Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåEn studie av grupparbeten i en
gymnasieskola
A study of group work in an upper secondary school
Hakiwerki Seyoum
Gymnasielärare med inriktning företagsekonomi Kompletterande pedagogisk utbildning 90hp 2014-03-18
Examinator: Ola Fransson
Sammanfattning
Den här studien har fokuserat på svårigheter med grupparbeten och utrett lärarnas syfte med dem, ytterligare syften har varit att undersöka måluppfyllelse och metoder för effektivare arbete i grupp.
Metodansatsen är till stora delar baserad på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med lärare, men det finns även inslag av kvantitativ natur då elever även fått besvara en enkätundersökning.
I analysen har jag utgått ifrån litteraturöversikten för att sedan försöka förklara det empiriska materialet. Slutsatsen med studien visar att lärarna uppnådde sitt syfte med grupparbeten under elevernas första år, syftet var då huvudsakligen att eleverna skulle socialiseras. Syftet för lärarna under de två följande åren uppnåddes med blandat resultat.
Om lärare fick utbildning i belöningssystem vilket är sätt att motivera gruppmedlemmar till att prestera tillsammans och utbildning i hur uppgifter konstrueras, skulle
uppgifterna kunna konstrueras så att eleverna får ut mer av grupparbetena. Om eleverna sedan fick träna på hur man har grupparbete, skulle lärarna kunna nå sitt mål med grupparbete även under elevernas andra och tredje år.
Innehållsförteckning
Inledning ... 7 Syfte ... 9 Frågeställning ... 9 Avgränsningar ... 9 Teoretisk bakgrund ... 10Kriterier för väl fungerande grupparbeten ... 10
Ömsesidigt beroende ... 11 Belöningar ... 11 Uppgiften ... 12 ETG – modellen ... 13 Gruppsammansättning ... 13 Uppgiften ... 15 Tillitsskapande ... 16
Att kamrata eller arbetsstrukturera ... 17
Olika tillvägagångssätt ... 17
Metod och genomförande ... 19
Vetenskaplig positionering ... 19
Primärdata ... 19
Urval intervjuer ... 19
Intervjuer ... 20
Enkät ... 20
Metod för analys av forskningsarbete ... 20
Uppsatsens trovärdighet ... 21
Kritisk granskning av empirisk data ... 21
Forskningsetiska principer ... 22
Resultat ... 24
Intervjuresultat ... 24
Analys och teoretisk tolkning ... 31
1. I vilken utsträckning uppfylls lärarens syfte med grupparbeten? ... 31
2. På vilket sätt behöver lärare förändra arbetet med grupparbeten i skolan? .... 34
Gruppsammansättningen ... 34
Uppgiften ... 35
Belöningen ... 36
Långa grupparbeten och projekt ... 37
Slutsats och diskussion ... 38
Avslutande reflektioner ... 39
Förslag till vidare forskning ... 40
Referenser ... 41
Bilaga ... 43
Enkät: Elever ... 43
Statistik: Elever ... 45
Inledning
I inledningen förklaras varför grupparbeten intresserar mig och hur jag har tänkt använda teoribildningen och empirin i analysen. Den innehåller också en kort redogörelse för forskningsarbetets syfte.
Under min skoltid och undervisningstid har jag uppmärksammat många problem med grupparbeten. Häri bottnar också mitt intresse för undervisningsformen. Jag fick ytterligare ökat intresse när jag nyligen gick en ledarskapsutbildning där vi i stor utsträckning diskuterade grupparbeten och projektarbeten i yrkeslivet.
Under kursens gång hade jag problem med att få elever i företagsekonomi att arbeta produktivt och effektivt i grupp. Det fick mig i sin tur att ifrågasätta syftet med grupparbetena. Mitt syfte med att ge eleverna ett grupparbete var klart för mig, men var det klart för eleverna och vad hade de andra lärarna i min gymnasieskola för syfte med sina grupparbeten? Den främsta anledningen till att använda grupparbete som undervisningsform har traditionellt varit ekonomiska.1 Den anledningen kan fortfarande vara giltig då klasserna och kraven på lärarna blivit större.2 Eftersom grupparbete enligt mina erfarenheter kan ge upphov till mycket fusk, bitterhet, och ineffektiva lektioner, men även ge träning i samarbete, bättre lärande och variation i undervisningen är det viktigt att det utreds vad syftet med grupparbetena är för lärare och vad det faktiskt ger eleverna för att man inte slentrianmässigt ska ha grupparbeten utan att eleverna lär sig något. Jag har sedan tänkt undersöka effektivare sätt att arbeta med grupparbete, och har använt litteraturgenomgången för att bättre förstå lärares och elevers beteende och åsikter för att i slutändan kunna föreslå ett förändrat arbetssätt.
Skolans uppdrag är ett omfattande med många krav på både lärare och elever. Hur läraren ska utföra det här uppdraget står inte. Det är mer en fråga för lärare att ta ställning till. Det framgår inte alls i LGY 2011 att undervisningsformen grupparbete ska användas men det står att ”Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ, ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap,
1 Chiriac, E., & Hampel, A. (red.) (2005): Handbok för grupparbete - att skapa fungerande grupparbeten
i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
företagande och innovationstänkande”.3 Enligt Skolverket skall skolan även utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens. 4 Detta kan göras genom grupparbeten, som förberedelse inför vuxenrollen.5 Frågan är om det faktiskt händer i grupparbeten idag?
I den här studien har jag använt Karin Forslund Frykedals definition av grupparbeten där två eller flera elever interagerar socialt och ämneskunskapsmässigt i ett gemensamt arbete. Den här interaktionen är framför allt skriftlig och muntlig men även kroppskommunikation finns. Arbetet kan vara en individuell uppgift som eleverna väljer att göra tillsammans eller en uppgift som läraren vill att eleverna tillsammans löser.6
3 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Sid 7.
Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705
4 Ibid.
5 Stensmo, C. (2008). Ledarskap I klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
6 Frykedal, K. (2008) Elevers tillvägagångsätt vid grupparbete – om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer. Linköping Universitet, Institutionen för beteendevetenskap
Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka om vi lärare bör, eller inte bör arbeta med grupparbeten som undervisningsform i skolan. Om vi har bestämt oss för att göra det, så vill jag veta hur vi kan förbättra sättet vi använder grupparbeten på. I alla tider har vi haft grupparbeten i skolan och därför är en studie som undersöker vad syftet med grupparbeten är och om det uppfylls särskilt intressant.
Frågeställning
1. Vad är syftet med grupparbeten för lärarna och vad tror eleverna att syftet med grupparbetena är?
2. I vilken utsträckning uppfylls lärarens syfte med grupparbeten?
3. På vilket sätt behöver lärare förändra arbetet med grupparbeten i skolan?
Avgränsningar
Jag undersöker fem lärares arbetssätt med grupparbeten närmare och fem gymnasieklassers uppfattning av grupparbeten. Vidare undersöker jag hur lärare kan förändra sitt arbetssätt för att få bättre resultat. Jag har avgränsat mig till att inte titta på miljö/kultur som förklarande faktorer. Jag har valt detta inte för att det skulle var ointressant utan för att göra arbetet mer hanterbart och på grund av tidsbrist.
Teoretisk bakgrund
I den teoretiska bakgrunden redogör jag för ett urval av den tidigare forskningen om grupparbete i gymnasieskolan. Jag redogör för dem utifrån Inger Hensvolds kunskapsöversikt Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan och Karin Forslund Frykedals ETG- modell som är min teoretiska utgångspunkt.
Kriterier för väl fungerande grupparbeten
Kriterier för välfungerande grupparbeten kommer från Inger Hensvolds kunskapsöversikt Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan7. Hensvold konstaterar att för de elever som inte har deltagit i processen innebär grupparbete att de lärt sig åka snålskjuts och att de har fått bekräftelse på sin oförmåga. Läraren tror dessutom att eleverna har fått vissa kunskaper som de inte fått.8 Den vanligaste formen av grupparbete är den där gruppen får en gemensam uppgift som de sedan delar upp sinsemellan. Resultatet bygger sedan på enskilda prestationer och något riktigt samarbete förekommer egentligen inte. Hensvold betonar vidare att det även förekommer ” gruppuppgifter som bygger på allas gemensamma bidrag” där uppgiften inte blir färdig förrän alla har bidragit. Den här formen av grupparbete anser Hensvold vara den mest ovanliga sortens uppgift.9 För att en grupp skall uppskatta grupparbete krävs att uppgiften är tydlig, då otydliga ramar och mål gör eleverna osäkra. Uppgiften behöver även vara tillräckligt komplex för att allas bidrag ska var nödvändiga, annars kommer någon eller några elever att lösa uppgiften själva. Eleverna behöver förberedas för att arbeta bra i grupp annars blir det fler konflikter, eller individuella arbeten, än vad det från början var tänkt. Det är sedan också viktigt att läraren har kunskapen och är bekväm med att arbeta med grupprocesser och gruppsammanhållning.10 Christer Stensmo menar att anledning till att lärare är kritiska och undviker arbetsformen grupparbete är att de anses besvärliga att organisera och skapa, för att i slutändan få eleverna att förstå dem och sedan samarbeta.11 Hammar Chiriacs forskning visar att det inte går att förvänta sig att ett grupparbete fungerar enbart genom att sätta ihop en grupp
7 Hensvold, I. (2006) Skolverket, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande I grundskolan – En
Kunskapsöversikt (Fif nr 30). Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1837
8 Hensvold, I. (2006) Skolverket, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande I grundskolan – En
Kunskapsöversikt (Fif nr 30). Sid 48. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1837
9 Ibid, sid 49. 10 Ibid, sid 55.
och ge dem en uppgift, de behöver också tränas i hur de i grupp ska arbeta.12 Enligt Anders Jacobsson finns det fyra förutsättningar för att eleverna ska kunna uppnå ett positiv resultat vid grupparbete. Alla deltagare måste känna att de har ett personligt ansvar för gruppens mål samtidigt som de är medvetna om att de har ett gemensamt öde. De måste dela all kunskap och information mellan varandra för att kunna nå gruppmålet. De behöver vara överens om att det som gruppen gemensamt producerar på lång sikt är viktigare än det individuella medlemmar producerar på kort sikt, och de behöver slutligen ha en gemensam identitet som är baserad på att de är medlemmar i gruppen.13
Ömsesidigt beroende
Enligt Hensvold är det viktigt att eleverna är ”positivt och ömsesidigt beroende av varandra”. För att de ska vara det, är det nödvändigt att eleverna har positiva relationer samt ambitionen och viljan att producera ett gott resultat. I de grupper som fungerar väl är eleverna mer bekväma med att öppet uttrycka olika värderingar, åsikter och fråga om hjälp. I de grupper som inte fungerar väl, har gruppmedlemmarna negativa förväntningar på varandra vilket gör att de fördelar arbetet emellan varandra.14
Belöningar
Hensvold påpekar även vikten av att arbeta med hela gruppens vilja att lära sig och deras motivation för att undvika problem med att ett fåtal av gruppens medlemmar utför hela arbetet. Det kan göras genom tre olika belöningssystem.
• Att inte formulera gruppmål och sedan ge belöning för individuella prestationer. • Genom att formulera gruppmål och ge belöning för individuella prestationer. • Att formulera gruppmål och belöna hela gruppens prestation som en enhet.15
Eleverna behöver bli införstådda med att hjälpsamt beteende och samarbete är bra både för det egna lärandet och för gruppens resultat. Läraren behöver komma ihåg att stödet
12 Chiriac, E., & Hampel, A. (red.) (2005): Handbok för grupparbete - att skapa fungerande
grupparbeten i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
13 Jacobsson, A. (2001). Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp. En processtudie.
Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan.
14 Hensvold, I. (2006) Skolverket, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande I grundskolan – En
Kunskapsöversikt (Fif nr 30). Sid 95-96. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1837
som eleven får från gruppkamrater är viktigt för elevens uthållighet och engagemang. Därför ska läraren arbeta på elevernas ömsesidiga och positiva beroende.16
Uppgiften
Arfwedson & Arfwedson betonar betydelsen av uppgiftens struktur för gruppsamarbetet.17 Hensvold utvecklar det med att säga att med en komplex uppgift där ansträngning och reflektion krävs, kommer fler elever att samarbeta eftersom de behöver göra det för att klara av uppgiften. Helst skall uppgiften konstrueras så att det finns alternativa lösningar på den, den ska kräva och träna olika färdigheter och kunskaper.18 Enligt Gröning är öppna problemlösningsuppgifter särskilt lämpliga för det. Med öppna problemlösningsuppgifter menar Gröning att svaret på uppgiften inte står i någon bok utan att eleverna behöver varandra för att lösa uppgiften. Eleverna ska behöva fråga, förklara och jämföra, för att sedan göra hypoteser och lösa uppgiften.19 Elevernas lärande beror på hur och om eleverna använder tidigare förvärvade kunskaper. Med kamraters lösningar och gruppdiskussioner får eleverna en möjlighet att reflektera över sina och andras lösningar. För att de ska kunna göra det, så krävs det en närvarande lärare som följer processen och hjälper till när det behövs. Om någon eller några i gruppen inte är kognitivt eller emotionellt mogna eller förberedda för att arbeta med en komplex uppgift kan ett gruppbelöningssystem tillämpas. Då formuleras ett gruppmål och alla elevernas bidrag ingår när gruppen belönas som en enhet.20
Hensvold hänvisar till en studie om sociala och emotionella effekter som visar att positiva effekter är mindre vid komplexa uppgifter än vid enkla uppgifter. Det kan bero på att kognitiva krav är mindre vid enkla, vilket resulterar i att fler klarar av dem, och det i sin tur innebär att fler kan hjälpa andra kamrater i klassen och gruppen vilket ökar positiva emotionella effekter.21
16 Ibid, sid 97.
17 Arfwedson, G., & Arfwedson, G.(1992). Arbete i lag och grupp - om grupparbete,
tema, projekt, lärarlag och lokala arbetsplaner i skolan och undervisningen.
Falköping: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
18 Ibid, sid 98.
19 Gröning, I.(1996). Att lära i samarbete: grupparbete i skola och
förskola. Uppsala: Uppsala Universitet
20 Ibid, sid 99.
21 Hensvold, I. (2006) Skolverket, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande I grundskolan – En
ETG – modellen
ETG står för Elevers Tillitsskapande i Grupparbete och är en empirisk grundad teoretisk modell skapad av Karin Forslund Frykedal.22 Enligt Frykedals ETG - modell möts elever som tycker och tänker olika men som tillsammans ska göra ett grupparbete. Olika processer sätts igång utifrån elevernas ämneskunskapsmässiga och sociala ambitioner, samt gruppsammansättning och uppgift.23 Ambition är den drivkraft som finns för att uppnå ett mål som för eleven kan vara ämneskunskapsmässigt och/eller socialt. När uppgiften har tilldelats uppstår ett ömsesidigt beroende eleverna emellan, eftersom de alla är bundna till varandra av grupparbetet. Eleverna kan uppfatta beroendet på olika sätt, vissa elever tycker att det är en börda att driva sitt eget lärande och andras, medan andra tycker det är en lättnad att dela på ansvaret och samarbeta. Eleverna befinner sig i ett ambitionsberoende eftersom de utifrån sin egen ambition måste ta hänsyn till övriga gruppmedlemmars och vara beroende av deras handlingar. Det här leder till att de måste anpassa sitt handlande till de övriga gruppmedlemmarna. På grund av svårigheterna med att förändra varandras ambitioner och olikheter så försöker de påverka beroendet av varandra, genom att förändra uppgiften eller sammansättning i gruppen för att bättre anpassas till den egna ambitionen.24
Gruppsammansättning
Frykedal menar att olikheterna som upplevs av eleverna, vare sig de är olikheter i ambition eller beroende, upplevs större när grupperna sätts ihop av någon annan vilket
22 Frykedal, K. (2008) Elevers tillvägagångsätt vid grupparbete – om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer. Linköping Universitet, Institutionen för beteendevetenskap
och lärande.
23 Ibid. sid 110. 24 Ibid.
ETG – modellen av Karin Forslund Frykedal25
de ofta görs. Lärarens intention vid gruppsammansättning är att sätta ihop heterogena grupper menar Sjödin (1991). Sjödin menar att när eleverna nivågrupperas i homogena grupper med elever som har samma prestationsförmåga gynnas högpresterande. Det är för att de elever som är mellanpresterande och lågpresterande oftare skapar individuella grupparbeten eftersom de inte kan lita på sina gruppmedlemmar medan de högpresterande kan göra det. 26 Stensmo anser att eftersom lågpresterande elever möts av låga förväntningar kan det påverka deras självuppfattning negativt samtidigt som höga förväntningar på högpresterande elevers kommer påverka elevernas självuppfattning positivt.27 Frykedal menar att grupper ofta sätts ihop i heterogena grupper med fokus på olika förmågor och ambitionsnivåer. Det här är något som eleverna försöker påverka för att utjämna ambitionsdifferens i olika blandade grupper. Man vill arbeta med utvalda gruppmedlemmar av antingen ämneskunskapsmässiga eller sociala skäl. Eleverna är ute efter att arbeta med klasskamrater som har liknande ambition eller är nära vänner, vilket gör att eleverna sätter sig nära de utvalda både i och utanför arbetet istället för att sitta i de grupper som läraren skapat.28 Eleverna lyckas påverka gruppsammansättningen med olika stor framgång. Den rekommenderade gruppstorleken från Stensaasen & Slette är 3-6 personer. Risken med för stora grupper är bland annat att vissa blir passiva och att kommunikationen hämnas. För att undvika detta är det viktigt med tydlig struktur och ledning i grupperna.29 Dahlgren menar att risken med för stora grupper är att sannolikheten för att någon hålls utanför ökar, vilket sedan har en effekt på inlärningen. Därför menar Dahlgren att den bästa storleken på en grupp är 3-6 personer.30
Uppgiften
Frykedal menar att en grupp som tilldelas en uppgift försöker forma om den utifrån sin ambition, vilket i sin tur skapar ansvarstagande. Om den ämneskunskapsmässiga ambitionen är hög blir också ansvaret över uppgiften hög. Det kan ske genom ett stödjande förhållningssätt och/eller genom styrning. Om den ämneskunskapsmässiga
26 Sjödin, S. (1991). Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek, gruppsammansättning,
gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Umeå: Pedagogiska
institutionen, Umeå Universitet.
27 Stensmo, C. (2008). Ledarskap I klassrummet. Lund: Studentlitteratur. 28 Ibid, sid 111.
29 Stensaasen, S,, & Sletta, O. (1996). Grupprocesser. Om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm:
Natur och Kultur.
30 Dahlgren, H. (1995). Mål och Medel. Undervisa i grundskolans enligt Lpo 94.
ambitionen däremot är låg eller om den relationsmässiga ambitionen är hög, resulterar det i att ansvarstagandet för uppgiften blir lägre och att man ser tendenser till flykt från uppgiften och snålskjutsmentalitet för att andra skall ta mer ansvar.31
Med karaktär på uppgiften menar Frykedal hur sammanhållen eller delbar uppgiften är. Med andra ord, hur mycket som kan göras individuellt och hur mycket som måste göras i samarbete. De flesta uppgifter är delbara vilket betyder att eleverna ofta har möjligheten att minska beroendet av varandra genom att göra mer individuellt. Om uppgiften däremot är sammanhållen så skapas ett större prestationsmässigt och socialt beroende bland eleverna.32
En stor del av det ömsesidiga beroendet kommer från produkten enligt Frykedal. Beroendet med ett individuellt arbete är mindre medan det ökar med ett gemensamt arbete. Eleverna tolkar ofta lärarnas handling som att de blir bedömda individuellt på den gemensamma uppgiften, vilket gör kvalitén på det individuella arbetet viktigt.33
Frykedal poängterar att andra delar som eleverna försöker att påverka för att minska beroendet är formen och innehållet i uppgiften. En uppgift som är vag och ospecificerad skapar ett större beroende eftersom eleverna då måste kommunicera mer för att bestämma vad uppgiften ska innehålla och hur de ska arbeta med den. Om uppgiften däremot är mer fast i strukturen och specificerad ges eleverna mer stöd i hur uppgiften ska genomföras och vad den ska innehålla. Det bästa för samarbetet är om uppgiften har en tydlig form och innehållet är ospecificerat.34 Stensmo menar precis som Frykedal att det förberedande arbetet har en stor betydelse. Lärarens förberedelse i utformningen av uppgiften och sammansättningen i grupperna är vitala för att de kognitiva och sociala målen ska uppnås.35
Tillitsskapande
Frykedal betonar att eftersom eleverna oftast inte kan påverka uppgiften eller gruppsammansättningen i den utsträckning de vill så försöker de ”istället hantera
31 Frykedal, K. (2008) Elevers tillvägagångsätt vid grupparbete – om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer. Linköping Universitet, Institutionen för beteendevetenskap
och lärande. Sid 111.
32 Ibid
33 Ibid, sid 112. 34 Ibid
situationen med utgångspunkt i den egna ambitionen”.36 Det är oftast inte en reflekterad handling. Det de inte kan påverka försöker de sköta genom tillitsskapande. De söker då tillit till andras och sin egen prestation samt i sociala relationer. När den ämneskunskapsmässiga ambitionen är stor blir även förhoppningen på andras och den egna prestation stor och när ambitionen är låg blir förhoppningar på prestation låg. Om de relationella ambitionerna istället är stora blir det viktigare att underhålla och skapa relationer, vilket gör att arbetet kommer i andra hand. Utöver ambition är också föreställningen om beroendet viktig. 37 Hammar Chiriac menar att gruppens prestationsnivå är beroende av hur mycket energi som läggs i grupparbetet. De andra gruppmedlemmarnas prestationer kan sedan ses som ett stöd eller börda på grund av att de blir bedömda och för att de möjligen tävlar med varandra.38 Om beroendet upplevs som en möjlighet eller en börda ger det upphov till olika typer av tillitsskapande39.
Att kamrata eller arbetsstrukturera
Eleverna skapar sin tillit genom antingen arbetsstrukturera eller att ”kamrata” påpekar Frykedal. Eleverna kan ”kamrata” genom fysisk kontakt eller genom lek, och det gör de antingen tillsammans med arbete, vid sidan av arbetet eller istället för arbete. Eleverna kan arbetsstrukturera genom att i form och innehåll skapa ordning och struktur i uppgiften. Sedan fortsätter eleverna med att utifrån sin ambition arbeta vidare.40
Olika tillvägagångssätt
Eleverna har olika tillvägagångssätt för att skapa tillit i grupparbete konstaterar Frykedal. Bland de olika tillvägagångssätten framträder kamratrelationer, ansvarstagande för uppgiften och föreställningar om beroende och ambition. Utifrån det har fem olika tillvägagångssätt skapats: Det dirigerande, det sporrande, det assisterande, det gömmande och det liftande.41
Det arbetsinriktade tillvägagångssättet innebär också en mer ämneskunskapsmässig ambition och målsättning att arbetet ska ha en högre kvalitet. Tendenser till styrning syns bäst i de dirigerande och sporrande tillvägagångssätten. Det är också där man ser den tydligaste skillnaden till de sociala relationerna. Att vara dirigerande innebär att
36 Ibid, sid 112. 37 Ibid, sid 112-113.
38 Chiriac, E., & Hampel, A. (red.) (2005): Handbok för grupparbete - att skapa fungerande
grupparbeten i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
39 Ibid, sid 112-113. 40 Ibid, sid 113. 41 Ibid
sociala relationer förekommer endast tillsammans med arbete, medan det sporrande tillvägagångssättet lägger vikt vid sociala relationer, även om det inte är avgörande för arbetet. De som har ett assisterande tillvägagångssätt styr inte själva utan hjälper till med styrandet. Det gömmande och liftande tillvägagångssättet blir en belastning i arbetet ur prestationssynpunkt.42
Enligt Frykedal är det viktigt att beakta att det liftande tillvägagångssätten kan skapa ett tillfälligt avbrott som kan ge ny energi för det fortsatta arbetet. I det gömmande tillvägagångssättet finns det en osäkerhet som kan vara påfrestande för alla parter, inklusive den som gömmer sig. De olika tillvägagångssätten skapas i situationen och är olika sätt för elever i grupp att hantera ambitionsberoende. Tillvägagångssätten är ständigt föränderliga och alla elever använder ett flertal under arbetets gång, även om vissa är mer återkommande.43
42 Ibid, sid 113. 43 Ibid, sid 114.
Metod och genomförande
I den här delen ska jag redogöra för mitt förhållningsätt till vetenskap, metoden jag har haft under arbetsgången och hur jag analyserat datamaterialet.
Vetenskaplig positionering
Vid forskningsarbete inom samhällsvetenskaperna så kan man ha en av två utgångspunkter: den kvantitativa metodansatsen och den kvalitativa metodansatsen. Jag anser att bägge metoderna har sina fördelar och svagheter. Beroende på vad man är intresserad av att undersöka så är de olika metodansatserna olika bra. Jag har i det här forskningsarbetet tänkt använda båda ansatserna. Jag har intervjuat fem lärarna för att få uttömmande svar om deras tankar i förhållande till grupparbeten. Jag är även intresserad av att veta hur eleverna uppfattar grupparbetena och därför har jag valt att använda en enkät av kvantitativ karaktär. Jag har bett elever i fem klasser att besvara enkäten. De fem klasserna består av 128 elever och av dem har 81 elever besvarat den. Jag är inte särskilt intresserad av ett stort antal variabler avseende eleverna utan mer ifall de tycker om grupparbeten, om de tycker att de lär sig mer etcetera och därför har jag formulerat svarsalternativen i kvantitativa termer. Jag tycker att det ofta är en vinnande kombination att ha både kvantitativa och kvalitativa element i ett samhällsvetenskapligt forskningsarbete. Medan kvantitativ forskning är inriktat på insamling av data med mindre tolkningsutrymmet vid analysen så försöker kvalitativ forskning ofta uppfatta situationer och händelser genom de sociala aktörernas perspektiv för att sedan förstå varför något hänt. Genom att man ser på situationen från samma perspektiv som aktören är det möjligt att miljön och situationen uppfattas på ett annat sätt för en utomstående.44
Primärdata
Urval intervjuer
Jag ansåg från början att fem intervjuer skulle räcka för att få mättnad. Med det menas att för att få en tillräcklig känsla av att ämnet är uttömt och tillräckligt varierat i data uppsättning45. Jag började med att intervjua en samhälls- och psykologilärare följt av tre ekonomi- och juridiklärare. Jag trodde vid det laget att jag uppnått mättnad men fortsatte med att intervjua en samhällslärare ifrån samhällsinriktningen för att säkerställa det.
44Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Sid 365. 45Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Sid 436.
Intervjuer
För intervjuerna har jag använt en intervjuguide, det är för mig en kortare lista med frågor eller områden som jag vill beröra. Utifrån den guiden fick intervjuobjekten fokusera på det de tyckte var viktigast och tala ut om det. Jag utgick ifrån åtta öppna frågor som jag ville diskutera vid intervjun. De frågorna jag ställde kom naturligt till mig då de var självklara för att belysa det jag ville undersöka. Intervjuerna var löst styrda, semistrukturerade djupintervjuer46 för att jag skulle kunna vara flexibel i intervjun. Vilket var viktigt för att öka möjligheten att fånga det perspektiv som respondenterna tycker är av särskild vikt.47 Av praktiska skäl genomfördes intervjuerna i skolan där lärarna arbetar. En fördel med att ha intervjuerna i skolan är att lärarna förhoppningsvis är mer avslappande i bekant miljö. Samtliga intervjuer tog ca 15 minuter och spelades in på min mobiltelefon för att dagen efter transkriberas.
Enkät
Jag gjorde ett bekvämlighetsurval med enkäterna och bad fyra lärare jag intervjuat om tillåtelse att skicka ut en den i slutet av en lektion. Hade alla eleverna besvarat den enkäten hade jag fått 128 besvarade enkäter, men jag fick ett bortfall på 47 personer. 81 besvarade enkäter gav en svarsfrekvens på 63,28% vilket fortfarande var intressant. Jag skickade ut en testenkät till några elever som jag pratade med i skolkorridorerna vid två tillfällen för att säkerställa att frågorna var tydliga innan jag bad eleverna i fyra klasser besvara frågorna.
Metod för analys av forskningsarbete
Inom både kvalitativ och kvantitativ data kan forskaren presentera samma data på olika sätt. Därför bör man, särskilt när man bedriver kvalitativ forskning, bestämma sig för hur man ska ta ställning till problematiken med forskarens eget perspektiv. Det finns två sätt att hantera detta. Det ena sättet är att forskaren kan erkänna att hans/hennes unika perspektiv gör skillnad och sedan försöka distansera säg från sin vardagliga övertygelse och inte ta ställning förrän forskningen är avslutat48. Det andra sättet att lösa problemet genom att erkänna sitt unika perspektiv och redogöra för det. Jag har valt det första sättet även om jag medger att det kan vara svårt.
46Jensen, M. (1995). Kvalitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
47Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Sid 366.
48 Carlsson, Seyoum & Helleryd (2006) Revisionens betydelse för intressenter: Ur mikroföretagens
Jag påbörjade analysen av empirin genom att flera gånger först läsa intervjutranskriberingen för att därefter göra olika staplar och grafer av enkät undersökning. På det sättet så tänkte jag identifiera samband och återkommande teman.49 Sedan så tittade jag på den statistiska data jag hade producerat med enkätundersökning för att sedan jämföra enkätsvaren med intervjusvaren. Det slutgiltiga resultatet jämförde jag sedan med det teoretiska ramverket. Jag valde att göra på det här sättet för att göra analysen så tydlig och lättöverskådligt som möjligt.
Uppsatsens trovärdighet
Enligt Bryman består tillförlitlighet av fyra delar: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och objektivitet.
Jag har försökt höja forskningens trovärdighet genom att använda mig av respondent validering, då jag lämnat en redogörelse av vad respondenterna har sagt i intervju och hur jag tolkat det till intervjuobjekten. Detta gjorde jag för att bekräfta mitt resultat och att mina intryck stämde överens med respondenternas uppfattningar.50 Ingen av de jag intervjuat hade några negativa kommentarer på min analys av resultatet.
För att öka överförbarheten har jag i min kvalitativa forskning satsat på djup genom att låta respondenterna få prata så mycket som möjligt utan att avbryta dem. Enkätundersökningen av kvantitativ natur är genomförd på så sätt att jag har satsat på bredd istället för djup. Den delen av undersökningen bör man kunna genomföra igen och få ett likande resultat.
Pålitlighet avser säkerställa skapandet av en tillgänglig och fullständig redogörelse av de olika faserna i forskningsprocessen51. Jag har säkerställt att pålitligheten är hög genom att låta flera personer granska min forskning och dess processer under arbetsgången. Dessa har varit klasskamrater och lärare.
Kritisk granskning av empirisk data
Det går att ifrågasätta om det har uppstått mättnad med bara fem intervjuer. Jag ville initialt titta på hur grupparbeten uppfattas bland lärare i en gymnasieskola men på grund
49 Carlsson, Seyoum & Helleryd (2006) Revisionens betydelse för intressenter: Ur mikroföretagens
perspektiv. Stockholm Universitet. Sid 15.
50Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Sid 353. 51 Ibid, sid 355.
av tidsbrist hann jag inte med alla intervjuer som krävdes för de olika ämnena. Eftersom jag är mer intresserad av företagsekonomi har jag ändrat fokus och tycker att jag har tillräckligt mycket material för att titta närmare på hur de som arbetar med företagsekonomi som inriktning känner. Tidsbrist är ett problem som måste tas i beaktande av att det är en C-uppsats som ska skrivas under loppet av 10 veckor i bästa fall. Enkäten som jag skickade ut till eleverna räcker heller inte för att man ska göra allt för svepande generaliseringar, då jag enbart skickade den till företagsekonomistudenter. De lärare jag har intervjuat har olika nivåer av erfarenhet och har tidigare jobbat i flera olika skolor, dessutom undervisar de i flera olika ämnen. Jag har ingen kritik att framföra på lärarnas kunskaper eller metoder avseende detta då jag har förstått att de val de gör gällande grupparbeten kommer efter noga funderingar, och till viss del av omständigheter de inte kan kontrollera. Jag har också en förförståelse som jag har försökt distansera mig från. Allt detta påverkar resultatet men är också problem som all kvalitativ forskning dras med.
Forskningsetiska principer
Forskningsetiska principer inbegriper forskningskravet och individskyddskravet. Med forskningskravet menar Vetenskapsrådet att kunskaper utvecklas, och med individskyddskravet menas att samhällets medlemmar har ett berättigat krav på skydd från negativa konsekvenser från forskning. Båda delarna behöver vägas mot varandra då viss forskning kan vara tillräcklig viktig att göra trots de negativa konsekvenserna på individerna i samhället, medan annan forskning inte är det. Informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet utgör tillsammans det grundläggande individskyddet.52 För min forskning innebar informationskravet att intervjuobjekten informerades om forskingsens syfte och det gjordes redan vid bokningstillfället för intervjun. Med samtyckeskravet menas att intervjuobjekten har rätt att själva avgöra om de ska medverka eller inte. De jag intervjuade var alla över 18 år gamla medan de elever som besvarade enkäten inte alla var det. Eftersom eleverna inte behövde besvara känsliga frågor och enkäterna besvarades anonymt bad jag om samtycke från elevernas lärare vilket jag också fått.53 För att säkerställa att lärarna jag intervjuade var villiga att dela med sig av även etiskt känsliga funderingar och erfarenheter, försäkrade jag dem om att deras namn inte skulle användas. Vid ett tillfälle
52 Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskap forskning.
Sid 5-6. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
använde jag en historia utan namn som möjligen kunde spåras tillbaka till läraren som berätta den, men jag fick vid det tillfället intervjuobjektets godkännande. Nyttjandekravet förtydligades aldrig vid intervjutillfället, men det handlar om att uppgifterna från forskningen endast får användas för det forskningsändamål som förtydligats i syftet. Jag har inga planer på att använda min forskning i något annat sammanhang, och tror heller inte att de jag intervjuat har haft några sådana farhågor.
Resultat
I den här delen så presenterar jag ett urval av resultatet från intervjuerna.
Intervjuresultat
V
I intervju med V som är en samhällskunskaps- och psykologi lärare med flera års erfarenhet av undervisning kom det fram att hon har blandade erfarenheter av grupparbeten. Hon berättar att hon med grupparbeten ofta vill att eleverna ska fördjupa sig i ett ämne.
Dem ska ta reda på någonting men de är alldeles för snabba på att dela upp. Dels försöker jag säga till men det lönar sig sällan. Jag försöker alltid ha en muntlig redovisning där man kan kolla av att alla faktiskt varit delaktiga eller man kan se i slutsatsen där man måste diskutera ihop sig. Om de ska dela upp så kan de lika gärna jobba själva. Men det är svårt.
I intervjun berättar hon om svårigheterna med att skapa uppgifter som inte går att dela upp eftersom syftet är samverkan. Som stöd i grupparbeten erbjuder hon handledning men tycker att alla eleverna förutom de mest ambitiösa är väldigt dåliga på att ta det och hon har därför kontrollstationer.
Ibland delar hon in grupperna beroende på hur klassen fungerar men hon delar aldrig in dem i en svag, en stark, en mellan, då hon menar att de svaga eleverna då inte lär sig att ta ansvar för sitt eget lärande. Andra gånger kan hon dela in elever i grupper just för att det finns grupperingar i klassen.
På frågan om vad syftet är med hennes grupparbeten menar hon att det varierar men:
Om man ska undersöka någonting då kan det väll vara bra om man är två för att inte gå ensam och intervjua. Om man ska utföra experiment som man får göra i psykologin är det inte kul att göra ett experiment eller en enkät om man är ensam. Då har man glädje
och nytta av varandra. Så det beror alldeles på. Att ta reda på saker är ganska värdelöst. Det kan man göra ensam.
V avslutade intervjun med att säga att:
Framförallt vill jag tilläga att det finns många uppfattningar om att grupparbeten är bra eller dåliga och jag tro att det kan vara bra men det ska var rätt styrt. Det ska vara ungefär som man gör i yrkeslivet. Ett projekt som man på något sätt ska nå fram till. Det får inte vara gå ut och titta på det. Det går ju inte.
B
B är lärare i ekonomi och juridik med flera års erfarenhet av undervisning och berättar att hon har två sorters grupparbeten. Den korta sorten där eleverna delas in slumpmässigt i grupper för att under lektion lösa grupparbete följt av ett eller två för att presentera resultatet. På frågan om hon alltid delar in eleverna i grupper svarar hon:
Alltid, slumpmässigt, lotteri. Det är en viktig princip så att ingen blir över och känner sig utpekad. Eller att kompisar jobbar med kompisar och skyddar varandra. Att han eller hon var jättebra fastän de inte kunde någonting. Och sen för att få ett gott klassrumsklimat.
Hon medger senare att eleverna ibland klagar på det men accepterat hennes beslut då hon hänvisar till träning i social kompetens och lärande inför yrkeslivet. Redovisning och beskattning är en klass där eleverna är väldigt studiemotiverade och där har eleverna bett om självstudier men annars ser eleverna grupparbeten som ett behagligt avbrott i undervisning enligt B. Svårigheterna med grupparbeten blir tydligast vid större arbeten.
L
L är en lärare i företagsekonomi som berättar att han gör olika med eleverna beroende på vilken årskurs de går i.
Med elever i ettan brukar jag göra väldigt korta grupparbeten som är klara under ett lektions pass och då använder jag grupparbeten mycket för att eleverna ska lära känna
varandra. Jag delar alltid in eleverna i grupperna och ser till att de får byta helt enkelt, de får jobba med nya människor hela tiden. Där handlar det mycket om att få en bra stämning.
Han fortsätter med att berätta att eleverna under år två och tre inte behöver socialisera längre, då brukar arbeten bli längre och mer självständiga. Han poängtera att det är viktigt att skapa uppgifter som inte går att dela upp och att han alltid under första året själv delar in eleverna i grupper men att han bara ibland gör det under år två och tre. UF är ett individuellt val där eleverna under årskurs tre får driva ett företag under två terminer.
Men en sån sak som UF. Det är liksom hopplöst att tvinga på varandra kompanjoner. Så funkar det ju inte i näringslivet. Att två stycken som inte brukar trivas ihop bestämmer sig för att driva ett företag tillsammans. Någon annan bestämmer att de ska starta ett företag tillsammans.
Just därför menar L att det är meningslöst att dela in eleverna i grupper speciellt när de driver ett UF företag. Eleverna tycker om grupparbeten för att det ger variation i undervisningen. L menar att syftet med hans grupparbeten är att eleverna ska lära sig att samarbeta men även att de ska vara mer aktiva och få feedback och andra synpunkter utan att han behöver vara inblandad.
Måluppfyllelsen med grupparbeten skiljer sig mellan längre och kortare arbeten. Samarbetet brukar vara lättare och bättre med kortare arbeten, medan eleverna lär sig mer av de längre arbetena.
L avslutar med att tilläga att ett problem som eleverna tar upp med grupparbeten är betyg. Hur deras och andras prestation påverkar betyget och vad läraren faktiskt ser. Därför har han loggböcker där eleverna ska dokumentera vad de gör och eftersom loggböckerna är betygsunderlag är de duktiga på att fylla i dem speciellt när de får respons på det de fyller i. Dessutom lägger vi lärare märke till mer än eleverna tror.
H
Rent praktisk brukar jag ha tre varianter av grupparbeten. Antingen så brukar jag säga att ni har 10 minuter på er att dela in er i grupper (4 i varje grupp) men det ska gå jämt ut så att alla är med. Eller så delar jag in 1,2,3 så att det blir slumpvis eller så att de helt får välja själva. Skulle vilja arbeta mer med att plocka ihop grupper med personer som skulle behöva jobba med varandra. Med en ordentlig analys innan så att de kan dra med de andra med olika konstellationer för att se vad det blir för resultat. Det sker allt för sällan
Hon är intresserad av att experimentera med olika gruppkonstellationer.
Framförallt kunskapsnivå skulle vara intressant. Att rycka upp några och se om det blir någon skillnad. Starka elever med svaga eller bara svaga för att se om någon tar täten. Experimentera lite gran med grupperna.
På frågan om vad hon tror att eleverna tycker om grupparbeten svarade H:
Jag skulle tro att de tycker att det är lite jobbigt med grupparbeten, att de tycker att det är för mycket grupparbeten. Att de på den här skolan där eleverna är ganska starka, alla elever är ute efter ett A. De vet att dem själva kan de lita på. Är de tvungna att samarbeta med andra som kanske inte håller samma nivå. Hur ska det här gå då? Skulle jag kunna tänka mig. Att de inte är överlyckliga men jag kanske har helt fel.
Syftet med grupparbeten kan variera, inom entreprenörskapskursen till exempel är ett av kursmålen att titta på grupprocesser och samverka. Andra gånger kan det vara att en fråga är såpass intressant och stor att ett flertal elever behövs för att lösa den. Andra gånger är det för att träna eleverna i samarbete och konsten att komma överens i grupp. Det fungerar inte alltid då vissa försvinner bort och andra känner sig svikna. Allt det här är förstås träning i sig. H avslutar med att säga att det finns en problematik med den individuella bedömningen på ett grupparbete medan det finns en positiv praktisk del vilket är att arbetsbördan kan minska, då man får in ett större material och presentation med färre elever.
S
S är en lärare i samhällskunskap, företagsekonomi, juridik och psykologi. Hon brukar under elevernas först år dela in dem i grupper medan hon under elevernas tredje år låter dem göra det själva. När hon delar in dem i grupper gör hon oftast en slumpvis uppdelning medan hon andra gånger delar upp dem så att det finns en viss kunskapsfördelning i grupperna. Under elevernas första år delar hon in dem i grupper eftersom eleverna känner trygghet i att de inte kan bli utelämnade.
Längre arbeten, om vi tänker oss UF då i trean, där måste de få välja själva. Men ibland kan det bli så att det finns någon som blir utan ändå och då får man på nått sätt få med den i en annan grupp. Kortare arbeten kan ju vara ett par lektioner eller någon vecka eller två. Då kan de oftast stå ut med att jag har bestämt gruppen. Det brukar inte vara något problem.
Ofta delar eleverna upp uppgiften mellan varandra även om de är medvetna om att det inte är meningen. På frågan om hon arbetar olika med eleverna under år ett, två och tre svarar hon:
Jag brukar nog styra lite mer i ettan och ser till att de siter lite mer i klassrummet eller precis utanför klassrummet. Jag går runt och kikar på dem. Medan de i trean får jobba mycket mer själv och att man bara finns där som handledare och talar om att kom till lektionen om ni behöver min hjälp
S avslutar med att beskriva problematiken med grupparbeten och betyg.
Våra entreprenörselever är hela tiden inne på att de ska veta hur de ligger till med betyg och då kan det faktiskt vara ett problem. Hur betygsätter jag det så att det blir ”rätt”. Om någon inte gör det den ska eller någon gör mer. Kan jag då ta hänsyn till det? Får de ett gruppbetyg? Det är något som våra elever motsätter säg väldigt kraftfullt. Så betygsättning kan ju var ett krux när det gäller grupparbeten.
S C
C är väldigt kritisk till grupparbete som ett medel för lärande i många avseenden men inte alla. Ett av problemen är hur man utvärderar vem som gjort vad i ett grupparbete
Till exempel om man vill stärka gruppkänsla och man vill få folka att prata i mindre grupper eller så där. Kanske mindre bra då om de ska göra någonting, ta reda på saker, alltså samla in fakta, bearbeta, komma framtill någonting och sen presentera det. Det har jag ganska dåliga erfarenheter av.
Jag vet inte, jag tycker det är svårt att bedöma, det är ganska konfliktfyllt ofta och sen beroende det på hur man sätter ihop grupperna. Jag låter dem aldrig sätta ihop grupper själva eftersom det alltid finns en risk för att någon blir över. Eller det helt enkel blir dåliga grupper som inte fungerar. Utan jag försöker sätta ihop grupper som funkar ihop och då beror det på vad man är ute efter. Jag tror inte på idén och jag tycker att jag har stöd i den forskningen som finns kring det i att sätta ihop så kallade duktiga elever med de som är mindre drivande eller mindre ambitiösa. Då blir båda grupperna bara frustrerade av. Det funkar inte alls så att de som är mer ambitiösa lär dem som är mindre duktiga.
På frågan om han upplever en större skillnad i mognad hos eleverna under år ett, två eller tre svarar han att det inte är så stor skillnad beroende på ålder och att vissa är mer studiemotiverade under det första året än de är under det tredje året. För att ha ett grupparbete måste uppgiften vara utformad så att eleverna är tvungna att samarbeta för att lösa den annars, är det meningslöst poängterar han.
På frågan om hur grupperna sätts ihop förklarar C att det beror på vad det är för någonting de ska göra. Ibland gör jag bara helt slumpvisa grupper men är det sånt som är viktigt till exempel för bedömningen av deras presentationer då sätter jag snarare ihop människor som jag vet fungerar ihop. Det är inte så viktigt att det är någon slags heterogenitet i gruppen, att alla kan bidra med olika saker. Det fattar jag att det kan vara i en projektgrupp men inte riktigt i de sammanhang som jag använder grupper. Där handlar det mer om att de ska kunna samsas och diskutera på ett bra sätt och att alla ska få höras och sådana saker.
Eleverna är inte alltid så förtjusta i grupparbeten, speciellt när det krävs att alla deltar för att de ska kunna komma fram till ett resultat och det inte syns vem som har gjort vad. De är väldigt måna om att just deras insats ska synas och att alla tar ett ansvar vilket inte alltid händer och så vidare. Så det är ganska konfliktfyllt. Det är ganska jobbigt att jobba i grupp och det är det för vuxna också för man måste ta hänsyn till andra människor. De är bara att titta på lärare, det är inte lätt för dem att jobba i grupp och så tar det tid också.
Min reflektion är att jag får ut väldigt lite av det när det handlar om någon slags kunskapsstoff eller förmågor med kursinnehåll att göra. Däremot får jag mycket ut av tankar runt grupprocesser och hur grupper fungerar. Jag tror att man måste tänka igenom ordentligt om man ska hålla på med grupparbeten. Vad det är man egentligen är ute efter. Jag har en känsla av att i dagens skola är man egentligen ute efter de sociala bitarna. Lära eleverna samarbeta men det är inte det de tränas i liksom. Den coachningen får de inte. Det handlar inte om att jag som lärare eller vi som lärare liksom ifrågasätter hur gruppen funkar och varför det. Utan det handlar om att det blir skäll om man inte gör det man ska. Blir det konflikter så försöker man hantera dem när det dyker upp istället för att stävja i förväg och be eleverna fundera över det. Så jag tro att grupparbetena är helt missriktade.
Analys och teoretisk tolkning
Under den första rubriken har jag försökt besvara mina två första forskningsfrågor som undersöker varför vi har grupparbeten och måluppfyllelsen av de syftena. Jag har vävt in enkätresultatet eleverna fått besvara i det här avsnittet. Under den andra rubriken besvarar jag den sista forskningsfrågan som undersöker ett effektivare grupparbete i skolan.
1. I vilken utsträckning uppfylls lärarens syfte med
grupparbeten?
Under intervjuerna med lärarna förklarade alla lärarna varför de tyckte att det var viktigt med grupparbeten, de hänvisade till direktiv från Skolverket och till att eleverna ska utveckla sin kommunikativa och sociala kompetens. Eleverna ska också tränas i att ta initiativ, ansvar och arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Det var också viktigt att eleverna fick prova olika arbetssätt och arbetsformer. Lärarna ansåg också att grupparbeten skulle vara bra träning inför framtiden. Alla lärarna var väldigt kritiska till grupparbeten, men det var bara lärare C som valde att inte använda den undervisningsformen. Under år ett i gymnasiet tycker eleverna om att arbeta tillsammans, då de tycker att det är tryggt och säkert enligt samtliga lärare. Ett syfte med grupparbete från lärare C & H var att man får in större material. Presentation av en grupp på fyra personer tar ofta mindre tid än fyra individuella prestationer, vilket gör lärarens arbetsbörda mer hanterbar.
Fördelarna med grupparbeten är bland annat bättre djupinlärning, möjligheten att diskutera problem och se saker från flera olika perspektiv. Det kan även uppstå en motivationseffekt när man arbetar med en grupp menade C.
Under år två och tre så är syftet från lärarna att eleverna utöver att de ska träna på samarbete även ska få ett mer komplext lärande, vilket samtliga lärarna ändå är osäkra på om eleverna får. Just för att många av grupperna faktiskt delar upp arbetena, förekommer det inte mycket samarbete i grupperna. Detta gör grupparbete till ett väldigt omständligt och till stora delar meningslöst förfarande för lärare och elever enligt C.
Graf 1
Flera av lärarna tror att eleverna är negativt inställda till grupparbete vilket inte stämmer enligt enkätundersökningen. På frågan om de föredrog grupparbete som undervisningsmetod fick eleverna i årskurs 1 ett medelvärde på 3,04, eleverna i årskurs 2 ett medelvärde på 2,78 och eleverna i årskurs 3 ett värde på 3,59. På frågan om det var roligare att lära sig i grupp hade eleverna i årskurs 1 och 3 ett medelvärde på 3,81 medan eleverna i årskurs 2 hade ett medelvärde på 3,35. Under elevernas första år i skolan tror lärarna att eleverna inte lär sig så mycket av grupparbeten, vilket inte behöver vara konstigt med tanke på att det inte är lärarnas primära syfte med grupparbetena. Under elevernas första år på gymnasiet är lärarnas syfte med grupparbetena av social natur. Under år två och tre har lärarna även andra syften med grupparbetena. Man kan också dra slutsatsen att eleverna under år 1, år 2 och år 3 tycker att de får mer och mer ledning med grupparbeten, men de föredrar ändå mer ledning än de får. Lärarna däremot tycker att eleverna ofta är dåliga på att be om handledning.
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Lär du dig mer när du arbetar i
grupp?
Är det roligare att lära sig i grupp?
Brukar ni dela upp arbetet och sen sammanställa det i slutet? Föredrar du att själv få välja
gruppmedlemmar? Känner du att du får ledning
under grupparbetet? Föredrar du mer ledning när du
arbetar med grupparbete? Föredrar du grupparbete som
undervisningsform?
År 3 År 2 År 1
Graf 2
Resultatet i graf 2 visar att män är generellt mer positivt inställa till grupparbeten än kvinnor, men skillnaden är inte stor.
Graf 3
Jag är väldigt intresserad över varför eleverna som går ekonomiinriktningen och eleverna som går entreprenörskapsinriktningen skiljer sig så mycket åt när det gäller
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Lär du dig mer när du arbetar i
grupp?
Är det roligare att lära sig i grupp?
Brukar ni dela upp arbetet och sen sammanställa det i slutet? Föredrar du att själv få välja
gruppmedlemmar? Känner du att du får ledning
under grupparbetet? Föredrar du mer ledning när du
arbetar med grupparbete? Föredrar du grupparbete som
undervisningsform?
Kvinna Man
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Lär du dig mer när du arbetar i
grupp?
Är det roligare att lära sig i grupp?
Brukar ni dela upp arbetet och sen sammanställa det i slutet? Föredrar du att själv få välja
gruppmedlemmar? Känner du att du får ledning
under grupparbetet? Föredrar du mer ledning när du
arbetar med grupparbete? Föredrar du grupparbete som
undervisningsform?
Entreprenör Ekonomi
åsikter om grupparbeten. Ekonomieleverna tycker att de lär sig mer i grupparbeten än entreprenörskapseleverna, men båda grupperna tycker däremot att det är roligare att arbeta i grupp. Förklaringen kanske ligger i hur studiemotiverade de är. I intervju förklarade en lärare att de som läser redovisning och beskattning är de mest studiemotiverade. I en klass hon undervisar i har eleverna bett om att få slippa grupparbeten, vilket hon då har gått med på. Eleverna som går entreprenörskaps inriktning (i den undersökta skolan) har bland de högsta antagningspoängen i Sverige och är väldigt studiemotiverade. Jag tror att förklaringen till skillnaden mellan ekonomi och entreprenörsinriktningen är just att entreprenörseleverna vill minska på det ömsesidiga beroendet för att de har negativa förväntningar på varandra vilket ligger i linje med Hensvolds teori54.
2. På vilket sätt behöver lärare förändra arbetet med
grupparbeten i skolan?
Gruppsammansättningen
Alla intervjuade lärare undviker att dela upp grupperna utifrån ambitionsnivåer. I en grupp där det finns en stark, en mellan och en svag elev kommer sannolikt inte den svaga eleven att ta ansvar, och därför undviker de att dela upp grupperna på det sättet enligt V.
Till skillnad från vad Karin Forslunds forskning visat i elevers tillvägagångssätt i grupparbeten föredrar samtliga intervjuade lärare att sätta ihop homogena grupper för att minska konflikterna i grupperna och tvinga de svagare eleverna att prestera. Men ofta på grund av svårigheter med att sätta ihop grupper, satte alla lärarna ändå ihop grupperna slumpvist. Det var väldigt viktigt för samtliga lärare att grupperna delades upp slumpmässigt så att ingen blev över eller kände sig utpekad, och för att man skulle få ett bra klassrumsklimat. Enligt V förkommer det att eleverna klagar på att de inte får välja sina egna gruppmedlemmar, men att de ändå kunde acceptera gruppindelningen eftersom B hänvisade till träning i social kompetens inför framtida arbetsliv. Alla lärarna brukar dela in eleverna i grupper under elevernas första år på gymnasiet men släpper lite på det under år två och tre förutom V & B som inte släpper på det alls.
54 Hensvold, I. (2006) Skolverket, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande I grundskolan – En
Alla tre graferna visar att eleverna föredrar att välja sina gruppmedlemmar själva. Graf 1 visar att ju äldre eleverna blev desto mer fördrog de att välja sina gruppmedlemmar själva. Under elevernas andra och tredje år på gymnasiet får de ibland välja grupp själva, de väljer då sina gruppmedlemmar av antingen ämneskunskapsmässiga eller sociala skäl visar den teoretiska bakgrunden. Då blir ambition och deras förväntningar på varandra en faktor. Har eleverna negativa förväntningar på varandra har de tendens att dela upp arbetet mellan varandra, men har de ett positivt ömsesidigt beroende av varandra, har de då även positiva förväntningar på varandra och är mer villiga till att samarbeta enligt ETG- modellen55.
Eleverna verkar uppskatta grupparbeten enligt enkäten, på grund av att de ser det som en variation i undervisningen enligt alla intervjuade lärarna även om C, L och H har påtalat att de fått höra mycket klagomål på att det är alldeles för många grupparbeten samtidigt ibland.
Uppgiften
Uppgiften som en grupp får försöker de att utforma och tolka utifrån sin ambition, och den ambitionen skapar sedan olika nivåer av ansvarstagande. 56 Syftet med grupparbetena är olika, men för alla lärare är syftet med uppgifterna till större delen sociala under första året, att skapa sammanhållning i klassen. Under år två och år tre är det flera syften som framträder enligt L & V, bland annat samarbete och bättre lärande genom samarbete. De flesta elever delar ändå upp uppgiften när det är möjligt, vilket gör samarbetet väldigt begränsat enligt samtliga lärare. Eftersom de flesta uppgifter är delbara försöker elever hantera beroendet i gruppen genom att dela upp uppgiften i delar. Enligt ETG-modellen bör läraren då försöka göra uppgiften såpass sammanhållen som möjligt för att skapa ett större prestationsmässigt och socialt beroende bland eleverna. Om eleverna tolkar det som att de blir bedömda individuellt på arbetet, kommer de ta ett större ansvar för vad de gör. Det bästa för uppgiften är om läraren konstruerar en uppgift som har en tydlig form men som till innehållet är ospecificerad. Det absolut viktigaste för hur gruppen ska agera och hur grupparbetet skall resultera är uppgiften.57 Lärarnas syfte under år två och tre är att träna olika färdigheter och
55 Frykedal, K. (2008) Elevers tillvägagångsätt vid grupparbete – om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer. Linköping Universitet, Institutionen för beteendevetenskap
och lärande. Sid 110.
56Ibid. sid 111. 57 Ibid.
