Det oförhindrade jaget

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Det oförhindrade jaget

The individualist self

Kikki Nillasdotter

Lärarexamen 300 hp

Examinator: Lisbeth Amhag

Lärarutbildningen 90 hp

Handledare: Elisabeth Söderquist

2011-05-31

2

Sammanfattning

Den här uppsatsen är en diskursanalys av två didaktikböcker för svenskundervisning som förekommer på lärarutbildningen: Reflekterande läsning och skrivning av Gunilla Molloy och

Stärk språket stärk lärandet av Pauline Gibbons. Utgångspunkten för analysen är det som

bland andra Ann Runfors och Kristina Gustafsson kallar normen om det oförhindrade jaget, det vill säga tanken om att den svenska grundskolan premierar de elever som på ett oberoende och självständigt sätt frigör sig från sin sociala och kulturella bakgrund och lär sig att analysera och ifrågasätta tillvaron för att fullt ut kunna välja sina egna liv. Mina slutsatser är att både Molloy och Gibbons verkar skriva under på det oförhindrade jagets herravälde i det svenska samhället, och att eleverna behöver lära sig ett språk som ger dem möjlighet att agera som oförhindrade jag. Dock skiljer de sig åt på så sätt att Gibbons tycks vilja lära eleverna att

verka som oförhindrade jag, medan Molloy vill lära dem att vara det.

Nyckelord

Andraspråk, erfarenhetspedagogik, diskursanalys, genrepedagogik, oförhindrat jag, skolkapital.

3

Innehåll

1 Bakgrund……… 5

1.1 Inledning………... 5

1.2 Syfte……….……… 6

1.3 Problemställning………..… 7

2 Litteraturgenomgång………..……… 8

2.1 Det oförhindrade jaget……….……… 8

2.2 Frihetsvisionen………..……… 9

2.3 Livet som berättelse……….……… 10

2.4 Styrdokumenten……… 12

3 Metod……… 15

3.1 Introduktion………... 15

3.2 Diskurs………... 16

3.3 Verktyg och begrepp……… 17

3.4 Diskursanalysens subjekt och det oförhindrade jaget……… 18

3.5 Kritik och möjliga felkällor……….. 18

3.6 Materialet och mina antaganden………. 19

4 Resultat och analys……… 21

4.1 Erfarenhetspedagogik……….. 21

4

4.3 Att lära att lära……… 26

4.4 Texttyper……….……… 28

4.5 Att knäcka koden……… 30

5 Diskussion……… 32

6.1 Utgångspunkt……….. 32

6.2 Sammanfattande slutsatser……….………… 32

6.3 Avslutning……… 34

5

1 Bakgrund

1.1 Inledning

I sin självbiografiska roman Tätt intill dagarna – berättelsen om min mor beskriver journalisten Mustafa Can hur han vakar vid sin mors dödsbädd. Mer och mer desperat försöker han få henne att berätta om sitt liv: om flytten från en liten kurdisk by till Skövde, om de åtta barn hon fött och sett dö, om hennes utanförskap i Sverige och om sorgen över att aldrig kunna flytta tillbaka hem. Han vill att hon ska reflektera över, formulera och förmedla sina tankar och känslor till honom. Hans mor i sin tur förundras över hur hon kunnat få en son som ställer så dumma frågor och begriper så lite trots att han är ”journalist eller författare eller vad du nu är och anses vara klok”.

Can och hans mor talar inte längre samma språk. Han har bytt kurdiska mot svenska, men också landsbygd mot stad, bondesläkt mot mediebranschen, arbetet med händerna mot orden. Alltihop via, och det är relevant i den här uppsatsen, den svenska skolan. Tätt intill dagarna handlar om våndan av att kunna beskriva sin mor in i minsta detalj men ändå inte nå fram till henne. Mustafa Can har gått i den svenska skolan och fått drivet att analysera och formulera, med allt vad det innebär i närhet, distans och makt.

Jag anser att en lärares främsta uppgift är att vara språkutvecklare, att arbeta för att etablera en konstruktiv kommunikation mellan människor. Under lärarutbildningen har jag kommit att intressera mig för hur vi – som lärare och privatpersoner – allt som oftast förutsätter att andra människor förstår vad vi menar, utan att vi förklarar oss särskilt noggrant. De flesta har någon gång ställts inför det klassiska tankeexperimentet som frågar om mitt blått är samma färg som ditt blått och hisnat lite vid insikten att vi inte riktigt kan veta det. Vi kan förutsätta och komma överens om, men aldrig kartlägga vad du menar när du säger någonting till mig - alla känslor, intentioner, baktankar, erfarenheter och bilder. Om man utgår från en

6

relativistisk ståndpunkt där världen är något vi ständigt skapar och omskapar kan inte interaktion vara något annat än det andraspråksforskningen kallar negotiation of meaning, alltså ett meningsskapande genom ständiga omformuleringar, frågor och förtydliganden (Hammarberg, 2004).

Inom den tolkningsramen handlar kommunikation om att komma någonvart tillsammans, inte om att vinna eller förlora, ha rätt eller fel. Samtidigt ger skolan inte sällan uttryck för tanken att det är okej att bryta mot reglerna när du har lärt dig dem (och alltså står över dem). Oavsett ifall terminologi är en nyckel eller en jargong behövs den för att man ska tas på allvar i varje specifikt sammanhang. Inom andraspråksforskningen skiljer man ofta mellan skolspråk och vardagsspråk: bara för att någon talar i princip felfri svenska med sina kompisar på rasterna betyder inte det att vederbörande kan tillgodogöra sig undervisning på ett önskvärt sätt (Gibbons, 2010). Diskutera, reflektera, redogör för, förklara, tänk igenom, tyck - vems språk är det? Vems tolkning är det som gäller? Tillhör språket de som knäckt koden och nu står över reglerna? Att ha tillgång till det språk som förs av de som sätter agendan är viktigt för att kunna påverka. Det är inte bara andraspråksinlärare som får känna på det utan även svenskfödda elever utan akademisk bakgrund.

Mustafa Can har lärt sig att reflektera, analysera och formulera: det är det som gett honom bekräftelse och möjligheter i hans vuxna liv. Han ”sägs vara klok” och har mer auktoritet än hans föräldrar i de flesta bemärkelser. Men samtidigt pockar hans bakgrund på uppmärksamhet. I svenska medier ombeds han berätta om hur det är att ”erövra” ett språk; han uppmärksammas på grund av sitt annorlundaskap, på grund av varifrån han kommer.

Det är tillåtet att vara annorlunda – bara man valt det själv. Så beskriver etnologen Ann Runfors den svenska läroplanens budskap, ett budskap som Runfors menar är en del av en vision om den moderna, reflexiva och oberoende individen som den svenska skolan fostrar elever till att vara idag. I de observationer hon genomfört inom ramen för sin forskning konstaterar hon att det som beskrivs som eftersträvansvärt av lärarna ofta sammanfaller med det som framstår som valt. Den som däremot avstår från att ifrågasätta och dekonstruera sin bakgrund, kultur, tradition eller religion – målas upp som problematisk. Runfors kallar detta läroplanens budskap för frihetsvisionen och den moderna ifrågasättande idealeleven för det

7

1.2 Syfte

Syftet med den här uppsatsen är att diskutera hur blivande lärare på högstadiet kan påverkas av normen om det oförhindrade jaget. Grunden för diskussionen är en diskursanalys av två böcker som många blivande svensklärare möter under sin utbildning, närmare bestämt

Reflekterande läsning och skrivning av Gunilla Molloy och Stärk språket stärk lärandet av

Pauline Gibbons.

Under lärarutbildningen har stort fokus lagts på att vi som lärarstudenter ska reflektera över våra erfarenheter, vårt pedagogiska kapital och vårt eget lärande – med avsikt att bli medvetna om vilka erfarenheter och vilken kunskapssyn vi förmedlar (och reproducerar) till våra framtida elever. Ett naturligt nästa steg blir då att reflektera över vilka erfarenheter vår egen utbildning förser oss med och där finns min uppsats huvudsakliga relevans. I kapitel 2 presenteras min utgångspunkt för analysen: normen om det oförhindrade jaget som en möjlig maktfaktor i skolan. Den forskning jag refererar föreslår att grundskolan, som generellt anses verka kompenserande och integrerande vad gäller social och kulturell bakgrund, i själva verket bara möblerar om i hierarkierna genom att premiera den som ifrågasätter sin uppväxts självklarheter och utvecklar en kritisk och självständig bild av sig själv och sin omvärld.

1.3 Problemformulering

Utifrån detta syfte formulerar jag följande frågeställning:

Hur förhåller sig två böcker om didaktik i svenskundervisning till normen om det oförhindrade jaget i grundskolan?

8

2 Litteraturgenomgång

I det här kapitlet beskriver jag bakgrunden till tanken om det oförhindrade jaget som jag använder som utgångspunkt i min analys, och hur den har kopplats till den svenska skolan. Jag förankrar dessutom denna diskurs i styrdokumenten för svenska och svenska som andraspråk för grundskolan.

2.1 Det oförhindrade jaget

Begreppet ”oförhindrat jag” kommer ursprungligen från moralfilosofen Alasdair MacIntyre. I boken After Virtue beskriver han den liberala normen om den fria individen: någon som inte låter sig hindras av sitt sociala sammanhang eller av de moraliska dygder som kommer med att vara en del i en tradition, någon som intar ett perspektiv från vilket allt kan ifrågasättas, även det egna perspektivet. MacIntyre (1981) menar att det oförhindrade jaget blivit norm i det nutida västerländska samhället och kontrasterar det mot det ”heroic society” där det inte fanns något utifrån-perspektiv utom främlingens och det att försöka distansera sig från sin kontext skulle ha varit detsamma som att försöka försvinna.

Sociologen Zygmunt Baumann (1995:54) uttrycker det som att ett oförhindrat jag kan ”frigöra sig från lojaliteterna mot gruppen och så att säga lyfta sig till ett högre plan för att därifrån anlägga ett översiktligt, självständigt och kritiskt perspektiv på de kollektiva kraven och påtryckningarna”. Baumann pekar på konsekvensen att det oförhindrade jaget inte bara gör sig av med de skygglappar som ett slutet sammanhang kan ha försett det med utan även börjar ifrågasätta den auktoritet som från början argumenterade för självständigheten. Här anas den konflikt som Johan Liljestrand (1999) uttrycker i sin artikel ”Fostran mot bestämda värden och värdepluralism – två oförenliga teman i Lpo-94?”, alltså att den svenska läroplanen för grundskolan pendlar mellan att dels vilja fostra till vissa kulturspecifika värden och dels plädera för en öppen diskussion kring alla värden. Eller som etnologen Katarina

9

Gustafsson (2004) menar i sin avhandling Muslimsk skola, svenska villkor att det finns en konflikt mellan att vilja att alla ska ha samma möjligheter (och därmed egentligen samma utgångspunkt), och att hävda varje individs rätt till en egen kulturell identitet. I och med den beskrivningen problematiserar hon det fokus på de egna erfarenheterna som utgångspunkt för undervisningen som är vanligt i dagens didaktiska diskussioner.

Elever i svensk skola idag förväntas reflektera över sig själva och sina erfarenheter. I förlängningen innebär det att de skapar en viss distans till det de växt upp med som självklart och måste fatta sina egna beslut om vilka de ska vara. För att få höga betyg i skolan måste de i princip helt frigöra sig från sin bakgrund, eller i alla fall tillgodogöra sig möjligheten att göra det. Detta skolans tänk illustrerar Gustafsson (2004) med en lärare som uppmanar en fastande elev (i årskurs sex) att reflektera över vilka hans motiv för att fasta är. Hon menar att läraren, helt i enlighet med läroplan och kursplans mål, ville göra pojken uppmärksam på att man kan vara religiös på många olika sätt och att det finns möjlighet att välja olika vägar i livet. Lärarens handlande och kursplanernas formuleringar vilar, enligt Gustafsson, på det liberala idealet om det oförhindrade jaget.

2.2 Frihetsvisionen

Enligt Rousseaus tanke om allmänviljan, som Gustafsson (2004) refererar den, blir människor fria förutsatt att det finns ett kontrakt mellan dem där alla är överens om och vill samma sak. Därigenom blir utbildning och gemensam fostran en förutsättning för demokrati. Om alla lär sig att ha åsikter och motivera dem kan alla vara med och bestämma under ordnade former och självtillräckliga individer kan samarbeta och leva tillsammans. Ergo den liberala frihetsvisionen. Gustafsson menar att det att friheten på detta sätt innebär maktutövning inte behöver frånta den dess värde, men att det ingår i dess definition att den skulle kunna se ut på ett annorlunda sätt. Tanken om detta ”skulle kunna” får betydelse för mitt val av metod, vilket jag återkommer till i avsnitt 3.4.

Ann Runfors (2006:136) definierar det som vanligtvis (och även i den här texten) lite slarvigt kallas skolan som ”ett av modernitetens expertsystem och närmare bestämt det som framförandra har till uppgift att organisera barndomssocialiseringen inom den moderna nationalstaten”. Med andra ord är skolan en stark faktor som organiserar normer för hur en god medborgare bör vara. Däri uppstår det tveksamma giftermålet mellan å ena sidan att

10

säkerställa vissa värden – kulturell mångfald, friheten att ifrågasätta, vikten av att förverkliga sig själv – som grundläggande och oförhandlingsbara, och å andra sidan den inneboende relativismen i dessa värden. Det som efterfrågas i samhället, enligt Runfors, är en övertänkt och sökande individ, som fritt formar sitt liv medvetet och oberoende – men samtidigt landar i värden som mångfald och reflektion. Du får (måste) välja vad du vill, men välj rätt! Senare, i samband med sin studie, konstaterar Runfors att reflektionen i verkligheten inte sällan framstår mer som ett medel än ett mål i sig, ett medel för att upptäcka sig själv och, om det behövs, bli någon annan. Skolan blir på så sätt en identitetsproduktion istället för en kunskapsproduktion. De som inte omfattas av den önskade identiteten från början ska räddas, och det kan vara invandrarbarn men också arbetarbarn, landsbygdsbarn eller flickor.

2.3 Livet som berättelse

Alasdair MacIntyre (1981) presenterar även motsatsen, eller snarare ett alternativ, till det oförhindrade jaget – det lokaliserade jaget, som är bestämd till en viss plats eller ett visst sammanhang och påverkas av detta. Det oförhindrade jaget har ingen del i sitt lands eller sin familjs historia. Hen behöver inte ta ansvar eller påverkas av något som hänt tidigare – och är heller inte determinerad till något. För den som har en narrativ bild av livet ter sig den här figuren omöjlig, en tillfällig chimär bakom vilken det lokaliserade jaget alltid finns kvar, påverkat av den tid, plats och kontext som är hens moraliska startpunkt i livet.

Gustafsson (2004) menar att du aldrig kan frigöra dig från den berättelse du är född in i. Den är ett villkor, ett spår i dig, även om du tar avstånd från den. Det kan tvärtom finnas en fara i att utmåla det du kom ifrån som det förflutna och förändringen som framtiden, något som jag återkommer till i nästa avsnitt.

Också Runfors (2006) pläderar för att det finns baksidor av frihetsvisionen. Även om individers rätt till förmåga att påverka sina egna liv är en god tanke verkar den inte alltid frigörande i praktiken, hävdar hon. Ett stort skäl till det är att den tenderar att gynna vissa samhällskategorier medan andra missgynnas.

Runfors berättar om lärare som ständigt brottas med hur de ska kunna förverkliga lika möjligheter för barn med olika villkor. Ur den ambitionen har en diskurs som handlar om att på olika sätt väga upp för de svenskföddas försprång framför invandrarbarn fötts. Runfors talar om hur de barn som allmänt kategoriseras som ”invandrarbarn” inte nödvändigtvis har

11

gemensamma erfarenheter från början men att de får gemensamma erfarenheter i Sverige, genom upplevelsen och projiceringarna som kommer med benämningen. Dessa gemensamma erfarenheter kommer ur ett ”till skillnad från” det som uppfattas som det vanligast förekommande, nämligen det svenska. Runfors föreslår att ”det pågår en homogenisering inte bara av kategorin invandrare utan även av svenskheten – med den urbana medelklassen som mall” (ibid, 2004:43). Det är inget orimligt antagande med tanke på att det i stor utsträckning är den urbana medelklassen som skriver läroplaner. I den normens herravälde räknas alla som inte uppfyller normen som ett slags invandrare.

Någon som går mot strömmen i frågan om erfarenhetspedagogiken är Hans Jansson, rektor för den omdiskuterade Minervaskolan i Umeå. I journalisten Marceij Zarembas artikel i DN den 10 april 2011, ”Man måste låta rätt gå före galet”, beskrivs Janssons filosofi: ”Det finns inget stängsel kring Minervaskolan, dock ett osynligt staket. Vid det är det meningen att man skall kunna hänga av sig klass och ras, sunni och shia, morsan som dricker och farsan som aldrig funnits där. (…) Vi frågar inte hur du mår utan vad du kan. Jag vill bevisa att social bakgrund inte bestämmer vad de skall bli i livet.” Så vad är det då som bestämmer vem du ska bli i livet, om inte social bakgrund? Hans Jansson beskriver implicit sin skola som en plats där alla har samma möjligheter att nå framgång, men det krävs att man lämnar sin bakgrund utanför skolans väggar och fokuserar på kunskapen.

Hemligheten med att lyckas i skolan, och därmed i livet (?) tycks alltså handla dels om att vara medveten om sin bakgrund, sitt lokaliserade jag, och dels om att vara medveten om att man kan lägga den ifrån sig. En möjlig komplikation av uppfattningen att det bara är helt acceptabelt att välja att tro på något, om man först insett att det är just ett val, skulle kunna vara att det är svårt att backa även om man skulle vilja. Etnologen Karl-Olov Arnstberg (2008) beskriver i Sverige och invandringen hur svårt det kan vara för invandrare att bibehålla sina traditioner och sitt sätt att leva i ett nytt samhälle, medan deras barn växer upp: ”Utan eget näringsfång finns det inga starka skäl för barnen att hålla sig till föräldrarnas livsstil; majoritetens livsstilar utövar en mycket stark attraktionskraft, inte minst genom att föräldrarna symboliskt kommer att representera det förflutna medan skola och majoritetssamhälle står för framtiden”. Det som händer är att barnen inte så mycket integreras som assimileras in i det svenska samhället: helt enkelt enligt grupptrycksprincipen sällar sig i befintliga led.

Mycket talar alltså för att det oförhindrade jaget har tolkningsföreträde i den svenska skolan. Men Gustafsson (2004) menar att det oförhindrade jaget bara borde ses som ett av många möjliga, likvärdiga, lokaliserade jag.

12

2.4 Styrdokumenten

Det är alltså inte styrdokumenten i sig som ligger till grund för min undersökning, utan den implicita översättning av dem i didaktik som två författare gjort. Dock ägnar jag här ett avsnitt åt att redogöra för de värden styrdokumenten framhåller inom diskursen. Den skola som Runfors och Gustafsson undersökt förhåller sig till Lpo-94. Även Molloy och Gibbons böcker är skrivna i en tid då Lpo-94 gällde. Jag har ändå valt att utgå från de nya styrdokumenten här, eftersom det är de som lärare kommer att förhålla sig till från och med i höst, och därmed även tolka tidigare forskning i ljuset av.

2.4.1 Värdegrunden

I värdegrunden kan man urskilja två huvudsakliga diskurser. Man kan välja att se dem som samspelande eller motstridiga, men oavsett hur man kopplar samman dem är relationen mellan dem komplex.

Den ena handlar om att främja elevernas ”allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer”. Eleverna ska delta i utvärdering och planering för att lära sig göra underbyggda val, ta ansvar och utöva inflytande. Skolan ska vara ”öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” och även ”framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana”. En viktig poäng görs av att skolan inte ska påverka i den ena eller andra riktningen utan låta varje elev ”finna sin unika egenart” och på så sätt förberedas på att verka i samhällslivet med frihet under eget ansvar. Undervisningen ska utgå från varje elevs bakgrund och tidigare erfarenheter, eftersom reflektion kring sitt eget perspektiv, liksom ett kritiskt granskande av fakta och förhållanden, är något som behövs i det snabba och föränderliga informationsflöde som utgör dagens verklighet. Dessutom betonas vikten av att kunna väga olika alternativ mot varandra och göra ett underbyggt val för sin egen framtid (Skolverket, 2011). Den här diskursen beskriver ganska bra bilden av det oförhindrade jaget.

Den andra diskursen pläderar för utbildning som i första hand en fråga om att ”överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa”. Att vara medveten om och delaktig i de värderingarna som delas i vår kultur och låta det synas i vardagen förväntas stärka en trygg identitet för eleverna. Lärarna och skolan ska

13

vara helt omutbara när det gäller vissa fasta värden som de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värdena. Alla som verkar i skolan ska ”hävda dessa grundläggande värden och ta avstånd från det som strider mot dem”. Värdena det handlar om är ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket, 2011). Dessa är familjära värden och även platsbundna värden förankrade i den svenska demokratitolkningen, som inte skulle ha formulerats eller realiserats på samma sätt någon annanstans. De representerar alltså ett lokaliserat jags bild av verkligheten.

När läroplanen vill att lärarna ska ”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” handlar det alltså i viss mån om att utgå ifrån att om eleverna lämnas till att själva tänka och ta ansvar i en miljö som i allt den säger och gör pläderar för vissa värderingar – kommer eleverna också att välja rätt värden. Att ”finna sin unika egenart” handlar alltså i första hand om att internalisera värdet om individens frihet.

2.4.2 Kursplanerna

I mångt och mycket är kursplanerna i svenska ett sätt att förklara hur språket behövs för att realisera värdegrundens tankar och värderingar. Kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk inleds båda med en presentation av en språksyn som säger att människor genom språket utvecklar identitet, känslor, tankar och empati. Vidare poängteras vikten av att utveckla sitt språk för att tänka, kommunicera och lära. Språket behövs för att kunna uttrycka egna åsikter och tankar samt för att utveckla den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.

En del av det centrala innehållet i kurserna är ”språkets betydelse för att utöva inflytande och för den egna identitetsutvecklingen” (Skolverket, 2011). Är den egna identitetsutvecklingen en förutsättning för att man ska kunna utöva inflytande passar det utmärkt in i det oförhindrade jaget. Eller är det två olika saker? Man ska lära sig språk dels för att utveckla sin identitet men också för att kunna prata med makten. Den tolkningen kommer jag att återkomma till i kapitel 4 och 5.

Gunilla Molloy (2008) påpekar den frekventa förekomsten av verbet ”reflektera” i Lpo-94. Reflektera är inte ett lika vanligt verb i de nya kursplanerna, däremot några andra på

14

samma abstraktionsnivå: analysera, formulera, utveckla, värdera, bemöta, förstå och tolka, för att nämna några. Det som skiljer de högre betygsstegen från de lägre är i första hand i hur stor utsträckning man lyckas praktisera de här verbhandlingarna och hur väl genomförda de är i termer av nyansering och underbyggnad, men även för de godkända betygen krävs att man i någon mån behärskar dem (Skolverket, 2011).

15

3 Metod

Här introducerar jag diskursanalysen som metod och förklarar hur jag har använt mig av den i den här uppsatsen.

3.1 Introduktion

Det har blivit nödvändigt att förhålla sig till den mängd budskap som hela tiden omger oss i vardagslivet. All sorts kunskap har blivit lättillgängligare och vi har tillgång till många olika versioner av och perspektiv på de frågor och företeelser vi konfronteras med. Det förs ett ständigt mångfacetterat samtal omkring oss och vi förväntas delta i och ta ställning till det, allt enligt den i kapitel 2 diskuterade liberala normen. Vetenskapen måste som alla andra förhålla sig till att det finns många versioner av och berättelser om verkligheten. Att studera dessa berättelser, utan att för den sakens skull tro sig kunna hitta en objektiv sanning, är en ingång till diskursanalys.

Diskursanalys grundar sig i ett knippe epistemologiska överenskommelser kring hur språket och verkligheten hör ihop. Den är konstruktionistisk på så sätt att den förutsätter att språket inte bara beskriver eller representerar en redan existerande verklighet utan också skapar och vidmakthåller den. Det betyder inte att ingenting finns; betydelser och representationer spelar en verklig roll i verkligheten. Men de får bara mening för oss om de silas genom ett visst perspektiv så att en diskurs, en sorts logik uppburen av språket, skapas (Denscombe, 2009). Enligt traditionen efter lingvisten Ferdinand de Saussure är relationen mellan språket och världen i sig arbiträrt. Världen berättar inte själv hur den ska uppfattas utan blir någonting först i mötet med en tolkare. Ett ord definieras därför snarast av vad det inte är, av vilka tolkningar som utesluts av en viss (grupp) mottagare (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Att organisera sig i diskurser är alltså ett sätt att skapa en identitet och därmed distansera sig från ”de andra” (Denscombe, 2009). Diskursanalys är helt enkelt en

16

forskningsmetod som tar sig an den värld som relativismen skapat. Det kan förklaras i tre steg:

Ett. I tillvaron efter den språkliga vändningen är nollpunktsanspråket rubbat och en kritisk ingång till all kunskap råder. Ingen objektiv sanning existerar. Vi människor kategoriserar världen och uppfattar den genom våra kategorier. Som oförhindrade människor (och därmed forskare) tvingas vi då inta en anti-essentialistisk kunskapssyn som innebär att våra kulturellt och historiskt präglade identiteter är kontingenta, vilket innebär att de kunde varit annorlunda och kan förändras över tid (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

Två. I en sådan tillvaro frambringas kunskap ständigt genom social interaktion. När inga gudagivna svar finns bygger vi upp kontrakt och överenskommelser och kämpar om vad som är sant och falskt, rätt och fel, helt enligt demokratins regler (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Vi bestämmer helt enkelt vad som kvalificerar sig som normalt eller verkligt i en viss tid på en viss plats. En ständig förhandling pågår om vem som har rätt att säga ”jag är som folk är mest”, som andraspråksforskaren Seija Wellros (2004) uttrycker det.

Tre. I och med människors vilja att hävda något som normalt blir versionerna av tillvaron intressanta för forskning, i sin egen rätt. Vad kvalificerar sig som verkligt eller meningsfullt i ett visst sammanhang och vad är det som möjliggör den fixeringen av mening (Börjesson & Palmblad, 2007)? Eftersom vi inte kan nå fram till sanningen lämnar vi den därhän och undersöker istället de sanningseffekter som uppstår, det som framstår som sant (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

3.2 Diskurs

När man söker efter en diskurs i en text, och här menar jag text i ordets vidaste bemärkelse, måste man alltså se språket som någonting annat än bara en förmedlare av information. Ord är inte bestämda av det de representerar utan har valts (medvetet eller omedvetet) för att skapa något i mottagaren, som oundvikligen blir en aktiv meningsskapare enligt denna språksyn. Som forskare med diskursanalys som verktyg ska man aldrig ta något för vad det är utan leta dolda budskap som genererar eller förstärker kulturella budskap. Vad gör språket och vilka dolda antaganden hos mottagaren krävs för att det ska lyckas? Vem gynnas av resultatet? Man tittar alltså lika mycket på det som är frånvarande i texten som på det som är närvarande, eftersom även det frånvarande berättar någonting om vad som är.

17

Diskursanalysen som metod förutsätter att man tar sig an sitt material med en agenda, att man vet vad man letar efter, i mitt fall normen om det oförhindrade jaget, och fokuserar på det som framhäver, neutraliserar eller kamouflerar den valda diskursen (Denscombe, 2009).

3.3 Verktyg och begrepp

Det finns några olika sätt att ta sig an diskursanalysen i praktiken. Här väljer jag några begrepp från det som Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips (2010) kallar diskursteori som utgångspunkt när jag analyserar mitt material.

En diskurs organiseras genom att olika tecken knyts samman. Tecken är helt enkelt begrepp som ges mening i ljuset av de betydelser som sammanhanget framhäver respektive utesluter. En nodalpunkt är ett privilegierat sådant tecken, ett som samlar andra tecken omkring sig. Alla tecken är flytande signifikanter vilket innebär att diskurser kämpar om att fylla dem med innehåll. Tecken kan dock vara mer eller mindre fixerade, vilket innebär att det kan råda olika hög grad av överensstämmelse kring vad de betyder. Det som händer när en diskurs blir allenarådande är att ett teckens betydelseglidning tillfälligt stoppas upp, och andra möjliga betydelser utesluts. Man kan alltså säga att en diskurs innebär en reducering av möjligheter.

En motsvarighet till nodalpunkten, då det handlar om identiteter snarare än diskurser, är

mästersignifikanten. Den process genom vilken språket skapar en identitet eller ett subjekt

färdigt att identifiera sig med kallas för interpellation. Genom att acceptera rollen som en texts mottagare ansluter vi oss till det subjekt interpellationen har skapat. Det råder delade meningar kring huruvida detta rollaccepterande är någonting vi kan välja eller om det sker automatiskt, men om vi skriver under på möjligheten att bli oförhindrade jag måste vi också anse oss kunna välja vår identitet.

Om en diskurs betydelser fixerats i ett helt sammanhang brukar man tala om hegemoni, en låsning av språket. Hegemoni innebär med andra ord en bestämd synpunkts herravälde, som det frihetens herravälde Kristina Gustafsson med flera hävdar råder inom den svenska grundskolan. Om flera diskurser däremot hindrar varandra råder antagonism, vilket inte så mycket är en negotiation of meaning som en konflikt där flera motstridiga perspektiv får plats samtidigt i ett sammanhang. För att betydelse ska fixeras där krävs en hegemonisk

intervention. Jag skulle vilja påstå att all sorts didaktisk strategi är ett försökt till en

18

3.4 Diskursanalysens subjekt och det oförhindrade jaget

Enligt diskursteorin är subjektet något i grunden splittrat och kontingent som konstitueras genom att tecken sorteras och knyts ihop diskursivt, men tillfälligt. Genom olika interpellationer bestäms vad man är och inte är, liksom ”invandrarbarn” i kapitel 2 kategoriserades i egenskap av att inte vara ”svenska”. Man är något eftersom man inte är något annat och identiteten kan alltid förändras. Tanken om att någonting hade kunnat vara på ett annat sätt är alltså förutsättningen för att en diskursanalys ska vara relevant.

Det oförhindrade jaget är en mästersignifikant i min undersökning, men det är också, enligt sin egen diskurs, en förutsatt identitet för den sortens reflektion som krävs för att genomföra den här metoden. Jag kan konstatera att jag måste uppfattas som ett oförhindrat jag för att mina reflektioner ska tas på allvar i den kontext jag undersöker. Samtidigt ställer sig diskursanalysen kritisk till idén om ett autonomt subjekt, frikopplat från sin kulturella och sociala kontext (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Även här framträder konflikten i att det att ifrågasätta alla värden uppfattas som ett egenvärde. Jag kan lösa den synbara antagonismen genom att gå Gustafsson till mötes och se tanken om det oförhindrade jaget som en del av mitt lokaliserade jag i det här sammanhanget.

Eftersom det finns inbyggt i diskursanalysen att man inte kommer att kunna finna en sanning, utan bara upptäcka och dekonstruera något som uppfattas som sanning, räcker det perspektivet till för att komma fram till någonting relevant.

3.5 Kritik och möjliga felkällor

Viss kritik har riktats mot diskursanalysen som metod. En sådan kritisk synpunkt är att det att undersöka ett perspektiv man själv skapat är att undersöka ingenting, vilket förstås leder till verifieringsproblem. Dessutom kräver den tredje uppgiften att forskning ska kunna omsättas i konkreta och konstruktiva resultat, begripliga för någon utanför den akademiska världen.

Man kan bemöta den kritiken med att diskursanalysen visst skapar ny kunskap, i form av nya associationer eller nya sätt att se på något. Det konkreta resultatet kan i själva verket vara ”forskarens tolkning”. Man är då naturligtvis beroende av forskarens intuition och insikter,

19

vilket kan vara en kontroversiell ståndpunkt att inta, men den enda möjliga om man samtidigt ifrågasätter absolut kunskap (Denscombe, 2009).

En variant av den kritiken är att forskningen inte blir objektiv om man från början väljer en diskurs och ignorerar indikationer på att andra möjliga diskurser är mer rimliga eller relevanta att undersöka. Det självklara motargumentet är att idag räknas, som redan diskuterats, det som norm med reflexivitet, perspektivbundenhet och konstruerade identiteter. Det är svårt att hävda en neutral eller oberoende forskarposition och stå oemotsagd. Till skillnad från andra metoder bejakar diskursanalysen detta (Börjesson & Palmblad, 2007). Visst kan det vara svårt att frigöra sig från den version av objektivitet man själv är en del av och se kontingensen i sin egen diskurs. Men även ens eget perspektiv är ju möjligt att kontrastera, och ingenting hindrar att någon annan tar sig an en annan diskurs för att komplettera bilden (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

En tredje kritik är den att allt blir okej om ingenting är sant: ett slags moralpanik. Men även om inte allt är ”sant” finns allt. Diskursanalysen förhåller sig inte till sanning i betydelsen essens utan bara till sanning i betydelsen föreställning. Medvetenheten om tillvarons perspektivbundenhet fungerar som en arbetshypotes, en tes att sila igenom. Den säger alltså inte att ingenting är sant; den lägger helt enkelt frågan om sanning åt sidan för att den framstår som ointressant.

Jag anser att det blir intressantare att jämföra två aktörers förhållningssätt till en viss diskurs, undersöka på vad sätt de talar likt eller olikt utifrån ett bestämt fenomen, än att söka svar på vem av dem som har (mest) rätt.

3.6 Materialet och mina antaganden

Att göra en diskursanalys innebär inte att ta sig an ett material helt utan förutfattade meningar för att se vad som finns där. Min analys utgår från ett antagande – jag förväntar mig att hitta något specifikt.

Den diskurs jag tar min utgångspunkt i är den liberala normen om det oförhindrade jaget i den svenska grundskolan. Det att den lyckade och högpresterande eleven kan och förväntas ta sig ur sin kontext, höja sig över sina förutsättningar, distanserat se på sig själv och världen och därefter skapa en egen individuell uppfattning.

20

Det är svårt om inte omöjligt att hävda att kursplanerna eller den svenska skolan har en fast agenda att skapa en viss sorts individer. Det låter sig inte göras. Jag måste begränsa materialet. Runfors formulerar att oavsett vilken effekt normen om reflektionen och det oförhindrade jaget fick för eleverna i hennes undersökning tycktes den närmast få motsatt effekt för lärarna, nämligen att deras förmåga till reflektion begränsades. Deras uppmärksamhet riktades bort från normerna de själva praktiserade och mot föräldrarnas, i skolans ögon ofria och hämmande, normer. Jag har därför valt att titta på två böcker om didaktik som riktas till just lärare. Den ena har jag stött på i svenskdidaktiken på lärarutbildningen, den andra på grundkursen i svenska som andraspråk. Två böcker som det lades stort fokus på och som haft betydelse för min – och säkerligen många andra lärares – kunskapssyn.

Molloys och Gibbons böcker är ganska lika formmässigt. De är i stor utsträckning handböcker med exempel på övningar, förslag och tips. Samtidigt formas en teoretisk bakgrund till dessa, en kunskapssyn, som i mycket liknar varandra men även i viss mån skiljer sig. Molloy vänder sig till svenskläraren generellt medan Gibbons vänder sig till andraspråksläraren.

21

4 Resultat och analys

Resultatet redovisas i teman. Varje tema motsvarar en nodalpunkt, ett centralt begrepp inom diskursen som mejslats fram i jämförelsen av de båda böckerna. Under varje nodalpunkt jämför jag de båda böckerna och kopplar samman dess tecken med litteraturen och på så vis framträder den diskurs jag tycker mig se i materialet.

4.1 Erfarenhetspedagogik

Erfarenhetspedagogik är en nodalpunkt som i materialet samlar en mängd tecken, som till exempel stöttning, demokrati, lärartext och kunskap.

Vad det gäller psykologen Lev Vygotskijs språksyn tycks hegemoni råda i det undersökta materialet. Både Molloy och Gibbons utgår i någon form från det sociokulturella perspektivet. De är överens om att lärande är någonting som uppstår i ett socialt samspel, och att för att utveckling ska ske måste olika erfarenheter blandas. De är också överens om att språk och tänkande är nära förbundet i inlärningsprocessen. Det gäller för läraren att identifiera elevens eller elevgruppens zon för närmaste utveckling, det vill säga det som de ännu inte kan men skulle kunna lära sig om de stöttades i processen.

Molloy placerar in sig i den erfarenhetspedagogiska traditionen inom svenskämnet, och tar därmed visst avstånd från svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som färdighetsämne1, även om hon är noga med att poängtera att alla lärare antagligen i viss mån känner igen sig i alla tre inriktningarna. Dock lägger hon en aspekt till sin beskrivning av ämnet, nämligen demokrati, och kallar därmed sin inriktning ”svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne”. På så vis kringgår hon i viss mån den värdegrundens problematik som beskrivs i kapitel 2, om än i första hand retoriskt.

22

Redan i inledningen bekänner hon sig till en pedagogik som tillåter läraren att fokusera på att olika åsikter, värderingar och upplevelser ska mötas i klassrummet. Eleverna ska uppmuntras att se sina egna liv och allmänmänskliga problem i samma belysning. Och en mycket stark belysning därtill! Elevernas erfarenheter ska bäras fram av språket och ge texterna som läses i klassrummet mening. Molloy betonar att undervisning som utgår från skönlitteratur kan fungera både språkutvecklande och identitetsutvecklande. Jämför det med Runfors tanke om att skolan blivit lika mycket identitetsproduktion som kunskapsproduktion. Ordet reflektera ingår i Molloys titel och är också ett viktigt tecken i hennes resonemang. Därför är det viktigt att nämna att hennes definition av att reflektera är ”ett försök att fundera över tidigare erfarenheter i ljuset av nya sådana och ett försök att foga ny kunskap till den man redan har” (Molloy, 2008:344). Gustafsson (2004) skulle antagligen mena att den kunskap man redan har får betydelse för hur man tolkar den nya kunskapen, och att det är där det blir problematiskt eftersom en del elever kommer att premieras framför andra beroende på vilken erfarenhet de hade att utgå ifrån.

Gibbons inleder sin kunskapssynsförklaring med att presentera två olika kunskapssyner i skolan som tycks stå i motsatsförhållande. Dels tanken om barn som blanka blad eller tomma kärl som lärarna ska fylla på med kunskap. Dels undervisning som ett tillfälle för eleverna att få ställa frågor och tänka intelligenta tankar. Den första är omodern inom de flesta pedagogiska diskurser idag; den senare stämmer mer överens med den frihetstanke och det oförhindrade jaget som presenteras i kapitel 2, men båda har fått kritik för att spegla majoritetssamhället. Gibbons kritiserar båda för att premiera den som förstår normerna redan från början. Fokuset på ”eget språk” gör att de vars egna språk överensstämmer med majoritetssamhällets gynnas initialt och de andra aldrig kommer ikapp. Gibbons vill dock presentera en tredje väg där huvudfokus blir samarbete mellan individer, den negotiation of meaning som nämns i kapitel 1. På så vis menar hon att undervisningen kan bli både kunskapsutvecklande och språkutvecklande samtidigt. Hon lägger alltså inte samma vikt som Molloy vid utvecklandet av en identitet utan vill snarare ge eleverna verktyg för att ”kunna läsa och tänka kritiskt, bo och arbeta i mångkulturella sammanhang, lösa problem av helt nya slag och vara flexibla på arbetsmarknaden” (Gibbons, 2010:80). Hon vill i första hand att eleverna ska lära sig att göra något.

Molloy och Gibbons tycks överens om att man företrädesvis ska börja där eleverna benfinner sig, att gå från innehåll till form, från helhet till delar, från känt till okänt. Dock verkar Molloy förespråka att gräva där man står medan Gibbons snarare vill bygga uppåt.

23

Gibbons är noga med att påpeka vikten av att utgå från någonting som eleverna känner till, men pratar om det främst i termer av att först bygga upp kunskap om ett ämne, innan man börjar skapa texter kring det. Den som inte har kunskap om en text har heller ingen relevant förförståelse, särskilt inte om du inte har samma kulturella bakgrund som textförfattaren. Se vidare avsnitt 4.4. Eleverna förväntas ha lättare att förstå ett språk när de har egna insikter som grund för tolkningen. Genom så kallade expert/hemgrupper1 kan de sedan dela med sig av sin förvärvade kunskap till kamraterna.

Molloy inleder alltid sin undervisning med att placera startpunkten mitt i elevernas erfarenhet. Eftersom inget facit finns måste eleverna diskutera utifrån sina egna föreställningar och inget är rätt eller fel. Molloy diskuterar också vari en texts mening ligger, i själva texten, i den traditionella tolkningen, i författarens syfte eller i mötet med läsaren? Hon menar att det att söka författarens mening närmast blir en teologisk läsning och vill istället att arbetet med texten ska bli ett sätt att närma sig elevernas värld. Om läraren lyckas hålla sig öppen inför olika tolkningar kan hen ge eleverna erfarenheten att deras åsikter spelar roll. Den lärare som istället lockas att förmedla en lärartext, det vill säga en förutbestämd ”rätt” tolkning, ger eleverna erfarenheten att det är lärarens erfarenhet som gäller i första hand. Då vi ofta undervisar som vi själva blivit undervisade, reproducerar vi också en bild av vad kunskap är. Även läraren måste reflektera kring sin egen undervisning och sin roll i traditionen och inta ett kritiskt och reflektivt förhållningssätt, allt enligt det oförhindrade jaget. Eleverna ska lära sig att tolka texten utifrån sina egna erfarenheter, inte att tolka läraren. En lärartext utestänger alltid någons erfarenhet. Läraren ska visa på att olika erfarenheter genererar olika tolkningar. Att jämföra sina erfarenheter med textens genererar på så sätt ställningstaganden kring olika problem.

Den största skillnaden mellan Molloys och Gibbons slutsatser när det kommer till elevernas erfarenheter är helt enkelt att för Gibbons är reflektionen kring erfarenheter en produkt av undervisningen, medan för Molloy är den snarast förutsättningen för undervisning. Den antagonism som visar sig kring nodalpunkten erfarenhetspedagogik tycks alltså främst röra huruvida erfarenheten består av kunskap eller är en förutsättning för den.

1 _{Eleverna skaffar sig först kunskap i grupper där varje grupp har ett eget ämne. Därefter blandas grupperna så} att varje person i den nya gruppen är ensam ”expert” på sitt ämnesområde.

24

4.2 Kulturellt kapital

Det kulturella kapitalet är nästa nodalpunkt som i allra högsta grad är en flytande signifikant i det undersökta materialet, och då i första hand gällande var det skapas, i klassrummet eller utanför.

Molloy presenterar vad hon kallar ”en av de svenska utbildningsmyterna”, nämligen att vem som helst som är tillräckligt flitig kan skaffa sig en utbildning som leder till makt och inflytande i samhället – något som också betonas som en strävan i läroplanen (Molloy, 2008:23). Hon menar dock att i själva verket är kulturellt kapital av stor betydelse för vem som lyckas. Hon beskriver hur lärare vanligtvis mer eller mindre medvetet tenderar att sortera elever i de som kommer att ha manuella yrken och de som kommer att ha mentala, och sedan lagrar den kategoriseringen i bakhuvudet. Lärarna upplever vissa elever som begåvade eftersom deras kunskaper påminner om de som premierats hos lärarna själva.

I strävan efter att undvika dels lärarens förutfattade meningar om vem som ska lyckas och inte, dels elevernas förutfattade meningar om sig själva, introducerar Molloy termen

skolkapital, med vilken hon menar ett gemensamt erfarenhetskapital som elever och lärare

bygger tillsammans i skolan. Hon påtalar att man inte ska stanna vid att se kulturellt kapital som något som skapas före och utanför skolan utan att undervisningen är tänkt att fungera kompenserande för eleverna, det vill säga att de, oavsett de tidigare erfarenheter de har, ska få samma möjligheter i skolan. Hon menar att om läraren och eleverna arbetar tillsammans inför öppen ridå, genom att alla får komma till tals, kommer de kunskaper och insikter som finns i gruppen att delas och inte gömmas undan för varandra. Jag tolkar detta som att Molloy förutsätter att alla har något att ge som andra kan lära av, att alla erfarenheter i sig är lika värda. Dock är det viktigt att alla lär sig att definiera och förmedla sitt perspektiv.

Runfors (2004) refererar en definition av integration som handlar om att dels utjämna, dels blanda: det vill säga skapa möten. Om vi jämför det med tanken om Molloys skolkapital utjämnas förutsättningarna automatiskt genom att olika erfarenheter får blandas i klassrummet. På så vis undviks att en del elevers kulturella kapital ligger dem i fatet genom att skolkapitalet skapas av allas kulturella kapital. Molloy menar att det är i litteratursamtal som försprånget i kulturellt kapital brukar slå igenom. Läraren måste där förstås i viss mån koncentrera sig på dem som inte fått träning i att reflektera hemifrån. Men också lärares erfarenheter av livet är begränsade. I den gemensamma läsningen uppstår den gemensamma texten, som skapas av allas erfarenheter. Att förstå en text innebär att ha förstått något om sig

25

själv och andra. Det kan innebära en pedagogisk fälla att de med starkast röst är de som anger tonen i samtalet. Svaret på det menar Molloy är en personlig loggbok där eleven med egna ord får uttrycka sin förståelse av texten och tankar kring den. Dessa tankar delas sedan med resten av klassen på olika sätt. Molloy påtalar här dessutom att en diskurs skapas i klassrummet genom att gemensam litteratur läses och sedan smittar av sig på elevernas texter som också läses av alla. På så sätt skapas en gemensam klasstext och förutom att skillnader utjämnas elimineras också myten om språkbegåvning som en gudagiven talang. Alla kan skriva. Det man kan fråga sig utifrån litteraturen är vad som händer med eleven som envist hävdar att språkbegåvning är en gudagiven talang och därför vägrar skriva, på grund av det Baumann kallar ”de kollektiva kraven och påtryckningarna” som familjens åsikter kan utgöra.

Gibbons menar att hennes sätt att arbeta automatiskt tar oss bort från debatten om elev- kontra lärarcentrerad undervisning. Hon fokuserar kombinationen av kunskapsinlärning och språkinlärning. Skolan ska vara en plats där elever lärs upp eller guidas in i de normer och tänkesätt som är förhärskande i den kultur de befinner sig i. Därmed inte sagt att eleverna ska svara rätt eller fel på så kallade kontrollfrågor. Istället ska tyngdpunkten ligga på samarbetet och grupparbetet, eftersom det är i den sociala interaktionen som inlärningen sker. Med övningar där olika elever först får lära in olika kunskaper och sedan ska förmedla den till varandra blir det eleverna själva som sköter språkinlärningen eftersom den sker i ett meningsfullt sammanhang. Särskilt viktig blir då den kommunikation som uppstår när någon tvingas klargöra vad hen menar, förhandlar eller formulerar om det hen vill ha sagt. Lärarens roll är att möjliggöra den kommunikationen.

Elevernas prestationer ska inte bara vara en produkt av bakgrund, begåvning och motivation utan avhängig den sociala och språkliga kontext där inlärningen äger rum, helt i linje med rektorns filosofi i Zarembas artikel. Det ställer krav på lärarna att ha samma förväntningar på alla elever. Genom att kritiskt granska hur språket används i klassrummet och fokusera på att lära in ”rätt” språk hjälper vi inte bara andraspråkselever utan alla elever. Molloy och Gibbons är helt överens om att man bör välja ett arbetssätt som stimulerar allas kreativitet istället för att konstruera individanpassade särskilda uppgifter till olika personer. Undervisningen bör alltså vara individualiserande i sig, inte anpassad till varje enskild elev. Individualism är målet för båda, men Gibbons går i något större utsträckning omvägen via att lära sig gällande normer. En annan sak de är överens om, och som går att koppla till frihetsnormen, är att den reflekterande och analyserande eleven inte är en identitet i slutet av en utvecklingskurva, utan även små barn kan kritiskt granska texter och

26

sammanhang. Det stämmer även väl ihop med att alla betygsstegen kräver de här verktygen eller förmågorna, men i olika hög utsträckning.

Kompensation och utjämning kan alltså ses som relativt fixerade tecken i relation till det kulturella kapitalet. Däremot är tecknet skolkapital lite flytande. Medan Gibbons fixerar samarbetet och inlärandet av majoritetssamhällets normer vill Molloy bygga normerna i klassrummet.

4.3 Lära att lära

Mästersignifikanten i den här diskursen är den fria autonoma individ som kan reglera sitt sätt att leva i enlighet med rådande normer, för att hen själv vill. Av en sådan karaktär krävs förmågan att reflektera kring, och själv ta makt över, sitt eget lärande. I det här avsnittet ska vi därför anlägga ett metaperspektiv på lärande. Jag kallar nodalpunkten för lära att lära och tar upp tecken som portfölj, loggbok, tystnad och meta.

Enligt Molloy kan inte en professionell lärare nöja sig med att eleverna läser utan att tänka. Hon kan tänka sig att presentera begreppet ”slukarläsning” som ett slags ordkunskap men i så fall klargöra att det är någonting som sker utanför klassrummet. Läsningen i skolan ska vara en aktiv handling och eleverna ska reflektera över vad som händer i texten och vilka egna tankar det väcker. I det här sammanhanget presenterar hon arbetsverktyg som portföljen (som innebär att elevers arbete sparas för att de i efterhand ska kunna gå tillbaka och se sin egen utveckling) och loggboken, där eleverna ska skriva om vad de har lärt sig och vad de finner svårt. På så sätt skapas tre olika dialoger i klassrummet: den mellan elev och lärare, den mellan elev och elev och slutligen den mellan eleven och hens egna tankar. Gibbons formulerar sig något annorlunda men har samma grundpoäng. Hon menar att det gäller att uppmuntra till en språkanvändning som kräver att eleverna inte bara ”gör” utan ”gör och tänker”, för att sedan kunna lyfta språket från situationen och ”tala som vetenskapsmän” när de redovisar sitt (meta)arbete (Gibbons, 2010:72).

Molloy diskuterar förutsättningarna för att arbetssättet ska fungera. De lärare som får mest problem med loggboken är de som inte enbart använder den som ett forum för att diskutera elevens lärande utan lockas att fastna i privata diskussioner med eleverna i sin respons. Eftersom eleverna förväntas skriva om sig själva blir svenskämnet i hög grad ett

27

relationsämne, och man måste som lärare vara försiktig så att man inte kommenterar elevernas liv.

En annan fara samspelar med den viktiga poängen att metanivån i lärandet ska kunna användas till att både läraren och eleven kan förstå hur just den här eleven lär sig att lära sig, hur hen så att säga inhämtar kunskap om att inhämta kunskap. Men en möjlig risk är att reflektionerna inte bara innebär dokumentation och självständighet utan även kontroll. Eleverna ska uppnå ett visst sätt att reflektera kring och analysera sitt eget arbete och sina egna tankar. Strävandet efter att skapa fria individer blir då ironiskt nog till kravet att utvecklas åt ett visst håll.

Gibbons framhåller matriser som ett bra redskap för bedömning av metalärandet. Eleven och läraren kan tillsammans utifrån ett schema med kriterier pricka in vad eleven anser sig kunna och inte kunna i relation till de olika texttyperna. Hon menar att den mest effektiva bedömningen är den som ger information om hur väl eleverna förstår det språk de möter i klassrummet, information som sedan kan vara utgångspunkt för identifierande av den närmaste utvecklingszonen och därmed grund för stöttning.

Molloy och Gibbons talar båda om tystnaden som ett verktyg för att sätta igång lärandet. Tystanden som uppstår efter att en lärare berättat något eller ställt en fråga till klassen. Det vanligaste scenariot, enligt Molloy och Gibbons, är att läraren inte låter den tystnaden verka utan antingen fyller upp den med nya intryck eller avkräver eleverna ett snabbt svar. Väntar man däremot lite längre får det stora konsekvenser för elevernas sätt att använda språket och tänkandet. Molloy fokuserar på att det är eleverna som ska få tiden i klassrummet, inte lärarna, och att det är viktigt att ge dem tillfälle att ställa nya frågor istället för att få enkla svar. Gibbons trycker på att eleverna ofta formulerar sig mer abstrakt om frågorna som väcks om de får mer tid på sig och frågorna är av ett slag som kräver mer komplexa svar.

Sammanfattningsvis kan man säga att både Molloy och Gibbons lägger stor vikt vid metaperspektivet på lärande. Dock tycks Gibbons något mer fokuserad på reflektion över sin språkanvändning som mål i sig, medan det för Molloy endast är verktyget på väg mot identitetsproduktionen.

28

4.4 Texttyper

När man förut pratade om genrer inom didaktiken talar man nu oftast istället om ”texttyper”. Skillnaden mellan begreppen gäller i första hand att genrer är mycket bredare. Allt från sporter till knäckebröd skulle kunna delas in i grupper på ett sätt man kan kalla genrer. Gäller det texter kan kategorier som barnbok, vägskylt, chic lit och recept vara olika exempel på genrer. Texttyper däremot handlar om vilken sorts text det är: om den är diskuterande, instruerande eller beskrivande, till exempel. Men eftersom begreppen används omlott inom diskursen skulle jag vilja påstå att det rör sig om en flytande signifikant som vi kan kalla texttyp, genre eller kanske till och med ”förebild”. I det här avsnittet ska jag redogöra för de olika tecknen och varför jag tycker att de hör ihop och går att samla under en nodalpunkt jag alltså kallar texttyper.

Gibbons språkteori förutsätter att språk finns med i allt vi gör och att vi alltid använder det i en social kontext: en kulturkontext och en situationskontext. Det finns tre viktiga dimensioner i kontexten: textens ämne, relationen mellan talaren och lyssnaren, och kommunikationskanalen. De tre variablerna utgör tillsammans en texts register – ett slags knippe flytande kännetecken. De första registren ett barn lär sig är mycket kontextbundna. Man behöver inte fokusera så mycket på att vara specifik i sitt språk då man pratar med någon man känner väl och saker som finns omkring en. Man kan använda pronomen som ”den” eller ”detta” och peka och gestikulera. I mötet med skolans värld krävs dock en högre abstraktionsnivå, ett mer specifikt register. Det rör sig helt enkelt om en annan genre.

För att eleverna ska utveckla ett sådant kontextobundet språk rekommenderar Gibbons vad hon kallar explicit undervisning, och ställer det mot processorienterad. Den senare menar hon ställer eleven i centrum och låter hen uttrycka sig med egna ord eftersom innehållet är det viktiga. Gibbons kritiserar de processorienterade metoderna för att tro att förutsatt att förväntningarna är de rätta kommer barn automatiskt att lära sig skriva i olika genrer, en myt som främst minoritetselever förlorar på. En sådan tanke förstärker de sociala orättvisor som finns, och dessutom på ett sätt som blir osynligt. Individualitet och frihet tycks sättas i fokus men i slutändan blir alla bedömda efter majoritetskulturen och deras koder. Det blir då eleven som klandras för att ha misslyckats i en sådan stimulerande miljö.

Inom ramen för explicit undervisning presenterar Gibbons vad hon kallar cirkelmodellen för genrepedagogik, en metod som består av fyra faser där en texttyp i taget görs explicit för eleven. I den första fasen byggs kunskap om ämnesområdet upp. Detta görs bäst genom att

29

eleverna får tillgodogöra sig olika ämnesområden som sedan delas med kamraterna så att ett så kallat informationsgap1 uppstår och kommunikationen blir så autentisk som möjligt. I den andra fasen studeras texter inom genren och språkliga särdrag i utkristalliseras. Här finns ett utmärkt tillfälle att introducera metaspråk om språk. Hur kan vi se att en argumenterande text är just argumenterande, en berättande text berättande och så vidare? I den tredje fasen skriver eleverna och läraren en gemensam text som kan syfta som en förebild i den fjärde och sista fasen där eleverna självständigt ska producera egna texter som uppfyller normerna för just den texttypen.

En möjlig kritik mot det här arbetssättet är att kreativitet och författarröst kvävs. Gibbons svar på det är att egna val vad gäller ämne och arbetssätt inte gynnar de elever som inte har förstått att det är sammanhanget som avgör hur man förväntas uttrycka sig. Hon exemplifierar med att en novellförfattare får bryta mot reglerna för berättande text, eftersom hen känner till dem. På samma sätt måste elever tvingas lära sig regler (uppställda av verkligheten) för att sedan kunna förhålla sig hur de vill till dem, som fria individer. Helt i enlighet med Runfors beskrivning av hur ett oförhindrat jag får agera. Gibbons poängterar att genrer är en fråga om kultur, och platsbunden sådan. De regler som presenteras hade inte varit de samma på en annan plats eller i en annan tid. Hon ställer sig alltså utanför det hon själv lär ut till eleverna och visar på dess inneboende kontingens. Istället för att lära eleverna att vara oförhindrade jag lär hon dem att uppfattas som sådana.

Molloy i sin tur talar mycket om läraren som aktiv förebild. En musiklärare spelar musik och en bildlärare målar. På samma sätt måste en svensklärare vara någon som skriver och berättar inför eleverna, någon som placerar in sig själv i ett kulturarv och fungerar som ett slags text och läromedel som står som mall för eleverna. Om inte läraren skriver och berättar kan hen inte heller kräva av eleverna att de ska skriva och berätta. Men en sådan lärare måste naturligtvis i stor utsträckning ta sig tid att själv reflektera, över sin kunskapssyn, sin undervisning, sina egna erfarenheter. Om läraren tar sig själv och eleverna på allvar visar hen också hur en professionell lärare och vuxen agerar.

Gibbons poängterar att det inte är alla lärare som trivs med att framhålla sin auktoritet och därmed inte kan fungera som en förebild på det sätt Molloy förespråkar. Då processorienterade undervisningsmetoder, som man nog ganska tryggt kan placera in Molloy i, fokuserar på personlig utveckling vill explicit undervisning lägga vikten vid den förståelse

1 _{Ett informationsgap är det som uppstår när flera elever i en undervisningssituation har olika kunskaper som de} måste förmedla till varandra med hjälp av språket.

30

som elever får för genrers språkliga egenskaper och olika syften då de lärs in i ett socialt sammanhang. Genom att hjälpa elever knäcka koden vill explicit undervisning stärka förmågan att se kritiskt på och genomskåda hur språket används i autentiska sammanhang.

Sammanfattningsvis kan man säga att både Molloy och Gibbons skriver under på vikten av goda förebilder, men är inte helt överens om vad en sådan bör fokusera på. Två huvudsakliga subjekt interpelleras genom deras didaktik. Molloy presenterar läraren som handledaren och guiden som leder eleverna och öppnar upp nya landskap där de själva får upptäcka och formulera det de ser; för Gibbons är läraren snarast en nyckel, den som ger de språkliga verktygen för att kunna delta i det offentliga samtalet.

4.5 Att knäcka koden

Ur förra avsnittets flytande terminologi framträder ännu en viktig nodalpunkt, den att knäcka koden. Ett viktigt tecken i det sammanhanget är det Gibbons kallar skolspråk. De första registren ett barn lär sig är alltså kontextbundna. Gibbons frågar sig vad vi egentligen menar när vi säger att någon behärskar ett språk och citerar en definition av språkinlärning av Mike Baynham: ”en funktionell utvidgning av elevens kommunikativa bredd”, det vill säga att kunna uttala sig och kommunicera i så många sammanhang som möjligt efterhand, att erövra ett språk sammanhang för sammanhang. Att lära sig att behärska ett språk innebär alltså att urskilja och hantera olika register. I den processen blir det sociala sammanhang som skolan utgör av avgörande betydelse. Den här differentieringen tar mycket längre tid för såväl andraspråkselever som andra utan språkligt stöd hemifrån – alla de som enligt Runfors kategoriseras som ett slags invandrarbarn – än för de vars kulturella kapital ligger nära normen. Det är viktigt att inte kräva av minoritetseleverna att de först ska förstå normerna för att sedan kunna ställa krav på utrymme. Att känna sig hörda är en förutsättning för att eleverna ska lära sig ett skolspråk, en begreppsapparat som kan appliceras på varje situation. Målet är att kunna frikoppla sitt språk från sin fysiska omgivning och kunna tala nyanserat och neutralt om något. Det är därför oerhört viktigt för minoritetseleverna att språket sätts i fokus i alla ämnen. Ett grupparbete ska kräva att eleverna pratar med varandra, inte bara uppmuntra till det.

Enligt Gibbons hävdar många att eleverna ska bli autonoma, utvecklas utan påtvingade normer, någonting som säkerligen fungerar bra för de som redan internaliserat maktens kultur

31

och dess koder. För andra elever bör skolan säkerställa att barnen förses med diskursmönster, koder för att lyckas i majoritetssamhället. Gibbons fokuserar att skolan ska vara en plats där elever lärs upp eller guidas in i de normer och tänkesätt som är förhärskande i den kultur de befinner sig i.

Molloys sätt att säkerställa rättvisan i undervisningen är att svaret på frågan ”Vem undervisar jag?” alltid måste vara alla i klassen. Den problematik som brukar komma upp i samband med olika sociala bakgrunder handlar också om kön. Det som eleven uppmärksammar är det denna använder för att dra uppmärksamhet till sig själv. För att detta ska bli rättvist krävs att alla elever får komma till tals, att de har lika hög status i gruppen. Här spelar elevernas konstruktion av ett korrekt könsbeteende stor roll. Flickor spelar med i pojkarnas åsikter fast det visar sig att de har andra. Eleverna har ofta haft kvinnliga lärare hela låg- och mellanstadiet. Svenska ses dessutom som ett kvinnligt ämne och killarna skapar då en negativ identitet: de identifierar sig negativt i relation till de kvinnliga lärarna och det de representerar, i det här fallet svenskan, böcker och det relationsfokuserade reflekterandet. Det är oerhört viktigt att läraren är medveten om detta och gör klassrummet till en plats där alla uppfattningar och åsikter kan brytas mot varandra och ingen får ta tillfället i akt och tysta någon annan. Det är också extra viktigt för en kvinnlig lärare att inte själv falla in i ett traditionellt kvinnligt mönster av att inte våga ta aktiv plats i klassrummet.

För Gibbons handlar alltså det att knäcka koden om att kunna frikoppla sitt språk från det som finns i rummet, medan Molloy lägger stor vikt vid att kunna frikoppla sitt språk från social och kulturell bakgrund och skapa något eget.

32

6 Diskussion

I det här kapitlet sammanfattar jag de stora dragen i Gibbons och Molloys didaktiska teorier och hur de förhåller sig till normen om det oförhindrade jaget enligt min problemställning. Vidare drar jag några slutsatser kring vilken betydelse det kan få för mig – och andra – som lärare.

6.1 Utgångspunkt

Den frihetens hegemoni som tycks ha etablerats i den svenska skolan bygger på en liberal tanke om att endast den som förstår att en inte är fast förutbestämd att göra någonting på riktigt kan välja. Och det att göra ett utbildat val, att bli en individ, är oerhört viktigt, inte minst för oss lärare. Samtidigt talar såväl värdegrunden som tecknen i mitt resultat om erfarenhetspedagogik och vikten av kulturellt kapital som verktyg i undervisningen. Då blir den stora frågan: hur förväntas vi förhålla oss till den ifrågasättande och självständiga eleven – det oförhindrade jaget förverkligat – som målet för vår undervisning? Molloy och Gibbons ger några svar på de frågorna med hjälp av de nodalpunkter som presenterats i Kapitel 5.

6.2 Sammanfattande slutsatser

Molloys slutsats verkar vara att vi som effektiva lärare kan arbeta med elevernas reflexivitet på ett sätt som gynnar alla elever, men bara förutsatt att vi också reflekterar själva, både över våra identiteter och våra antaganden, våra lokaliserade jag, och över elevernas. Först i medvetenheten kring allas lika värde men olika förutsättningar kan man lära någon något. Men frågan kvarstår: vad är detta som ska läras? Den gemensamma texten: vems är den? Allas lika mycket?