussion s. 44 6.2 Resultatdiskussion s. 45 6.3 Specialpedagogiska implikationer s. 47 6.4 Vidare forskning s. 47 Referenser s. 49 Bilagor
9
1.
Inledning
I media går att läsa att svenska elevers resultat i skolan försämrats. Nyligen presenterade Skolverket (2012) de senaste resultaten från PIRLS och TIMMS. PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, mäter läsförmågan bland elever i fjärde klass och visar på att de svenska elevernas kunskaper inom läsning sjunker och då framförallt inom sakprosatexter. TIMMS, Trends in International Mathematics and Science Study, visar att de svenska eleverna i årskurs 4 har ett lägre matematikresultat jämfört med elever i EU/OECD länderna. Resultaten i matematik för Sverige har inte ändrats mellan undersökningarna 2007 och 2011 men andra länder har istället utvecklats. Om Sverige i undersökningar fortsätter att backa eller stå still finns en risk att fler elever riskerar att inte nå kunskapsmålen.
Taube (2007) har undersökt förhållandet mellan läsinlärning och självförtroende. I sin studie kom hon fram till att återupprepade misslyckanden i inlärningssituationer ledde till undvikande av de aktiviteterna. Ett undvikande av svårigheter leder i förlängningen till att problemen blir större och till sist oöverstigliga. Ahlberg (2001) säger att matematik handlar om språklig kompetens. Många elever får svårigheter i matematik fast att de inte har problem med att lära matematik. De misslyckas för att de har brister i den språkliga kommunikationen. Här är det viktigt att tidigt sätta in insatser för att inte hamna i en negativ spiral. En viktig förutsättning för att klara arbetet i skolan men också kunna fungera ute i samhället är att utveckla goda läs- och skrivfärdigheter. Vi ser då att åtgärdsprogram blir ett viktigt verktyg som ska leda till ett lärande och inte ett misslyckande. Specialpedagogens roll blir betydelsefull i arbetet med att bryta en negativ utvecklingstrend och hjälpa till att skriva åtgärdsprogram så att de blir verktyg för lärande och utveckling för elever i behov av särskilt stöd.
I skollagen (2010:800) 3 kap. 9§ står att ”ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd”. Vidare står det i svensk författningssamling för specialpedagogexamen, SFS (2007:638) att en av specialpedagogens uppgifter är att: ”-visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer...” Under vår utbildning väcktes ett intresse för åtgärdsprogram och en förståelse för hur de som dokument kan främja lärande för elever i behov av särskilt stöd. Vi fick kunskaper i att belysa svårigheter utifrån ett
10
helhetsperspektiv. Svårigheter uppstår i miljön där eleven befinner sig och ska inte ses som att eleven äger problemet. I vår tidigare yrkesverksamma roll som lärare hade vi olika upplevelser och erfarenheter av att arbeta med åtgärdsprogram. En av oss upplevde att åtgärdsprogrammen tog tid att skriva och att målen eleverna skulle uppnå oftast inte nåddes. Istället fördes samma formuleringar över till nästa period. Dokumentet ledde inte till det lärande hon ville. Den andre av oss ansåg att åtgärdsprogrammen var specialpedagogens uppgift. Utifrån vår nya insikt om åtgärdsprogram blev vi intresserade av att undersöka åtgärdsprogrammen som dokument och studera hur de påverkar lärande och hur lärare arbetar med dem praktiskt i sin undervisning. Asp-Onsjö (2006) har i sina resultat kommit fram till att lärarna i hennes studie anser att åtgärdsprogram bidrar till större måluppfyllelse. Persson (2002) tar i sin studie upp att lärarna på fyra av fem skolor ansåg att dokumenten hade en viktig funktion att bidra med för att uppfylla en god verksamhet. De tydliggjorde elevens situation och ansvarsfördelningen mellan pedagogerna.
I vår undersökning analyserar vi åtgärdsprogram från två kommuner och intervjuar fyra lärare. Först tänkte vi fokusera på intervjuerna men ändrade under arbetets gång till att ha tyngdpunkten på åtgärdsprogrammen istället. Blanketterna skiljer sig åt i sin utformning vilket väckte ett intresse hos oss att vilja undersöka hur detta påverkar lärandet för eleverna. Vi ville även studera om innehållet skrivs olika på grund av blanketternas layout.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka åtgärdsprogram som verktyg för lärande. Genom att studera hur lärare har formulerat sig i programmen vill vi undersöka hur det påverkar lärandet. Vi vill också ta reda på vilken syn på lärande som präglar åtgärderna och hur åtgärdsprogrammen praktiskt används ute på skolorna. Med våra frågeställningar belyser vi åtgärdsprogrammen ur flera perspektiv. De frågor vi vill veta mer om är:
Vad i åtgärdsprogrammens utformning och innehåll påverkar lärandet?
Vilken syn på lärande går att utläsa av åtgärderna i åtgärdsprogrammen?
11
2. Litteratur
I detta kapitel redogör vi först för vad lagar, styrdokument och allmänna råd tar upp om åtgärdsprogram. Sedan följer ett avsnitt med tidigare forskning och litteratur kring åtgärdsprogram.
2.1 Styrdokument, lagar och allmänna råd om åtgärdsprogram
Skolan har lagar, styrdokument och allmänna råd att förhålla sig till. Skolverket (2008) har utarbetat allmänna råd i arbetet med åtgärdsprogram. De är rekommendationer och ska fungera som stöd för skolorna i deras tillämpning av författningar. De allmänna råden ska visa skolorna riktningen och bidra till en gemensam tillämpning i landet av författningarna. Skolorna bör följa råden om de inte kan visa att de kan uppfylla dem på annat sätt.
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står under riktlinjer att alla som arbetar i skolan ska:
”uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd, och
samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (s.14)
I skollagen (2010:800) 3 kap. 8§ står att:
”Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.”
12
Skolverket (2008) framhåller att en utredning ska ge ett underlag för att förstå elevens behov och varför svårigheter uppstår i skolan. Skolsituationen ska belysas utifrån observationer och sakliga upplysningar från flera håll. Tyngdpunkten ska ligga på det pedagogiska. Elev och föräldrar spelar en viktig roll vid utredningen då deras syn på svårigheten bidrar till att se det ur ett helhetsperspektiv och de ska tidigt finnas med. I skollagen (2010:800) 3 kap. 9§ står att:
”Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram ska utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn.”
Skolverket (2008) skriver att skolan tidigt ska försöka göra elev och dess vårdnadshavare delaktiga i åtgärdsprogrammets utformning. Insatser och åtgärder som beslutas gemensamt bidrar till bättre resultat än om läraren själv bestämmer dem. De skriver också att åtgärder som är tydliga och som skolan kan genomföra på relativt kort sikt ger bra resultat. Ansvaret för åtgärderna bör ligga på skolan. Åtgärdsprogrammen bör också innehålla både lång- och kortsiktiga mål som är kopplade till skolans styrdokument. De kortsiktiga målen ska vara ett led i att nå de längre. I råden går att läsa att mål och åtgärder ska vara ”relevanta, realistiska, konkreta och möjliga att utvärdera” (s. 16) för att kunna bedöma om de fungerar eller inte. Vidare anser Skolverket (2008) att man bör ”uppmärksamma och uppmuntra elevens starka sidor” (s.16). En bedömning av förmågorna behövs för att kunna sätta realistiska mål. En utgångspunkt i utformandet av åtgärdsprogram är att ta tillvara på och stärka elevens egen vilja och engagemang. Elevens intresse bör även tas tillvara. Vidare skriver Skolverket (2008) att elevens styrkor inte bör beskrivas som personliga egenskaper som exempelvis glad och positiv utan istället kan man beskriva vad eleven är bra på i de olika ämnena.
2.2 Tidigare forskning och litteratur kring åtgärdsprogram
Asp-Onsjö (2008) skriver att dagens skola förändras i snabb takt och det ställer mycket höga krav på lärarens kompetens inom många områden. En av dem är att dokumentera i
13
sin verksamhet där åtgärdsprogram är ett av dem verktygen. Persson (2002) visade i sin studie att fyra av fem skolor tyckte att åtgärdsprogrammen hade en mycket viktig funktion för en god verksamhet. Skolorna uttryckte att programmen gav tydlighet av bland annat elevens situation, ansvarsfördelningen och vikten av samarbete mellan berörda parter. I hans studier framkom att lärarna tyckte det var bra att upprätta åtgärdsprogram för att tydliggöra problematiken för eleven och föräldrarna. Asp-Onsjö (2006) visade i sin avhandling att i 90% av svaren i en enkätstudie ansåg lärarna att åtgärdsprogrammen bidrog till både ökad måluppfyllelse och att det underlättade för eleven. I studien framgick inte vad lärarna angav för motivering till detta. De hade endast svarat att de tyckte det gynnade eleverna. Vidare i avhandlingen beskrev hon hur åtgärdsprogram kan fungera som verktyg i den pedagogiska verksamheten. Hon skrev att enkla konkreta åtgärder på en praktisk nivå, samt kontinuerlig revidering och utvärdering av programmen bidrar till att de blir verktyg i undervisningen.
En studie av Giota och Lundborg (2007) vid Göteborgs universitet som bygger på ett omfattande material med 17 000 elever visar på att elever som fått specialpedagogiskt stöd hade sämre måluppfyllelse i årskurs 9 än de som inte fått specialpedagogiskt stöd. Inom gruppen elever med särskilt stöd hade de med stöd under en längre tid sämre resultat än de med stöd under en kortare tid. Forskarna tolkade detta som att elevgrupperna hade olika förutsättningar redan från början. Detta mättes med kognitiva test. De ansåg även att det specialpedagogiska stödet kan ha haft positiva effekter men att det inte fullt kompenserade de förutsättningar som fanns från början. Tinglev (2005) förklarar att en orsak till det som sades ovan kan vara att eleverna som går iväg och får stöd utanför klassen missar betygsgrundande uppgifter som klassen gör under tiden de är borta. Om det inte finns något samarbete mellan den ordinarie undervisningen och specialundervisningen försvåras arbetet med att se elevens lärande ur ett helhetsperspektiv. För att utveckla ett mer inkluderande arbetssätt behöver man se till vad som kan göras i den ordinarie undervisningen först.
Asp-Onsjö (2008) skriver att åtgärdsprogram har stor betydelse för elevernas möjligheter att nå målen om de utarbetas tillsammans, lärare, elev och föräldrar och att alla har lika stor möjlighet att påverka innehållet. Utan detta samspel blir effekten mycket begränsad. Dialogen blir här avgörande för om eleven ska kunna nå målen. Vidare menar hon att om ett program redan är färdigt innan elev och föräldrar haft
14
möjlighet att påverka innehållet minskar elevens förutsättningar att få en bättre skolsituation. Hon säger också att åtgärdsprogram som skrivs med enkla formuleringar som läsaren förstår är det som fungerar bäst ute i verksamheten. Skolverket (2007) säger att lärare, elev och föräldrar tillsammans ska bestämma vilka mål som ska sättas. Eleven har större risk att misslyckas om mål och insatser formuleras utan att han/hon fått delta. Målen ska vara konkreta och mätbara och exempelvis bör en formulering som: ”Lisa skall läsa högt för en vuxen 15 minuter varje dag” (Skolverket 2007, s.15) även innehålla vad som ska läsas, var det ska ske och för vem. I Asp-Onsjös (2006) avhandling visar ett resultat att föräldrars deltagande ofta handlar om att godkänna i princip redan färdiga åtgärdsprogram. Föräldrarnas synpunkter blir vanligtvis kompletteringar av åtgärdsprogrammen och leder sällan till att de ändras.
Runström Nilsson (2011) menar att man kan se på en elevs svårigheter på två sätt. Det första är att elevens egenskaper sätt i fokus. Då söker man orsaken till bristerna i en eventuell diagnos och det blir eleven som äger problemet. Utifrån det andra synsättet ser man problemet i relation till omgivningen. Något i mötet mellan elevens förutsättningar och skolans miljö skapar elevens kunskapsbrist. I Andreassons (2007) avhandling och analys av 358 elevplaner framkom att det är vanligt att endast elevens svårigheter lyfts men sällan vad eleven kan. Då framställs eleven som icke-kompetent. Elever beskrivs istället med adjektiv som till exempel glad, positiv och snäll. Detta är beskrivningar på egenskaper och inte kompetenser. Andreasson lyfter istället fram formuleringar som till exempel Kalle är bra på att läsa. I Tinglevs (2005) och Isakssons (2009) studier framkom i dokumentation att skolorna ansåg att elevers svårigheter främst berodde på bristande egenskaper och förmågor hos eleven. Asp-Onsjö (2008) visar också i sin studie att det var vanligt att läraren såg problemet som elevens och att det då förenklades och plockades ur sitt sammanhang.
Ahlberg (2001) skriver att ett åtgärdsprogram kan innehålla åtgärder på individ- grupp- och organisationsnivå. Organisationsnivån innehåller bland annat användning av resurser, kompetensutveckling, kommunikation och samarbete i och mellan arbetslag och elevhälsoteam. Gruppnivån innebär åtgärder kring undervisningens innehåll och organisering av den. Den innefattar även lärarens förhållningssätt och bemötande. Elevens delaktighet i gruppen innefattas också under nivån. På individnivå är åtgärderna kopplade till elevens kunskaper och sociala utveckling. Det handlar om hela elevens
15
situation som till exempel dennes relation till klasskamrater, ämnen och lärare. Ahlberg (2001) lyfter även fram elevens möjligheter att delta, dess förutsättningar för att lära, färdigheter och tilltro till sin egen förmåga. Skolverkets studie (2003) visar att 9 av de 83 åtgärdsprogrammen som analyserades hade åtgärder på gruppnivå och det fanns inga åtgärder på organisationsnivå. De flesta åtgärderna låg istället på individen. I Isakssons (2009) studie bestod hälften av programmen av åtgärder med enskild färdighetsträning där eleven ska förbättra sina skolprestationer. Studien visade också på att ett traditionellt individuellt/medicinskt synsätt på elevers skolsvårigheter fortfarande lever kvar. Även i Andreassons (2007) studie var vanliga åtgärdsförslag färdighetsträning i de ämnen eleven hade svårigheter. Det var också vanligt med färdighetsträning som hemuppgift eller att eleven fick ta hem och arbeta med uppgifter han/hon inte hunnit med eller vägrat göra i skolan. Asp-Onsjö (2006) skriver även hon att färdighetsträning var den vanligaste åtgärden i hennes undersökning medan Persson (2002) fick ett motsägande resultat. I hans enkätstudie framkom att de vanligaste åtgärderna i ett åtgärdsprogram var anpassning av arbetsformer och/eller arbetssätt. På andra och tredje plats kom färdighetsträning och anpassning av läromedel.
Enligt Skolverkets attitydundersökningar (2006, 2009) har det inte skett några större förändringar i lärares attityd inom området elever i behov av särskilt stöd. Fortfarande tyckte åtta av tio lärare att det var lätt att upptäcka vilka elever som var i behov av särskilt stöd medan sex av tio lärare ansåg att de själva kunde ta fram lämpliga åtgärder. Fler lärare med lång yrkeserfarenhet än med kort svarade att de kunde hitta lämpliga åtgärder.
16
3. Teoretiska utgångspunkter
Imsen (2006) menar att teori är att ha på sig ett par glasögon som gör att man fokuserar på vissa saker. Vi är medvetna om att det finns flera teorier som belyser lärande. I vårt arbete har vi valt att fokusera på de två teorier om lärande som vi anser är mest representerade i skolan. Vi redogör även för det sociokulturella perspektivet som är en utveckling från en av lärandeteorierna. Imsen (2006) förklarar att läraren bör ha kunskaper om olika sätt att lära för att bättre kunna förstå sina elever och hur de tänker. De enskilda teorierna innefattar inte alla områden utan kompletterar varandra. Teorierna om lärande hämtar vi från kognitiv konstruktivism utifrån Piaget och social konstruktivism utifrån Vygotskij.
Både Piaget och Vygotskij intresserade sig för det kognitiva som Hwang och Nilsson (2003) förklarar innefattar kunskap, tänkande och lärande. Fokus ligger på människans tankeprocesser och hur de är uppbyggda, utvecklas, påverkar förståelsen av omvärlden och hur de är avgörande för beteendet. Imsen (2006) förklarar att Piagets teorier intresserar sig för vad som sker inne i huvudet på människan och ser lärande som en individuell angelägenhet. Vygotskij framhäver istället att lärande utvecklas i ett socialt samspel där språket blir ett redskap för att utveckla tänkandet.
3.1 Kognitiv konstruktivism
Hwang och Nilsson (2003) skriver att Piagets teori utgår från tankar om att människan strävar efter en mental jämvikt mellan ny och gammal kunskap. Hon vill förstå omvärlden och det som sker runtomkring. Ny kunskap kan läggas till det man redan kan eller krävs att de befintliga tankestrukturerna ändras. Kunskap växer fram genom handlingar.
3.1.1 Interaktion
Hermansen (2000) skriver att enligt Piaget är kunskap en process och den kräver att människan är aktiv. Imsen (2006) förklarar utifrån Piaget att lärande sker när barnet
17
interagerar med ett föremål. Miljön begränsar möjligheterna genom vilken stimulans och möjlighet till aktivt utforskande den tillhandahåller. Enligt Imsen (2006) kan aktiviteter vara styrda eller fritt undersökande. Undervisning bör vara laborativ eller som en verkstad. Imsen förklarar vidare utifrån Piaget att kunskap inte kan förmedlas direkt mellan personer utan man måste själv aktivt konstruera kunskaperna genom erfarenheter. Wood (1999) säger att social samvaro med andra kan bidra till lärandet utifrån Piaget. Genom att se andra göra saker eller höra dem berätta kan det leda till att kunskap utvecklas.
3.1.2 Utvecklingsstadier
Illeris (2007) och Imsen (2006) förklarar utifrån Piaget att all utveckling genomgår fyra huvudstadier. Han beskriver dem på följande sätt: 0-2 år den sensori-motoriska perioden, 2-7 år den preoperationella perioden, 7–11 år den konkret-operationella perioden, från 11 år den formellt-operationella perioden. Havnesköld och Risholm Mothander (2002) skriver att alla barn oavsett kultur genomgår stadierna i samma ordningsföljd. Stadierna bygger på varandra och tidigare tankestrukturer inkluderas med nästföljande stadium. När man når nästa stadium har alla tidigare färdigheter omorganiserats. Det sker även en kvalitativ förändring i individens beteende. Imsen (2006) säger att utvecklingen hos barnet följer de olika stadierna utifrån ålder och mognad. Dessa kan inte forceras. Individen kan endast utvecklas så långt stadiet tillåter.
Undervisning utifrån Piagets tankar innebär enligt Jerlang (2008) att kunskapen utvecklas genom elevens egen handlingskraft i en stimulerande miljö. Den ska utgå från elevens intresse för att få honom/henne att undersöka, upptäcka och agera. Lärarens roll blir att stimulera till aktiviteter och inte påtvinga redan färdig kunskap samt väcka intresse för ett undersökande arbetssätt.
3.2 Social konstruktivism
Vygotskij ansåg att lärande måste ses i sin helhet och ta hänsyn till kulturen och språket som finns i det sammanhang där man befinner sig. Strandberg (2006) beskriver Vygotskijs teori om lärande med att den beaktar de aktiviteter som sker mellan
18
människor. Det som finns inne i huvudet har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel och kulturella miljöer.
3.2.1 Interaktion
Yttre aktiviteter förklarar Bråten (1998) skapar ett material för processer inne i huvudet och utan det sker ingen utveckling. Vygotskij delar in tankeprocessen i två delar, lägre elementära och högre psykologiska processer. De lägre elementära processerna är de naturligt förekommande. Det är den kunskap var och en har utan hjälp av till exempel böcker och andra personer. De högre psykologiska processerna uppnås genom social interaktion med andra där mer kvalitativa processer förmedlas (medieras). De kan även förmedlas via tecken och symboler. Vidare säger Bråten att dessa tecken och symbolsystem är kulturbärande och det största av dem alla är språket. Ahlberg (2001) säger att språket och kommunikationen är centrala redskap i utvecklandet av tankarna.
3.2.2 Utvecklingszon
Vygotskij använde sig av utvecklingszon istället för stadier. Imsen (2006) förklarar att man genom att observera eller diagnostisera kan avgöra vad en elev självständigt klarar av att göra, en nedre gräns. Detta jämförs sedan mot vad eleven klarar att göra tillsammans med andra med större kunskap inom samma område, övre gränsen. Skillnaden där emellan kallas den proximala utvecklingszonen. Storleken på zonen kan variera beroende på lärare, material och genetiska förutsättningar. Arbete utifrån utvecklingszonen ställer högre krav på läraren än att bara genom diagnos ta reda på vad eleven kan. Lärarens roll blir enligt Imsen (2006) att använda sig av zonen och stimulera barnet till att aktivt arbeta tillsammans med andra eller interagera med läraren. En utveckling har skett när det jag gör tillsammans med andra är det jag sen kan göra självständigt. Eleven går nu mot nya mål.
3.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Det sociokulturella perspektivet har utvecklats ur Vygotskijs sociala konstruktivism. Carlgren (1999) beskriver den sociokulturella teorin om lärandet som något som sker mellan individer i relation till ett socialt sammanhang. Kulturen människan ingår i är en
19
viktig faktor för lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2000) skriver att kulturen är den uppsättning av idéer och värderingar människan tillägnar sig i interaktion med andra. Kulturen avspeglar sig i individens tänkande. Lärande är situerat med den innebörden att ett begrepp kan betyda olika utifrån vilken miljö man befinner sig i. Om grannen frågar hur du mår blir svaret ett annat än om läkaren frågar samma sak. Det sociokulturella perspektivet ser till helheten där skolan är en del i lärandet. Säljö (2000) beskriver att i vardagen kommer människan ständigt i kontakt med intellektuella och fysiska artefakter som ska hjälpa oss att förstå, tänka och uppfatta världen. Säljö, Schoultz och Wyndhamn (1999) förklarar att de intellektuella redskapen är olika språkliga former som exempelvis begrepp, algoritmer, modeller och instruktioner. De hjälper oss att strukturera och agera i sociala situationer. Säljö (2000) förklarar att de fysiska artefakterna, är saker som finns runt omkring oss. Det kan vara instrument för att kunna väga och mäta, datorer, tidningar och böcker. Med redskapen kan man komma över sina begränsningar exempelvis kan grävskopan som redskap bidra till större möjligheter än handen. Artefakterna ingår och utvecklas i kulturen. Varje kultur har sina artefakter och använder språket utifrån sina förutsättningar.
Carlgren (1999) skriver att kommunikation i klassrummet bör vara en dialog, en ömsesidig kommunikation där utbyte av tankar och erfarenheter bidrar till att eleven utvecklar sitt tänkande och gör den nya kunskapen till sin egen. Då lär man sig inte bara ett innehåll utan en samtalsteknik och ett sätt att tänka. Framförallt synliggör man och sätter ord på tänkandet. Runesson (1995) skriver om det positiva kommunikations-klimatet. Det utvecklas beroende på vilka frågor och uppgifter klassen eller gruppen jobbar med och hur läraren bemöter svaren. Uppgifter som inbjuder till olika svar och inte är formulerade som kontrollerande frågor av läraren uppmuntrar till samarbete och kommunikation.
Ett viktigt område inom både matematik och svenska är hur kommunikationen fungerar mellan läraren och eleverna. Forskare som Samuelsson och Eriksson Gustavsson (2010) och Eriksson Gustavsson (2012) skriver om hur språket skapar möjligheter eller hinder för lärande. Deras studier visar på hur lärare lotsar elever igenom uppgifter och leder förbi svårigheter istället för att låta eleven ställa frågor eller språkliggöra sitt tänkande. Det är vanligt att stressade lärare tar till lotsning och inte tar sig tid att lyssna in vad eleven redan kan eller om han/hon har en felaktig tanke. Imsen (2006) och Säljö (2000)
20
tar upp begreppet kommunikativa stöttor på engelska scaffolding. Det innebär att läraren stöttar eleven olika mycket beroende på svårigheten. Om svårigheten är stor blir stödet också större. Omvänt minskar stödet efterhand som eleven utvecklas och blir mer självständig. Scaffolding används i arbete med Vygotskijs utvecklingszon. Där sker hela tiden en dialog mellan elev och lärare. Lärarens roll blir att lyssna på och utveckla elevens tänkande och förståelse.
21
4. Metod och genomförande
Vår empiriska undersökning gjordes på två F-6 skolor i två kommuner. På den mindre skolan går det 165 elever och på den större 321 elever. Vi kommer fortsättningsvis benämna den mindre skolan för Lillskolan och den större för Storskolan. Lillskolan har en klass i varje årskurs medan Storskolan har två eller tre parallellklasser, förutom i årskurs två och tre. På Storskolan tillkommer elever från två F-3 skolor i kommunen när de börjar årskurs fyra. Det innebär att lärarna i de årskurserna inte känner alla eleverna sedan innan.
4.1 Val av metod
I vår undersökning har vi valt att göra en kvalitativ innehållsanalys av åtgärdsprogram och halvstrukturerade intervjuer. Widén (2009) beskriver att den kvalitativa innehållsanalysen handlar om att läsa, förstå och skapa mening i texterna med fokus på forskarens tolkning av vad som sägs. Bryman (2011) säger att i kvalitativ innehållsanalys kan forskaren söka efter teman i det material han/hon arbetar med. Materialet kan analyseras både kvalitativt och kvantitativt. I vårt arbete har vi valt kvalitativ analys men kommer att presentera vissa resultat i tabellform. Bergström och Boréus (2012) säger att en innehållsanalys är ett bra verktyg för att kunna hitta mönster, kategorisera och göra jämförelser. De skriver vidare att det går att göra manuellt eller med hjälp av speciella program på datorn.
Kritik mot att använda en kvalitativ innehållsanalys är enligt Bryman (2011) att det är svårt för någon annan att replikera studien och få samma resultat. Anledningen till det är att forskaren blir en stor del i undersökningsmaterialet eftersom han/hon inriktar sig och tolkar utifrån sina egna intressen och förförståelse. Det är också svårt att dra generella slutsatser på grund av att materialet inte är så stort. Kvantitativa studier har ofta en större datamängd att bearbeta. En nackdel med innehållsanalys som Bergström och Boréus (2012) lyfter fram är att det inte går att få fram det outtalade i en text och att materialet är skilt från sitt sammanhang. Genom våra förkunskaper inom matematik och svenska, vår förförståelse för skolorna, intervjuer och stödanteckningar från intervjuerna försöker vi överbrygga en del av den problematiken. Fördelen med kvalitativ
22
innehållsanalys och som avgjorde att vi valde den är att vi ville studera lärarnas förståelse för dokumenten. Holme och Solvang (1997) förklarar att kvalitativa analyser innebär att forskaren kan studera sammanhang, strukturer och förståelse medan den kvantitativa endast kan studera åtskilda variabler.
Den halvstrukturerade intervjuformen förklarar Lantz (2007) med att forskaren har färdiga frågeområden och inom dem följdfrågor där både fasta och öppna svar förekommer. De fasta svaren bidrar till att man kan göra kvantitativa slutsatser om fenomen medan de öppna alternativen bidrar till kvalitativa analyser. Kvale (1997) säger att intervjuformen även tillåter intervjuaren att förändra form och ordningsföljd på frågorna för att bättre kunna följa upp svaren från de intervjuade. Kvale skriver vidare att fördelen med intervjuer är att de ger en bred och djup information. De ger också möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor för att förtydliga svar samtidigt som den intervjuade kan be om förtydliganden på en fråga han/hon inte förstår. Bjørndal (2005) tar upp att nackdelen med att välja intervju som metod är att transkriptionsmaterialet blir stort. Vi valde ändå metoden för vi hoppades att materialet vi fick tillgång till skulle överbrygga nackdelen. En annan nackdel enligt Bjørndal är att intervjuer kräver goda samtalsfärdigheter från intervjuaren. Vi var två under intervjuerna som hjälptes åt med att ställa kompletterande frågor i samtalet. Vi är dock medvetna om att vi har mer att lära om intervjuer.
4.2 Urval
Vi samlade in alla aktiva åtgärdsprogram med problematik kring matematik eller svenska på respektive skola. Med aktiva avser vi att lärarna arbetar med dem just nu. Anledningen till att vi valde matematik och svenska var att det är våra huvudämnen där vi har störst kunskaper. Sammanlagt blev det 28 stycken. Isaksson (2009) säger att i åtgärdsprogram finns det oftast två typer av problem, lärande- och beteendeproblem. I vårt arbete har vi riktat oss mot lärandeproblem inom matematik och svenska. På båda skolorna fanns påbörjade åtgärdsprogram som ännu inte var klara. De samlades inte in.
23
Till intervjuerna valdes endast lärare som hade någon elev med åtgärdsprogram i sin klass. Vi ville undersöka hur dessa lärare praktiskt arbetar med åtgärdsprogrammen i klassrummet. Vi ville också ha en spridning mellan elevgrupperna, yngre årskurser och äldre årskurser. Det blev två lärare från de lägre årskurserna 1-3 och två från de äldre 4-6. Ett annat kriterium var att de skulle undervisa i både matematik och svenska eftersom vi i vårt arbete fokuserar på de ämnenaoch skulle ställa frågor om det.
4.3 Bortfall
Vi gjorde både intervjuer och samlade in åtgärdsprogram. På grund av att vi under arbetets gång bytte fokus från intervjuer till åtgärdsprogram blev där ett stort transkriptionsmaterial som inte använts. Vi använde oss enbart av de delar som berörde åtgärdsprogrammen. Materialet kommer att sparas ifall vi i framtiden vill göra en ny undersökning. Ett åtgärdsprogram plockades bort från undersökningen eftersom det inte hade åtgärder inom svenska eller matematik. I undersökningen ingår 27 av 28 insamlade åtgärdsprogram. Sista kvarten på samtal 1 försvann på grund av att diktafonen slutade fungera vid transkriptionen. Det påverkade inte arbetet eftersom den delen inte handlade om åtgärdsprogrammen.
4.4 Genomförande
Först tog vi kontakt med skolornas rektorer för att få tillåtelse till att samla in åtgärdsprogram. Lärarna på Storskolan fick ett mejl med information om vår studie (se bilaga 1) och om hur åtgärdsprogrammen skulle samlas in. Lärarna ombads mejla namn och klass på alla elever med program. Programmen skulle sedan hämtas ur ett arkiv och kopieras. Tyvärr höll flera lärare på att upprätta nya program, vilket resulterade i att de inte visste hur de skulle förhålla sig till informationen. Skulle de lämna ett äldre åtgärdsprogram eller vänta tills det nya var klart? Dessutom kom höstlovet mellan mejlutskicket och senast inlämningsdatum vilket resulterade i att vi inte fick in många svar. Efter lovet gick vi runt och bad alla klasslärare om namnen på elever med åtgärdsprogram. Det tog tid. Några nyligen upprättade program fanns inte i arkivet. De
24
fick vi direkt av lärarna. För att vara mer tidseffektiva inför insamlandet av program på Lillskolan valde vi istället att åka till den mindre skolan och informera alla muntligt under en personalträff. De hämtade direkt åtgärdsprogrammen som var inlagda i ett datasystem. Lillskolan fick samma information som Storskolan fick i sitt mejl. Lärarna hamnade inte i samma dilemma som på Storskolan om vilket åtgärdsprogrammen de skulle lämna eftersom de direkt fick veta att vi endast ville ha aktiva program och inte de som höll på att skrivas.
Förfrågningar via mejl skickades till några lärare om de ville ställa upp på intervju. Via mejl eller personlig kontakt bestämde vi dag, tid och plats för intervjun utifrån när informanterna kunde göra sig lediga. En av oss skötte frågandet medan den andre gjorde stödanteckningar och kompletterade med frågor. I efterhand kompletterade vi tre frågor via mejl till informanterna om hur elev och föräldrars delaktighet i utformandet av åtgärdsprogram ser ut. Intervjuerna spelades in med diktafon och materialet transkriberades. Under andra intervjun fick vi problem med diktafonen som vi inte kunde förutsäga. Lagringstiden indikerade 20 timmars inspelning men den slutade fungera efter 2,05 timmar. Vi fick avbryta intervjun för att leta upp en ny diktafon. När vi skulle påbörja transkriberingen uppstod ett nytt problem. Vi kunde inte lägga över ljudfilerna på datorerna utan fick trycka manuellt på start/stopp på diktafonerna. En av diktafonerna slutade fungera när det återstod en kvart av ett samtal. Denna del transkriberades inte.
4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Bergström och Boreus (2012) skriver att i kvalitativ innehållsanalys krävs det att forskaren är noggrann under alla moment för att eliminera eventuella felkällor. Forskningen ska vara genomskinlig. Vi har i vårt arbete beskrivit vårt arbetssätt och analysförfarandet för att tydliggöra ifall någon vill göra om vår undersökning. Genom citat har vi belyst våra tolkningar. Hellspong och Ledin (1997) pratar om vikten av att ha en förförståelse för det material som ska läsas och tolkas. Utan tidigare kunskaper om det material som ska studeras blir det svårt att tolka. Bergström och Boreus (2012) beskriver att man genom att ta reda på så mycket som möjligt om kontexten som ska
25
undersökas kan man öka sin förförståelse. Vi har kunskaper om det material vi studerat genom vår yrkeserfarenhet och våra specialpedagogiska studier. Vår kännedom om skolorna var stor innan vi påbörjade vår undersökning vilket hjälpte till när vi skulle tolka åtgärdsprogrammen.
Vi gjorde intervjuer som spelades in på ljudband. Därefter transkriberades dessa. Dalen (2007) skriver att det är viktigt att ljudupptagningen är bra annars kan det vara svårt att transkribera. Diktafonerna vi använde höll en bra kvalité. Kvale (1997) skriver att fördelen med ljudupptagning är att det finns möjlighet för flera personer att lyssna på och transkribera materialet för att sedan kunna jämföra utskrifterna. I transkriptionerna bör man enligt Kvale hålla sig till liknande former för att kunna jämföra dem. När det gäller transkriberingar beror det på vad texten ska användas till om man tar med alla detaljer. Vi har valt att belysa en persons åsikter och har därför inte tagit med alla pauser, minspel och blickar. Transkriberingarna gjordes så ordagrant det gick och vi spolade tillbaka för att lyssna om. Till transkriptionsmaterialet har vi även minnesanteckningar som skrevs under varje intervju.
Maktasymmetri var något vi tänkte på i våra intervjuer. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär det att intervjuer inte kan bli en öppen och fri dialog där jämlika parter möts. Forskaren är den som bestämmer ämne, ställer frågor, inleder, avslutar och tolkar det som sägs. Den intervjuade kan på grund av detta undanhålla information, tala runt ämnet eller ifrågasätta forskaren. Vi försökte överbrygga detta och göra en mer jämlik situation genom att innan intervjun sända ut våra huvudfrågor via mejl eller lämna dem personligen till de som skulle intervjuas, samt lät dem välja plats för intervjun. Tillvägagångssättet har varit samma vid varje intervju och i stort har vi utgått från samma frågor i samma följd men små avvikelser förekommer. I en av de fyra intervjuerna blev vi störda under intervjun. Detta påverkade intervjun genom att vi då tappade tråden och inte följde upp en del frågor. Under intervjun tänkte vi inte på det men det blev tydligt vid transkriberingen. Det fick dock inte några konsekvenser för det datamaterial vi använde i resultatdelen.
26
4.6 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002) är kravet på forskning att den ska utveckla och fördjupa kunskaper men också att metoder ska förbättras. Det kravet vägs mot individskyddskravet som innebär att individen i ett forskningsprojekt ska skyddas mot insyn i sitt privatliv, inte utsättas för psykisk eller fysisk skada, kränkning eller förödmjukelse. Vid forskning måste dessa aspekter ställas mot varandra. Individskyddet kan sen delas upp i fyra områden. Det första är informationskravet som innebär att ge information om syftet med forskningen. Vi informerade både via ett mejlat missivbrev på Storskolan och genom personlig information på Lillskolan (Se bilaga 1). Vidare enligt Vetenskapsrådet (2002) måste forskaren ha samtycke av uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare. Deltagarna fick via missivbrevet eller vid den muntliga informationen reda på att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avslutas. Vid insamlandet av åtgärdsprogrammen inhämtade vi endast samtycke från rektorerna eftersom åtgärdsprogrammen är offentliga handlingar. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska man ha föräldrars samtycke när det gäller minderåriga men då eleverna inte skulle intervjuas eller går att identifiera ansåg vi att det inte behövdes. Utifrån
konfidentialitetskravet får enskilda människor inte kunna identifieras av utomstående
och uppgifter ska förvaras säkert. Det är bara vi och vår handledare som haft tillgång till materialet. Citat eller utdrag från intervjuerna kan identifieras av den enskilde men inte av någon annan person. Slutligen får uppgifter om enskilda endast användas i forskningssyfte enligt nyttjandekravet. Materialet används enbart i vårt arbete.
Kvale & Brinkman (2009) säger att man speciellt vid intervjuer måste tänka på att vad som sägs kan vara ytterst känsligt för den intervjuade. Vi försökte vara lyhörda och släppte en fråga om den intervjuade verkade obekväm med frågan. Ahlberg (2001) tar upp en annan aspekt nämligen att en undersökning kanske startar upp en massa processer hos dem som medverkar. Det tar vi ansvar för genom att de kan kontakta oss efteråt om de vill. I vårt fall hoppas vi att materialet ska bidra till att de medverkande börjar reflektera mer kring åtgärdsprogram och lärande.
27
4.7 Analysförfarande
I analysen av innehållet i våra åtgärdsprogram valde vi att sortera materialet i teman. Widerberg (2002) säger att teman kan väljas utifrån empirin, teorin eller framställningsformen. Vi utgick från blankettens utformning och våra teoretiska perspektiv. Våra teman blev styrkor, målformuleringar, föräldrarnas delaktighet, artefakter och åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå. Inom artefakter och åtgärder gjordes sedan ytterligare uppdelningar. Vi hade fler teman än vad som redovisas i resultatdelen. En fördel med detta är som Widerberg (2002) tar upp att då behöver man inte gå igenom materialet flera gånger och lägga till teman i efterhand. All databearbetning skedde manuellt. Bergström och Boréus (2012) skriver att fördelen med att göra det manuellt är att mer avancerade bedömningar och tolkningar går att göra, men nackdelen är att man inte kan bearbeta så stora datamängder som med ett dataprogram. Den manuella kodningen bidrar dock till att det kan vara svårt att ändra sitt upplägg under studiens gång på grund av att det tar för mycket tid och resurs. Vi valde att göra det manuellt eftersom vi inte har en större mängd program att arbeta med. Bergström och Boréus skriver vidare att vid manuellt analysförfarande och databearbetning behövs ett kodschema. De koder vi använde var:
S (styrkor), LM (långsiktiga mål), DM (delmål/kortsiktiga mål), K (konkret mål), M (mätbart mål), eK (ej konkret), eM (ej mätbart), Å (åtgärder), I (individnivå), G (gruppnivå), O (organisationsnivå), F (färdighetsträning), A (annan träning), Ö (övriga åtgärder) och V (verktyg). Koderna kombinerade vi på flera sätt som exempelvis ÅI = åtgärder på individnivå. Vi jämförde också mål, delmål/kortsiktiga mål, åtgärder och styrkor för att hitta kopplingar. Då använde vi + för koppling och – för ingen koppling. Ett hjärta symboliserade om det fanns en röd tråd genom hela dokumentet, det vill säga från mål till åtgärder. Efter kodningen sammanställde vi åtgärder och artefakter i tabellform. I övrigt användes citat från dokumenten. Koderna S, LM, DM och Å är förkortningar från blanketterna medan K, M, eK, eM, I, O, G, F, A, Ö och V är våra egna tolkningskoder. Innehållet i åtgärdsprogrammen har tolkats utifrån uttolkarens fokus det vill säga det som Bergström och Boreus (2012) förklarar som forskarens förförståelse, våra verktyg och utifrån våra syften. Blanketternas utformning har vi enligt Bergström och Boreus tolkat utifrån avsändare och mottagare. Avsändaren i vårt
28
fall är kommunen och mottagaren lärarna. Vi har uppmärksammat språkbruket i blanketterna och vad texten har för innebörd för lärarna. Vi studerade även lärarnas förståelse för begreppen i blanketterna. Intervjuerna har fungerat som komplement till detta.
I analysförfarandet skriver Dalen (2007) om att det är bra att själv transkribera materialet för att bekanta sig med det. Det gjorde vi med våra intervjuer. Lantz (2007) skriver att ett steg i analysförfarandet av intervjuer är att använda sig av färger och markera det man vill behålla i sitt transkriptionsmaterial. Vi valde att använda oss av det förfaringssättet. I vårt transkriberade datamaterial färgades de delar vi ville ta med. Vi återvände flera gånger till hela datamaterialet för att se att vi inte missat viktig information. Lantz skriver att det är bra att gå tillbaka till ursprungsmaterialet för att se att man inte tagit bort för mycket information. Lantz förklarar vidare att kategoriseringar av intervjumaterialet kan fungera som hjälp vid bearbetningen. I vår tredje frågeställning, ”Hur arbetar lärare med åtgärdsprogram i klassrums-undervisningen?” valde vi det förfaringssättet. Först skrev vi ner ord eller meningar på ett separat papper från det färgade materialet som vi tyckte belyste frågan. Varje lärares utsagor fick en egen sida. Därefter kategoriserades lärarnas svar och placerade dem under rubriker som vi hämtade utifrån vår teori. Rubrikerna var ”interaktion med verktyg” och ”interaktion med andra”. Vi försökte sen se mönster i materialet genom att titta efter likheter och skillnader.
I vår första och andra frågeställning, Vad i åtgärdsprogrammens utformning och innehåll påverkar lärandet? och Vilken syn på lärande går att utläsa av åtgärderna i åtgärdsprogrammen? hade vi inte samma förfaringssätt som ovan. Det vi i transkriptionsmaterialet tyckte kunde passa in under varje frågeställning markerades med färg. Därefter använde vi den tematiska modell Dalen (2007) beskriver med att man plockar ut citat som kan belysa de teman man vill använda i sitt arbete. Våra frågeställningar blev de teman vi utgick från. Dalen skriver att citat i intervjuer kan användas för att antingen fånga upp det väsentliga, användas som exempel för många eller exempel för att belysa något som förekommer sällan. Till resultatredovisningen av fråga ett och två använde vi citat för att belysa resultaten från innehållsanalysen.
29
5. Resultatredovisning, analys och tolkning
Vi har valt att redovisa en frågeställning i taget. Inom första frågeställningen är resultaten indelade i olika områden Efter varje område följer analys och tolkning av resultaten. Inom andra och tredje frågeställningen redovisas analys och tolkning sist i varje fråga. Resultaten redovisas genom text, citat och tabeller. Citat från dokumenten redovisas med citationstecken och citat från intervjuerna benämns med ett L som betyder lärare. Programmen valde vi att analysera och tolka utifrån teman och koder. I citaten från intervjuerna har vi redigerat talspråket till skriftspråk för att inte de intervjuade lärarna ska ta illa upp och anse att citaten framställer dem i dålig dager. Kvale (1997) säger att det är tillåtet att redigera texten om syftet med citatet är att framföra någons åsikt vilket är fallet med våra intervjuer.
5.1 Vad i åtgärdsprogrammens utformning och innehåll påverkar
lärandet?
I detta avsnitt har vi valt att lyfta fram blanketternas utformning och hur lärarna har formulerat innehållet i form av styrkor, mål, åtgärder och föräldrarnas delaktighet. Blanketterna från de två skolorna skiljer sig åt på flera punkter. Vi har valt att beskriva skillnaderna under de berörda avsnitten. När det finns skillnader redovisar vi var skola för sig. Finns det inga skillnader redovisas resultaten tillsammans.
5.1.1 Styrkor
På blanketterna har Lillskolan en ruta att fylla i om elevens styrkor. På Storskolan finns inte den rutan. I Lillskolans åtgärdsprogram ser vi två varianter på hur styrkor beskrivs.
Adjektiv:
”Positiv och mycket arbetsvillig” ”Är mycket hjälpsam”
Förmågor:
”Addition och mönster”
30
Vi ser vidare i Lillskolans program att styrkorna utnyttjades vid val av mål.
Styrkor:
”Har automatiserat addition och subtraktion inom talområdet 1-10.”
Långsiktiga mål:
”Arbeta med addition och subtraktion inom talområdet 1-1000.”
Delmål:
” Se sambandet mellan addition och subtraktion inom talområdet 1-10. 1-100 och 100-1000.”
Vi ser även exempel på när det inte finns någon koppling mellan styrkor och mål.
Styrkor:
”Noggrann och ambitiös”
Långsiktiga mål:
”Bli säkrare på matematiken.”
Delmål:
”Lära sig mult.tabellerna 1-10.”
På Storskolan finns det inte någon ruta med elevens styrkor. Vi ser ändå en medvetenhet hos lärarna i intervjuerna att utgå från elevens styrkor.
L: - Ja, så man bygger väl alltid vidare på det de kan tänker jag.
L: - Det behöver ju komma fram kanske. I den mall vi hade tidigare var där
elevers styrkor och elevers svagheter. Det är mycket möjligt att det ska vara med för att eleven inte ska känna att det här kan jag inte. Jag kan ju ingenting. Samtidigt är det viktigt om det nu inte står med. Jag tycker att ett åtgärdsprogram inte får vara för omfattande när man skriver det för det blir tillräckligt tungrott ändå med alla blanketter som ska fyllas i. Det kommer fram när man pratar med eleven och föräldern. Det här och det här är du jätteduktig på. Den biten måste vi jobba med. Så man lyfter det så.
31
Analys och tolkning: Vi ser att styrkorna beskrivs utifrån adjektiv eller vad eleven kan i svenska eller matematik. I Andreassons avhandling (2007) framkommer att det är vanligt att elevernas styrkor beskrivs som personliga egenskaper istället för att de är kunskapsrelaterade. I vår studie ser vi liknande resultat. Skolverket (2008) lyfter fram att läraren bör utgå från elevens förmågor för att kunna sätta relevanta mål utifrån beskrivningar av vad eleven kan i ämnet. Läraren bör även ta tillvara elevens intressen och engagemang. Vi ser i programmen att lärarna har olika uppfattning om vad styrkor är för något och att det blir svårt för lärarna att koppla ihop styrkor och mål om man utgår från adjektiv. Resultatet visar genom intervjuer och dokument att det inte finns behov av en ruta för styrkor så länge lärarna har en egen medvetenhet kring elevernas kunskapsutveckling.
5.1.2 Målformuleringar
I blanketterna är de kortsiktiga målen skrivna på två sätt:
Delmål
Kortsiktiga mål på individ- och gruppnivå (att nå inom tidsramen 7-9 veckor)
Vi ser i dokumenten flera exempel på otydliga målformuleringar och ”stora” kortsiktiga mål.
Exempel på otydliga mål:
” …lösa rutinuppgifter” (matematik) ” Få mer flyt i matematiken”
” Vara mer säker på att skriva en text” ” Att bättre kunna uttrycka sig i skrift”
Exempel på ”stort” kortsiktigt mål i svenska:
”Kan samtala och diskutera, ställa frågor och framföra åsikter. Utifrån en känd klassisk saga.”
32 Exempel på ”stort” kortsiktigt mål i matematik:
”Att befästa addition- subtraktions (stora plus och stora minus) och multiplikationstabellerna.”
Vi presenterar nedan ett exempel på när det inte finns någon koppling mellan långsiktiga och kortsiktiga mål.
Långsiktigt mål:
”De fyra räknesättens egenskaper och samband samt användning i olika situationer.”
Delmål:
”Mätning av tid analogt och digitalt samt årets indelning.”
I åtgärdsprogrammen ser vi exempel på när lärarna har lagt åtgärderna på de långsiktiga målen istället för de kortsiktiga. Vi ser också avsaknad av koppling mellan kortsiktiga mål och åtgärder och det finns åtgärder som saknar koppling i lång- eller kortsiktiga mål. Exempel på när de långsiktiga- och de kortsiktiga målen formuleras på ett liknande sätt har vi också hittat.
Analys och tolkning: Ordvalen i blanketterna, del- och kortsiktiga mål, kan leda in läraren på olika tankar. Vi anser att delmål inte ger någon tidsaspekt medan däremot ordet kortsiktigt gör det. Skolverket (2008) använder ordet kortsiktigt mål. När vi jämför målformuleringarna mellan skolorna ser vi inte att den ena skolan sätter mer konkreta och relevanta mål än den andra skolan. Trots att ordet kortsiktigt med en tidsaspekt på 7-9 veckor tydligt visar på hur målen ska vara skrivna ser vi inte alltid att de skrivs så konkret. Medvetenheten om tidsaspekten behöver bli större så att målen blir rimliga att nå inom en relevant tid. Skolverket (2008) skriver att åtgärdsprogrammen ska ta tillvara på elevens intresse och engagemang. Om målen blir för långsiktiga är risken stor att eleven tappar motivationen och upplever att han/hon inte utvecklas. Taube (2007) förklarar att ständiga misslyckanden leder till undvikande av aktiviteterna. Återigen tolkar vi det som att det handlar om den enskilde lärarens medvetenhet om vad begreppet innebär samt deras uppfattning om vad som kan vara rimligt att uppnå inom den tidsramen.
33
Asp-Onsjö (2008) säger att målformuleringar som är enkla att förstå och genomföra fungerar bäst för måluppfyllelsen. Skolverket (2008) tar upp att de kortsiktiga målen måste skrivas i riktning mot de långsiktiga. De tar också upp att mål och åtgärder ska formuleras så att de är relevanta, realistiska, konkreta och utvärderingsbara. Skolverket skriver vidare att uppfyller skolorna ovanstående krav ökar deras möjlighet att bedöma om mål och åtgärder fungerar. I åtgärdsprogrammens formuleringar ser vi svårigheter för lärarna att göra den bedömningen när det saknas kopplingar mellan olika delar. Formuleringarna av målen behöver förtydligas för att de ska bli enkla och konkreta att förstå för alla.
5.1.3 Föräldrarnas delaktighet
På Lillskolans blankett finns två rutor där eleven kan ge sin syn och föräldrarna sin. På Storskolans blankett saknas detta. Intervjuerna visar på två förfaringssätt vid utfärdandet av åtgärdsprogram tillsammans med elev och föräldrar. I ena fallet fyller läraren i rutor på blanketten innan samtalet. I det andra fallet används en tom blankett som diskussionsunderlag. Läraren antecknar då vad som gemensamt beslutas i mötet tillsammans med lärare, elev och förälder. Läraren fyller sedan i blanketten i efterhand. I åtgärdsprogrammen på Lillskolan har vi sett exempel på åtgärder inom ett ämne som inte är förankrade i målen. När vi närmre studerade blanketten för att förstå var dessa åtgärder kom ifrån såg vi att både elev och föräldrar hade tagit upp detta ämne som ett problem under rubriken: Aktuell situation ur hemmets synvinkel.
Elevens syn:
” Svårt med engelska.”
Vårdnadshavarens syn:
”Tycker det vore bra med muntliga glosförhör.”
Långsiktigt mål:
”Läsa med flyt och förståelse. Använda Daisy regelbundet i skolarbetet. Kunna återberätta lästa texter och berätta fritt om vardagshändelser.” (svenska)
Delmål:
”Öka ordförrådet. Träna utvalda texter med högläsning och kunna återberätta.”
(svenska) Åtgärd:
34
Analys och tolkning: Vi har svårt att utifrån blanketten avgöra hur delaktiga elev och föräldrar har varit i upprättandet. I en skriftlig komplettering av intervjuerna säger lärarna att de har haft en dialog med föräldrar och elev, men där deras påverkan har sett olika ut eftersom lärarna har haft två sätt att förhålla sig till blanketten. Asp-Onsjö (2006) kommer i sin studie fram till att elever och föräldrar i begränsad omfattning deltar aktivt i arbetet med åtgärdsprogrammen. En vanlig företeelse är att föräldrarna bara godkänner saker som redan är förifyllda och att deras synpunkter endast leder till kompletteringar i programmen. I exemplet ovan där åtgärder finns med men som inte har kopplingar till målen tolkar vi detta som att pedagogen ville tillmötesgå elev och föräldrar men tänkte inte på att koppla dem till mål.
5.1.4 Organisations-, grupp- och individnivå
Inom detta område skiljer sig skolornas blanketter åt och kan tolkas olika. Lillskolans har följande utseende:
Organisations/gruppnivå (det som skolan ansvarar för)
Individnivå (det som elev och vårdnadshavare eventuellt bidrar med)
Bland åtgärderna på organisations/gruppnivå ser vi exempel på vad vi tolkar som individåtgärder. De redovisas under avsnitt 5.2.
På Storskolan ser det ut på följande sätt:
Kortsiktiga mål på individ- och gruppnivå (att nå inom tidsramen 7-9 veckor)
Åtgärder kopplade till de kortsiktiga målen
På blanketten har avsändarna förlagt individ- och gruppnivån på de kortsiktiga målen. Organisationsnivån nämns inte. Nivån förekommer istället i tidigare blanketter för utredning av åtgärdsprogram. Där står det inte tydligt uttryckt att det är på organisationsnivå utan uttrycks med: ”Beskriv hur arbetslaget eller skolans arbetssätt och arbetsformer kan förändras så att eleven når målen”. Bland åtgärderna ser vi dock exempel från alla tre nivåerna. De redovisas under avsnitt 5.2.
35
I intervjuerna framkommer att lärarna har olika uppfattningar om vad som ingår under respektive nivå. Vår syn på organisations-, grupp- och individnivå är hämtad från Ahlberg (2001). Se tidigare kapitel om tidigare forskning och litteratur. Här nedan följer exempel från intervjuerna om hur lärarna tänker kring nivåerna:
L: - Gruppen. Där tänker jag lite arbetslaget för jag tar ju hjälp av
arbetslaget.
L: - Organisationsnivå för mig är hur det är organiserat på hela skolan. Hur
mycket resurser som finns i de olika arbetslagen. Det är en rektorsgrej tycker jag. Gruppnivå då tänker jag mycket på arbetslaget. Individnivå eleven.
L: - Organisationen är i det stora hela. Gruppen där är det mer jag som är
ansvarig. Vad kan jag göra med eleven? Var kan jag ha eleven placerad någonstans? Vad kan vi jobba med jag och eleven?
Analys och tolkning: I Skolverket (2008) står det att fokus för åtgärderna måste ligga på skolan. På Lillskolan fråntar sig skolan ansvaret för individnivån genom att förlägga det på hemmet. Utifrån Ahlberg (2001) innebär individnivå elevens kunskaps- och sociala utveckling samt relation till lärare och klasskamrater. Enligt vår tolkning kan detta ansvar inte enbart ligga på hemmet. På Storskolans blankett har avsändarna förlagt individ- och gruppnivån på de kortsiktiga målen. Utifrån vår tolkning ska nivåerna ligga på åtgärderna och inte på målen. Ett kortsiktigt mål på gruppnivå enligt Storskolans blankett skulle innebära ett gemensamt mål för en hel klass. Målen ska istället vara individens egna medan åtgärderna kan vara en aktivitet som hela klassen gör tillsammans.
I intervjuerna framkom att lärarna på båda skolorna har olika uppfattning om vad de olika nivåerna innebär. Enligt Ahlberg (2001) innebär organisationsnivå att åtgärder läggs på resursfördelning, kompetensutveckling och samarbete i och mellan arbetslag och elevhälsoteam. Gruppnivån innebär undervisningens innehåll, organisation och elevens delaktighet i gruppen. Vår tolkning är att blanketterna bidrartill att lärarna inte behöver sätta sig in i vad nivåerna betyder. Begreppen finns med på blanketterna men
36
de skapar ingen eftertanke. Om varje nivå hade haft en egen ruta för val av åtgärder hade det lett till att lärarna fått reflektera över vad som ingår i respektive nivå.
5.2 Vilken syn på lärande går att utläsa av åtgärderna i
åtgärdsprogrammen?
I vår undersökning jämförde vi fördelningen av åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå i matematik och svenska. Vi ville ta reda på om ämnena skiljde sig åt. En markering på individnivå kan innehålla flera åtgärder till exempel läsa med flyt och läsförståelse. Vi studerade förekomsten av åtgärderna på de olika nivåerna i åtgärdsprogrammen och inte antalet åtgärder hos varje individ. Om exempelvis samtliga åtgärder inom svenska var individuella räknades de som en markering i svenska på individnivå. Ett program kan ha åtgärder inom båda ämnena eller bara inom ett av dem.
Tabell 1
Åtgärder på:
Ämne Organisationsnivå Gruppnivå Individnivå
Matematik 14 1 20
Svenska 15 1 19
Tabellen ovan visar att de flesta åtgärderna ligger på individnivå och organisationsnivå. Endast två åtgärder finns på gruppnivå. Åtgärderna på organisationsnivå är att eleverna antingen får stöd i liten grupp utanför klassrummet eller att de får hjälp av resursperson som kommer in i klassen. På gruppnivå handlade det om utematte och träning av ordförrådet i helklass. Åtgärderna på individnivå behandlas under tabell 2. Vi ser ingen skillnad mellan matematik och svenska.
I intervjuerna framkommer att lärarna i den dagliga undervisningen använder sig av olika arbetssätt. De diskuterar och har genomgångar i helklass och låter klassen arbeta enskilt, i par och i mindre grupper. I åtgärdsprogrammen ser man inte detta tillvägagångssätt. Nedan redovisas exempel på hur lärarna arbetar i den dagliga undervisningen:
