Språk- och kunskapsutveckling med genrepedagogik

Kultur, språk, medier

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska som

andraspråk

15 högskolepoäng, grundnivå

Språk- och kunskapsutveckling med

genrepedagogik

En dokumentstudie av lärares planering med genrepedagogik som

verktyg för språk- och kunskapsutveckling

Language learning with genre pedagogy

Ljubica Stanisavljevic

Utländska lärares vidareutbildning (ULV) Datum för slutseminarium: 2020-01-13

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Maria Kouns

Förord

Jag vill tacka de personer som på olika sätt har bidragit till denna studie inom svenska som andraspråk med didaktisk inriktning. Ett stort tack till alla lärare vars undervisning och handledning har gett en stadig grund för allt den studien bygger på. Sedan vill jag tacka lärarna som avsatt sin planeringstid för att delta i denna studie och generöst delat sina planeringar med mig.

Abstract

Många lärare i Sverige har behov av att planera undervisning som möter elever med olika språkliga och sociokulturella bakgrunder. I planering av sådan undervisning har lärare haft utgångspunkt i genrepedagogiken.

Huvudsyftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare utifrån genrepedagogiken planerar för en undervisning som gynnar alla elevers språk- och kunskapsutveckling, men med ett särskilt fokus på flerspråkiga elever. Studien besvarar också frågan om vad lärare har med i sin undervisning med intentionen att skapa språklig miljö som gynnar flerspråkiga elever.

Material för studien utgörs av lärares områdesplaneringar för mellan- och högstadiet och metoden för analysen har varit kvalitativ dokumentanalys. Studiens resultat visar att lärares planeringar till viss del ger förutsättningar till språk- och kunskapsutveckling av flerspråkiga elever men att det även kan göras större.

Nyckelord: cirkelmodellen, genrepedagogik, flerspråkiga elever, sociokulturell teori,

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 5

Frågeställningar ... 6

TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7

Cirkelmodell som arbetssätt i undervisningen ... 7

Cirkelmodellens uppbyggnad ... 7

Vygotskijs zon för närmaste utveckling och stöttning ... 9

Faktorer som främjar språk- och kunskapsutveckling ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 11

METODEN ... 13

Metodval ... 13

Urvalsgrupp ... 14

Genomförande och etiska överväganden ... 14

Validitet och reliabilitet ... 15

RESULTAT OCH ANALYS ... 17

Planeringarnas uppbyggnad och innehåll ... 17

Fas 1 ... 17

Fas 2 ... 19

Fas 3 ... 21

Fas 4 ... 21

Stöttning och stödstrukturer ... 21

Lärarens förhållningssätt ... 22

Sammanfattning och tolkning ... 23

TOLKNING AV RESULTAT ... 24

Planeringarnas uppbyggnad och innehåll ... 24

Stöttning och interaktion ... 26

DISKUSSION ... 28

REFERENSER ... 30

1 Inledning

Aldrig förr i historien har människor flyttat på sig så mycket som idag. Det är en verklighet som får djupgående konsekvenser för skolor runt om i världen och inte minst den svenska skolan (Cummins, 2017, s.14). Dagens klassrum präglas av mångfald, både vad det gäller elevernas språkliga och sociokulturella bakgrund, där en stor del av elever benämns med termen flerspråkiga elever.

Med benämningen flerspråkig menas att eleven på ett eller annat sätt använder två eller flera språk, men det innebär inte att det finns ett villkor att språken ska ha en likvärdig utveckling hos eleven (Skolverket, 2016, s.11). Det eller de språk som eleven först lärt sig tala har olika benämningar, som modersmål och förstaspråk och det språket som eleven lär sig efteråt kallas för andraspråk. Fokus för denna studie är flerspråkiga elever på mellan- och högstadiet som av olika anledningar har bristande språkliga bas i sitt andraspråk, dvs. svenska vilket gör att de har svårt att klara målen i skolan som i sin tur kan påverka hela deras framtid.

Enligt PISA 2018 (Programmet för International Student Assesment), har andelen utlandsfödda elever ökat i Sverige sedan 2015 (Skolverket, 2019, s.7). Denna mångfald har tydligt visat sig i lägre PISA-resultat som Sveriges elever med utländsk bakgrund har presterat i den senaste undersökningen. PISA-undersökningen har visat att elever med utländsk bakgrund (såväl de som är födda i landet som de som är födda utomlands) presterar på en lägre nivå jämfört med elever med inhemsk bakgrund (Skolverket, 2019, s. 6). Dessutom har prestation av elever med utländsk bakgrund visat sig vara oförändrad jämfört med tidigare PISA-undersökningarna, medan elever med inhemsk bakgrund presterar bättre i alla tre ämnesområden.

Även i jämförelse med de andra OECD-länderna framstår resultatskillnaderna i Sverige vara större mellan dessa två grupper av elever (Skolverket, 2019, s. 6). I och med de ökade skillnaderna ställs det högre krav på att lärare ska bemöta en språklig mångfald i klassrummet samt planera undervisning för att utveckla, såväl enspråkiga som flerspråkiga elevers språk- och ämneskunskaper (Wedin, 2017, s. 50).

Just för att kunna möta dessa behov har det på många håll i landet planerats och bedrivits genrebaserad undervisning där cirkelmodellen har varit en allmän språkdidaktikmodell att bygga all undervisning på. Genrepedagogikens spår har dessutom visats i den nya läroplanen och samtidigt i kursplanen för svenska/svenska som andraspråk genom exempelvis texttyper som beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande. Dessa texttyper motsvarar grundläggande genrer enligt genrepedagogiken (Hansson 2013, Waldén 2017).

Den genrebaserade pedagogiken kännetecknas av att den integrerar den muntliga språkutvecklingen (att lyssna och tala) med den skriftliga (att läsa och skriva) i alla skolämnen och har också fokus på elevernas språk- och skrivutveckling (Rose & Martin, 2013, s. 153). Den integrerar även språk- och ämnesundervisning så att elevernas språk och ämneskunskaper utvecklas parallellt. Cirkelmodellen har blivit utgångspunkten i många lärares planering av undervisning, men samtidigt visar kunskapsundersökningar att flerspråkiga elevers prestationer inte har förbättrats.

Den negativa kunskapsförändringen hos flerspråkiga elever, som kan ses i de flesta av PISA-undersökningarna under 2000-talet, fram till 2018, har lett till att jag vill undersöka vilka möjligheter till språk- och kunskapsutvecklande undervisning som finns när man planerar undervisning utifrån genrepedagogiken, med särskilt fokus på cirkelmodellen som en mer allmän språkdidaktiks modell att bygga all undervisning på.

Syfte med denna studie är att få ökad kunskap om hur lärare utifrån cirkelmodellen planerar för en undervisning som gynnar alla elevers språk- och kunskapsutveckling på mellan- och högstadiet, med ett särskilt fokus på flerspråkiga elever. Jag

vill få en uppfattning om lärares planeringar och hur de avser att skapa en språklig miljö som gynnar flerspråkiga elever.

Studiens frågeställningar är följande:

• Vad har lärare med i sin undervisning med intentionen att skapa språklig miljö som gynnar flerspråkiga elever?

• På vilka sätt ger lärares planering av undervisning, utifrån cirkelmodellen, möjligheter till flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling?

2 Teoretiska perspektiv

2.1 Cirkelmodellens bakgrund

Den pedagogiska modellen som genrepedagogik ligger till grund för är cykeln för undervisning och lärande eller cirkelmodellen, som ursprungligen kommer från Martin och Rothery (1986). På engelska kalls den för The Curriculum Cycle eller The Teaching Learning Cycle (Gibbons, 2018, s. 127).

Genrepedagogiken består av tre delar och cirkelmodellen är en av dem. Den andra delen av genrepedagogiken är Vygotskijs perspektiv på lärande, där stöttning, samarbete och närmaste utvecklingszonen är huvudbegrepp. Den tredje delen av genrepedagogiken är Hallidays funktionella grammatik. Funktionaliteten betyder att man analyserar språkanvändning (yttranden, meningar, satser, texter) utifrån den funktion olika språkliga enheter har i den kontext där de används. Man utgår dessutom utifrån textens syfte och sammanhang (Johansson & Sandell Ring, 2017, s.226).

Modellen har visat sig vara en bra utgångspunkt i planering för språk- och kunskapsutvecklande undervisning som Gibbons (2018) och Johansson & Sandell Ring (2017) också utgår ifrån. Cirkelmodellen ger en makrostruktur för undervisningen och möjliggör ett dubbelt fokus på både metaspråkliga kunskaper och ämneskunskaper.

Denna studie kommer främst fokusera på cirkelmodelen med anledningen att lärarna i studien använder den som en mer allmän språkdidaktiks modell att bygga all undervisning på.

2.2 Cirkelmodellens uppbyggnad

Cirkelmodellen är indelad i fyra faser, vilka fungerar som ett kretslopp där det finns ständig pågående interaktion mellan undervisning och utvärdering. De fyra faserna är bygga upp kunskap i ämnesområdet, studera texter för att få förebilder, skriva en gemensam text och skriva en individuell text (Johansson & Sandell Ring, 2017, s.30). Faser kan planeras i tur och ordning, dock kan en fas upprepas eller hoppas över.

Inom dessa fyra faser planerar lärare olika aktiviteter och typer av stöttning och strategier som kan vara mer eller mindre gynnsamma för flerspråkiga elevers språkutveckling. Målet med denna studie är att bidra med kunskap kring detta.

Cirkelmodellen inleds med en kontextbyggande fas där elever tillsammans med lärare utforskar olika ämnesområden. På så sätt tar undervisning sin utgångspunkt i elevernas förkunskaper (Gibbons, 2018, s.130) och aktivering av kunskaper är centralt för flerspråkiga elever enligt Cummins (2017, s.114). När lärare börjar i det som elever redan kan underlättar det arbetet med att ta till sig ämnesspecifikt språk och läsning av modelltexter (Rothery, 1996, s. 103). I denna fas är följande aktiviteter passande. Lärare kan skapa tankekartor med hjälp av elevernas tidigare kunskaper om ämnet eller läsa om ämnet med eleverna. Vidare kan man skapa expert-/hemgrupper och låta eleverna samla ytterligare information online eller på biblioteket. Att visa en film och låta eleverna parvis fylla i ett faktablad eller frågeformulär medan de tittar är också en bra aktivitet, samt att skapa en ämnesspecifik ordbank på ett blädderblock (Gibbons, 2018, s.131). Med cirkelmodellen som utgångspunkt i planeringen utgår undervisningen ifrån elevernas erfarenheter och deras perspektiv på ämnet, samt ges eleverna möjlighet att tänka fritt.

Fas 2:

Sedan följer den modellerande och dekonstruerande fasen som bekantar eleverna med en genre och vilken kunskap som eleverna behöver kring just detta ämnesområde som behandlas. Undervisningen innefattar i denna fas metaspråklig kunskap om genrens sociala syfte, övergripande struktur och relevanta språkliga drag (Rothery, 1996, ss. 103–104). På det viset blir undervisningen explicit för eleverna och de blir bekanta med ord som genre, sambandsord, verb, tempus och dylikt som kommer att underlätta deras självständiga arbete (Gibbons, 2018, s. 144). Aktiviteter som är passande för denna fas är exempelvis dictogloss/bildfrågor eller lucktext. Att göra om modelltext till lucktext är användbart när man vill fokusera på ett grammatiskt moment eller ett ordförråd som man då byter ut mot luckor som elever fyller i (Gibbons, 2018, s. 135).

Fas 3:

Efterföljande fasen är gemensam konstruktion och det är då de metaspråkliga kunskaperna tillämpas. I denna fas skriver läraren en ämnestext i dialog med eleverna och detta steg har en särskild stöttande funktion på grund av elevernas delaktighet. Läraren guidar arbetet genom frågor och använder gemensamma mallar för textkonstruktion. Eleverna får inte bara ta del av en modelltext som färdig produkt utan görs delaktiga under hela gemensamma skrivprocessen. Läraren rekontextualiserar elevernas muntliga förslag och förbättrar den skrivna texten tillsammans med eleverna (Gibbons, 2018, s. 135).

I cirkelmodellens fjärde fas tar eleverna slutligen sig an individuell konstruktion av text. Här går eleven från gemensamma processer till eget skapande med ett eget ämne och språk. Den explicita feedbacken består av kommentarer om språkliga val, textstruktur och konstruktiv kritik. Mallar kan också användas här som stöttning. Eleverna som inte har kommit så långt med språket kan få färdiga fraser att använda eller listor med bindeord (Gibbons 2018, ss. 139– 140). Tanken är att eleverna utför uppgiften även en tredje gång, och att de då är redo för en självständig uppgift som kan bedömas (Rose & Martin, 2013, ss. 27–29).

2.4 Vygotskijs zon för närmaste utveckling och stöttning

I genrepedagogiken fokuserar läraren på språklig stöttning med avsikt att alla elever ska förberedas till att framgångsrikt utföra alla läraruppgifter. Det görs genom att byta fokus från elevernas olikheter till att utforma stöttning som alla elever behöver för att lyckas med sina uppgifter (Rose & Martin, 2013, s. 23). Ett sådant upplägg kring uppgiftslösande visar att genrepedagogiken är influerad av Vygotskijs teori om utveckling och lärande, där stöttning och zonen för närmaste utveckling är huvudbegrepp.

När man inte anpassar uppgifter till elevens utvecklingsnivå minskar det kunskapsklyftor enligt Rose och Martin (2013, s. 28). De menar att stöttning kan göras större för flerspråkiga elever och lågpresterande elever så att de kan utföra lika krävande uppgifter som högpresterande klasskamrater. Avgörande i arbetet blir lärarens strategier för att stötta sina elever jämlikt. I genrepedagogik uppnås detta genom att analysera varje läruppgifts natur och dekonstruera dem. En hög grad av stöttning ger också lärare som modellerar sina svar genom att ”tänka högt” i arbetet med gemensamt skrivande av uppgifter. Sådana samtal mellan lärare och elever liknar en dialog och ett dialogiskt tillvägagångssätt är något forskning lyfter som betydande för lärande och som samtidigt innehåller höga nivåer av stöttning (Gibbons, 2018, s.51).

Dessutom kan lärare planera serier av läraktiviteter som möjliggör att alla elever lyckas med uppgifterna även om de kanske inte ligger i deras närmaste utvecklingszonen. När undervisning kännetecknas av en hög grad av stöttning möjliggör det också arbete med kognitivt krävande uppgifter (Gibbons, 2018, s. 142). Vidareutvecklingen innebär sedan att eleverna får försöka att klara av samma nivå en gång till, för att sedan bedömas (Rose & Martin, 2013, ss. 27–29). Därför är begreppet stöttning relevant att undersöka i min studie för att se hur lärare förhåller sig till det vid planering av undervisningen.

2.5 Faktorer som främjar språk- och kunskapsutveckling

Språkinriktad undervisning inom alla ämnen är en didaktik där både ämnesmässiga målen och språkfärdighetsmålen är explicita. För att eleverna ska nå ämnesmässiga mål bör alla lärare planera en kontextrik undervisning med språklig stöttning och mycket interaktion. Interaktionen är särskilt viktig och syftar till att utveckla språket som en väsentlig aspekt av de ämnesmässiga målen (Hajer & Meestringa, 2014, s.10).

Inom flerspråkighetsforskning lyfts också identitets-, språk- och kunskapsutveckling fram som tre faktorer med särskild betydelse för skolframgång hos den enskilda flerspråkiga individen (Skolverket, 2016, s.31). Många forskare alltsedan Thomas & Colliers forskning på 1990-talet betonar vikten av att lärare lyfter fram flerspråkiga elevers kunskaper och erfarenheter. De framhåller att en sociokulturellt stödjande miljö med höga förväntningar på eleverna har stor betydelse för deras skolframgång. Ett resursperspektiv och undervisning som bekräftar elevernas identiteter är av stor vikt för flerspråkiga elevers framgång i skolan (Cummins, 2017 s.115).

Om undervisningen ska uppfylla de mål som uttrycks i läroplanen, handlar det för flerspråkiga elevers del om att undervisningen också tillvaratar elevernas språkliga och kulturella erfarenheter. Lärarens förhållningssätt är av särskilt betydelse för flerspråkiga elevers framgång i skolan (Skolverket, 2016, s.22).

3 Tidigare forskning

En studie som ligger nära denna är Robert Walldéns (2019) avhandling. Walldéns studie visar att genrepedagogiken främjar meningsfulla möten med text och att undervisningen blir explicit och pedagogiken synlig. Det ser man när lärare i åk 1, i arbetet med narrativ text, fokuserar under arbetets gång på exempelvis sambandsord och narrativ struktur. Undervisningen får då en tydlig ram som läraren förhåller sig till och lärandemålen blir synliga när man enbart sätter dessa två delar i förgrunden. Walldén tycker också att modelleringen och den gemensamma konstruktionen av narrativ text främjar ett gemensamt ansvar för att konstruera innebörder utifrån egna erfarenheter. Detta och att kunskapsområdet är tydligt anser han framstå som en viktig förutsättning för stöttning i en elevgrupp med varierande kunskaper i svenska (Walldén, 2019, s.199).

En annan studie som ligger nära min är Eija Kuyumcus (2011) utvärdering av Knutbyprojektet i arbetet med genrepedagogik. Kuyumcus studie visar att undervisning utifrån cirkelmodellen främjar utveckling av elevernas ämnesspråk från ett mer vardagligt och situationsbundet språk. Eleverna tillägnar sig både ämnesspecifikt ordförråd och faktakunskaper via roliga aktiviteter. Vidare framhåller Kuyumcu att eleverna i nästa steg också kan visa vad de har lärt sig med användning av ämnesord, vilket enligt henne är tecken på stabilisering av kunskaper (Kuyumcu, 2011, s. 107). Parallellt med kunskapsinlärningen utvecklas elevernas genremedvetenhet menar Kuyumcu, som exempelvis olika genresteg och vilken slags information en sådan text innehåller. Dessutom kan andra relevanta delar inkluderas i undervisningen, som exempelvis regler för interpunktion, stavning, sammansatta ord och textens multimodalitet (det vill säga bild och tabeller som komplement till text) (Kuyumcu, 2011, s. 107).

Resultatet visar också att den interaktiva stöttningen, genom det gemensamma läsandet och skrivandet, ger lärarna relevant information om eleverna. Dessutom bidrar denna typ av stöttning till att anpassningen av undervisningen blir enklare och tydligare. På det viset ökar lärarnas insikt om vad eleverna behöver och kan planera stöttningen i förväg, istället för att försöka reparera det i efterhand (Kuyumcu, 2011, ss. 138–139).

Beträffande interaktionen i klassrummet utifrån genrepedagogiken visar både Kuyumcus och Walldéns studie att läraren agerar en engagerad samtalspartner och att den sker i dialog med eleverna. Läraren bidrar exempelvis med formuleringar som bygger ut berättelsens ämnesområde som kan ses som värdefull stöttning. Vidare stöttar läraren ytterligare genom att

uttrycka engagemang och tillföra språkliga resurser som elever inte klarar av att producera själva (Kuyumcu, 2011, s. 107, Walldén, 2019, s. 128).

Walldéns studie visar ytterligare en viktig komponent i undervisningen och det är hur läraren använder sig av en rik uppsättning visuella och digitala medierande resurser för att orientera eleverna mot ämnesspecifika begrepp. Dock ser han en risk med att se undervisningen av flerspråkiga elever som en fråga om att enbart implementera stöttande arbetssätt och kommunikationsformer. Det som han menar saknas undervisningen är ofta skriftliga ämnestexter som i sig utgör en grundläggande resurs för att mediera ämnesspecifika kunskaper och kontextadekvata tillämpningar av metaspråklig kunskap. Enligt honom behöver språk- och textmedveten ämnesundervisning även kunna sortera bort undervisningstexter som inte är registeradekvata (Walldén, 2019, s. 294).

Walldén (2019, s. 43) skriver också om att undervisning utifrån Rose och Martins cirkelmodell främst betonar skriftspråkets, snarare än talspråkets, roll för att mediera kunskaper. Han menar att det är läraren som står för den muntliga utvecklingen av kunskapsinnehållet istället för eleverna. Enligt honom kontrasterar det mot andraspråksundervisningen som har spridit sig nationellt där man prioriterar mer elevcentrerade uppgifter med muntligt utflöde. Walldéns studie bekräftar det som Åsa Wedin (2011, ss. 115– 116) har skrivit om i sin studie ”Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år”. I den studien från 2011 har hon tagit upp vikten av att i undervisningen medvetet planera aktiviteter med muntligt ut- och inflöde av kunskapsrelaterat språk för att flerspråkiga elever ska utveckla det svenska språket.

4 Metoden

4.1 Metodval

Metoden för denna studie är kvalitativ dokumentanalys (Stukát, 2011, s. 60). Studien analyserar tre lärares områdesplaneringar utifrån cirkelmodellen. Syftet med analysen är att undersöka och analysera vilka aktiviteter och stödstrukturer lärarna planerar i cirkelmodellens olika faser och hur språkutvecklande de är. Analysen kommer också behandla vilken funktion de här aktiviteterna har och hur de förhåller sig till varandra. Detta kommer jag att göra genom att dela upp planeringar utifrån cirkelmodellens fyra faser och titta närmare på varje av dem utifrån teoretiska begrepp kontextualisering av innehållet.

Vidare kommer jag att analysera vilka stödstrukturer som ingår i lärarnas planeringar med hjälp av teoretiska begreppet stöttning. Beträffande stöttning kommer jag att undersöka om det finns stöttning i lärares planeringar och i så fall i vilken grad och i vilken form. Det som jag också kommer att titta på är hur lärarna kombinerar uppgifter med stöttning och om eleverna får möjlighet att muntligt eller skriftligt bearbeta innehållet.

En annan aspekt som jag kommer fokusera på i analysen är begreppet interaktion och hur lärarna planerar så att eleverna har möjlighet till interaktion och samtal (parvis, smågrupper, lärare-elev, helklass).

Spencer skriver att kvalitativ forskning både ska vara process- och kontextrelaterad och svara på frågorna vad, hur och varför, vilka även jag söker svar på i detta arbete (Spencer m.fl. 2003, s. 3). Tanken med den här studien är att den ska bidra och vara till användning för lärare som själva arbetar med genrepedagogik eller vill göra det.

4.2 Material

Lärarna arbetar på en skola i södra Sverige som i många år har utvecklat undervisning utifrån genrepedagogiken. Skolan är en F-9 skola med ungefär 250 elever, varav majoriteten av eleverna är flerspråkiga och följer kursplanen för svenska som andraspråk. På skolan finns även två förstelärare som har gått utbildning i genrepedagogik och som leder ett kollegialt lärande och handleder andra lärare i deras arbete med genrepedagogiken. Arbetet med genrepedagogiken påbörjades för cirka sju år sedan, enligt förselärare, och var en del av utvecklingsarbetet för att tillgodose flerspråkiga elevers behov och förbättra måluppfyllelsen på skolan. Lärarna har arbetat i olika utsträckningar med genrepedagogiken, vissa är nybörjare

medan andra har anammat detta arbetssätt, som med tiden har blivit en naturlig del av deras undervisning. Urvalet är gjort av bekvämlighetsprincipen, men samtidigt har deras utvecklingsarbetes riktning motsvarat min studies intresse för språkutvecklande arbetssätt och genrepedagogik.

Studien analyserar tre områdesplaneringar och lärarna i fråga tillhör dem på skolan som har lång erfarenhet av genrepedagogisk undervisning. Områdesplaneringarna är för ämnena svenska/ svenska som andraspråk i årskurs 8 och 6 samt SO (historia) i åk 5. Se tabellen nedan. Läraren i åk 8 kommer i studien att heta lärare A, i åk 6 lärare B och i åk 5 lärare C. Lärare A är högstadielärare och lärare B och C är mellanstadielärare.

Tabell 1

Typ av planering Ämne Område Årskurs

Områdesplanering Svenska/svenska som andraspråk Novellanalys av ”Att döda ett

barn”

Åk 8

Områdesplanering Svenska/svenska som andraspråk Skriva en saga (narrativ text) Åk 6

Områdesplanering SO: Historia Medeltiden: Levnadsvillkor och

förändringar i samhället

Åk 5

4.3 Genomförande och etiska överväganden

Jag träffade lärarna på skolan under höstterminen och frågade om jag skulle kunna ta del av deras planeringar för min studie. Lärarna jag valde att prata med undervisar i svenska/svenska som andraspråk och SO-ämnen på hög- och mellanstadiet. Jag berättade om min bakgrund och mina studier samt vad denna studie gick ut på och varför jag kom just till deras skola. Lärarna ställde sig positiva till det och de själva var intresserade för utveckling av undervisning utifrån genrepedagogiken. De berättade om vad de hade planerat att arbeta med under höstterminen och jag valde arbetsområden som jag tyckte passade bäst för min studie. Jag fick deras planeringar både i digitalform och som utskrifter som jag tog med mig. Lärarna förtydligade också vissa delar av sina planeringar till mig på egen hand och utifrån det gjorde jag korta anteckningar som finns med i slutet av planeringar som jag också kommer att använda mig av i analysen.

Studien förhåller sig till Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (Vetenskapsrådet 2017). Det innebär att jag under mötet med lärarna frågade de om att skriva under ett samtycke efter att ha informerat om studiens inriktning och om möjligheten att avbryta (Vetenskapsrådet, 2017, ss. 26–27). Lärarna informerades om att både skolans och deras namn

skulle avidentifieras och att beteckningar som lärare A, lärare B och lärare C skulle användas för att försäkra dem om anonymitet.

4.4 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet är två begrepp som handlar om att säkerställa kvaliteten i en undersökning och enligt Stukát (2011, s. 131) anses dessa begreppen vara högst relevanta i uppsatssammanhang.

Validitet betyder giltighet och omfattar studiens förmåga att mäta det den säger sig ska mätas. Det handlar kort sagt om att säkerställa att det man undersöker i sin studie verkligen är det som presenteras i studiens syfte och frågeställningar, dvs. det man vill undersöka (Stukát, 2011, s. 134). På det viset stärks studiens trovärdighet och jag har i denna studie tagit hänsyn till detta begrepp genom att upprepade gånger ställa mig fråga kring det ovannämnda.

Stukát (2011, s. 132) presenterar reliabilitet som studiens tillförlitlighet eller mätnoggrannhet. Reliabiliteten kan definieras med hur bra studiens mätinstrument är på att mäta. Det handlar om att undersöka kvaliteten på det mätinstrument som används i en studie (Stukát, 2011, s. 133). I min undersökning har jag tagit hänsyn till det här på olika sätt. Kvalitativa studier bygger på skribentens tolkning av materialet, vilket kan ses som en osäker och inte helt sanningsenlig metod. En tolkning är en subjektiv upplevelse av något och jag har varit medveten om min dubbla roll, där jag som lärare undersöker andra lärares planeringar. Det kan vara fördelaktigt eftersom man har kunskaper kring sitt ämne och pedagogisk planering, men den dubbla rollen och inifrånperspektivet kan också vara en nackdel. Det välbekanta kan skapa en slags blindhet eller närsynthet som gör att forskaren kan förbise alternativa infallsvinklar och aspekter (Løkensgaard Hoel, 2000). Det kan dessutom bli svårt att distansera sig från undervisningspraktiken, vilket är ett krav vid analys- och tolkningsarbete (Berlin, 2004, s. 213). Även om det begränsade material som denna studie vilar på knappast möjliggör några generaliseringar har det varit min målsättning att genomföra studien på ett klart och tydligt sätt som möjliggör replikering. Det är viktigt att studien är tydligt beskriven att det är lätt att replikera den för att pröva resultaten eller att kunna jämföra dem med resultat i andra liknande studier (Stukát, 2011, s. 136).

5 Resultat och analys

5.1 Planeringarnas uppbyggnad och innehåll

Sammanfattningsvis kan man säga att lärare utgår ifrån cirkelmodellen med dess fyra faser i samtliga områdesplaneringar. Lärare A har delat in sin planering av området novellanalys i de fyra faserna där man tydligt kan se vad som ingår i varje fas. Lärare B och C har inte specifikt

namngett de olika delarna av områdesplaneringar att skriva en narrativ text och medeltiden med fas 1,2,3 och 4 men man ser att deras tankegång följer cirkelmodellens uppbyggnad.

För att se hur lärare förhåller sig till de fyra faserna i förhållande till att skapa språklig miljö som gynnar flerspråkiga elever kommer jag att analysera varje fas separat.

5.1.1 Fas 1

Lärare A börjar fas 1 med att introducera arbetsområdet novellanalys som sträcker sig över sju

veckor (v. 45–51). Under denna fas arbetar eleverna med novellen ”Att döda ett barn” av Stig Dagerman. Av planeringens inledning framgår det att eleverna läser om Stig Dagerman och om samtiden, lär sig om vad novellanalys är och hur man skriver en sammanfattning av en novell som en del av novellanalysen. Eleverna arbetar också med bedömningsmatriser och avslutningsvis skriver novellanalys. På det viset blir det tydligt för eleverna vad detta arbetsområde innehåller och vad de, i grova drag, förväntar sig göra under dessa sju veckors tid.

Den första uppgiften i denna fas blir att läsa en text om Stig Dagerman och i par sammanfatta det lästa. Uppgiften avslutas med att skriva ner det i skrivboken. Till denna uppgift har eleverna en länk från NE.se, webbsidan för digitala läromedel. Därefter ser eleverna en kort dokumentärfilm om Stig Dagerman och svarar på 17 frågor till filmen (bilaga 1). Frågorna rör författarens liv och författarskap, samt den tiden han levde i och motsvarar innehållsfrågor, som är slutna.

Nästa aktivitet i lärare A:s planering är gemensam läsning av novellen ”Att döda ett barn”. Enligt planeringen reflekterar eleverna först över novellens titel för att sedan läsa den och se en film om novellens innehåll. Målet med uppgiften är att stärka läsförståelsen. Lärare A har dessutom planerat in frågor som rör förståelsen av novellen. Det står dock inte preciserat på vilket sätt eleverna svarar på frågorna, om det är i helklass, par eller individuellt, eller om det sker muntligt eller skriftligt. Några frågor är slutna, så kallade faktafrågor, där eleverna exempelvis tar reda på vilka som är novellens huvudkaraktärer, men majoriteten är öppnare frågor. Öppna frågor är sådana som kräver reflektion (resonemang) och möjliggör för eleverna användning av egna erfarenheter och utbyte av idéer och uppfattningar. Man kan konstatera att det är viktigt för lärare A att eleverna förstår novellens innehåll men några aktiviteter eller arbetssätt kring novelläsning framgår inte av planeringen.

Lärare B börjar sin områdesplanering att skriva en narrativ text (bilaga 2) med

”Tjuvgömman”, svarar på innehållsfrågor till berättelsen och diskuterar dem i par. Eleverna skriver också ner sammanfattningen av den lästa berättelsen enskilt. Det finns inga detaljer kring hur lärare B har tänkt att eleverna sammanfattar texten, men det kan var intention till arbete kring förförståelsen. Diskussionsfrågorna finns i slutet av berättelsen och rör enbart berättelsens innehåll, dvs. är slutna frågor. Det planerade innehållet kan sägas motsvara cirkelmodellens fas ett, även om planeringen inte är detaljerat skriven.

Lärare C börjar också sin områdesplanering om medeltiden- levnadsvillkor och

förändringar i samhället med en presentation av arbetsområdet, men det framgår inte av planeringen hur läraren tänker göra introduktionen. Därefter sker genomgång av medeltiden och material som eleverna får arbeta med. Av planeringen framgår inte heller hur genomgången sker. Materialet som eleverna får av lärare C är två häften och självbedömningsmatrisen (bilaga 3). Det första häftet hör till uppgift ett och innehåller begrepp, förklaringar och bilder (bilaga 3) som eleverna arbetar med i cirkelmodellens första fas. Det andra häftet får de i samband med uppgift 3.

Aktiviteter som hör till cirkelmodellens första fas i lärare C:s planering är arbete med begrepp som rör arbetsområde medeltiden. Eleverna får ett antal rubriker till faktatexter om medeltiden som finns på NE.se, webbsidan för digitala läromedel, och sexton länkar med olika korta filmer på Avmediaskone.se som de tittar på för att samla in fakta (bilaga 3). Av rubrikerna till faktatexter på NE.se framgår det att eleverna läser om följande:

• Vad var medeltiden?

• Att styra en stor stat och skatter och lagar

• Kyrkor och kloster

• Kamp om makten

• Bönder bergsmän och samer

• Handelsmän och hantverkare

• Livet under medeltiden

• Sammanfattning

Eleverna har också tillgång till historieboken som fanns i klassrummet och fokuserar på sidor 46 till 85. Målet med uppgiften är att skapa förförståelse kring denna tid och människors levnadsvillkor och eleverna arbetar enskilt med både filmerna och texterna. Lärare C lägger stor fokus på innehållet och använder både filmer, digitala läromedel och traditionella läromedel i arbetet.

Nästa aktivitet i denna fas är sorteringsuppgift (bilaga 3) som går ut på att eleverna klipper ut begrepp, förklaringar till begrepp och bilder. Eleverna sorterar dem så att alla tre hör

ihop. När de väl har hittat begrepp, förklaring och bild som hör ihop klistras dem in i elevernas skrivblock.

5.1.2 Fas 2

Lärare A påbörjar fas 2 med att studera bedömningsmatris och en modelltext dvs. novellanalys

av ”Att döda ett barn”. Som två punkter i lärare A:s planering under denna fas står dekonstruktion och att titta på struktur, typiska drag och språkliga drag. Av mina anteckningar till planeringen framgår det att lärare A tänker arbeta med modelltexten i helklass. Aktiviteten går ut på att eleverna läser modelltexten som visas på projektorn och försöker sätta underrubriker för varje stycke i modelltexten. Underrubrikerna som eleverna har till förfogande i arbetet med modelltexten är följande:

• huvudkaraktärer, plats och tid presenteras (kort sammanfattning)

• stil och språk

• koppling till samtiden

• berättarperspektiv och berättargrepp

• tema och motiv

• tolkning av budskapet

• kopplingar till andra verk

Intentionen med denna övning är att eleverna lär sig de olika delarna som en novellanalys innehåller. Av planeringen framgår dock inte vilka språkliga drag lärare A tänker arbeta med i samband med denna modelltext.

Lärare B:s områdesplanering innehåller i fas 2 flera aktiviteter och fasen inleds

med dekonstruktion av modelltexten. Lärare B väljer att använda sagan som eleverna har läst för att med hjälp av den plocka fram det som kännetecknar narrativa texter, dvs. sagor. Lärare B tänker i helklass diskutera sagans olika delar, orientering, komplikation, händelser, lösning samt avslutning. Aktivitet som tillhör denna fas är helklassdiskussion om vad som kännetecknar en narrativ text. Lärare B har planerat att ta upp berättelsens olika delar (orientering, komplikation eller problem, händelser som reder ut problemet, upplösning och avslutning). Orientering är något som läraren har intention att eleverna tränar lite extra på och det finns övningar i form av bilder med frågor till den uppgiften. Bilderna svarar på frågor när, vem, var och vad och eleverna besvarar dem enskilt genom att använda egen fantasi.

I lärare B:s planering står inte några andra detaljer kring hur hen tänker arbeta med helklassdiskussionen. Beträffande språkliga drag fokuserar lärare B på evaluerande språk

och gestaltningar. Till det har lärare B planerat in två övningar som eleverna kommer göra enskilt. Intention med övningarna är att elever lär sig skillnaden mellan att utrycka känslor med evaluerande språk och gestaltning. Till det har lärare B exempel på några känslor och exempel på motsvarande gestaltning (glad – skuttar glatt). Hur eleverna kommer att jobba med uppgifterna framgår ej av planeringen.

Lärare C:s har för fas två planerat in en uppgift som heter resonemangsuppgift

med målet att eleverna tränar förmågan att resonera om förändringar i samhället och levnadsvillkor under medeltiden. Uppgift 3 är ett häfte med exempel på resonerande svar som lärare C har skrivit för att visa eleverna hur ett bra svar kan se ut. Eleverna får också ett A3 papper som innehåller rubriker orsak händelse konsekvens. Rubrikerna finns längst uppe på A3 pappret.

Elevernas uppgift blir att enskilt läsa dessa svar, hitta olika händelser som svaren lyfter och klippa ut dem. Händelserna klistras därefter på ett A3 papper under motsvarande rubrik. När eleverna har plockat fram händelsen hittar dem i nästa steg orsak till och konsekvens av händelsen och klipper ut dem. Avslutningsvis klistrar de in allt under motsvarande rubriker. Sambandsord i svaren färgmarkeras så att eleverna tydligt kan se dem och också i hur många led som man för resonemang. Lärare C har berättat att hen går runt i klassrummet och stöttar eleverna i alla uppgifter.

5.1.3 Fas 3

I den tredje fasen av cirkelmodellen planerar både Lärare A och Lärare B att skriva en gemensam text i helklass. I arbetet planerar båda lärarna att använda mallar som de fyller i tillsammans med eleverna. Mallarna innehåller de olika delarna som texterna innehåller och visar textens struktur. Det framgår inte explicit hur lärarna tänker arbeta med gemensamt skrivande med eleverna. Utifrån Lärare C:s planering kan man se att denna fas hoppas över och att det inte sker gemensamt skrivande av svar på frågor.

5.1.4 Fas 4

I den sista fasen av cirkelmodellen har samtliga lärare planerat att eleverna på egen hand skriver texter eller svarar på frågor. Till det har lärarna planerat att använda mallar som eleverna fyller

i. Självbedömningsmatriser är också planerade att eleverna använder i denna fas. Lärarnas intentioner är tydlighet för eleverna. Eleverna ser tydligt vad deras texter bör innehålla samt vad som läraren i slutet av arbetet bedömer med hjälp av bedömningsmatriserna.

5.2 Stöttning och stödstrukturer

Lärare A har planerat två filmer i arbetet med förförståelsen kring novellen. Det är en typ av

stöttning och ger möjligheter till flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Både dokumentärfilmen om Stig Dagermans liv och den korta filmen om novellens innehåll visar lärares intention att visualisera för eleverna hur samhället och livet såg ut på den tiden novellen skrevs. Det kan vara intention till stöttning i form av kontexten för kommande arbete med förståelsen av själva novellen och novellanalysen. Filmen om novellen har som alternativ i planeringen att eleverna kan se den med arabisk undertext som också är en viktig stöttning för flerspråkiga elevers förståelse.

Både självbedömningsmatris, modelltexten och mallen för textskrivande kan ses som stödstrukturer som underlättar och förtydligar elevernas arbete med novellanalys. I fas 2 har lärare A planerat att arbeta med textens struktur, typiska drag och språkliga drag. Alla tre är viktiga aspekter av stöttning så att eleverna utvecklar sina kunskaper. Lärare A har planerat skriva en gemensam novellanalys vilket är stöttning i sig. En viktig stöttning för flerspråkiga elever i arbetet med individuell skrivning av novellanalys kan ses lärarens val av en novell vars innehåll är känt för eleverna. Av planeringen framgår det att lärare A inte har bestämt vilken novell som eleverna kommer att analysera på egen hand, men det står att det blir en novell som de redan har läst.

Lärare B har intention att stötta flerspråkiga elevers språk- och

kunskapsutveckling med stödstrukturer som självbedömningsmatris och mallen för textskrivande. En annan stöttning som lärare B har planerat är dekonstruktion av den lästa sagan där man har för avsikt att fokusera på sagans uppbyggnad samt språkliga drag. Helklassdiskussion kring sagans olika delar och uppgiften där elever tränar på att gestalta och evaluerande språk är en betydelsefull stöttning för språk- och kunskapsutveckling av elever.

Lärare C:s stöttning är i form av självbedömningsmatris och den kan ses vägleda

elever under hela arbetet. Bilderna som elever använder i arbetet med begreppsinlärning är en intention till stöttning. Filmer som lärare C har planerat är en annan typ av stöttning som förstärker förståelsen som särskilt gynnar flerspråkiga elever.

5.3 Interaktion

En annan aspekt som jag fokuserar på är interaktion och hur lärarna planerar så att eleverna får möjlighet till interaktion och samtal (parvis, smågrupper, lärare-elev, helklass). Dessutom undersöker jag om eleverna får möjlighet att muntligt eller skriftligt bearbeta innehållet.

Lärare A:s intention till att ge möjlighet till skriftlig bearbetning av innehållet

visar sig när läraren har planerat in sammanfattning av den lästa texten om Stig Dagerman, samt att den antecknas i skrivboken. Intentionen som möjliggör interaktion mellan eleverna ser man i lärares planering av sammanfattning. Läraren har planerat att den göras i par. Beträffande muntliga interaktionen står det inte explicit i planeringen att det kommer att ske, men att läraren har planerat in dekonstruktion och gemensam skrivning av texten kan ses som intention till det.

I lärare B:s planering finns det några tillfällen till samtal. Av planeringen framgår

det att interaktionen är mestadels planerad i helklass under arbetet med läsning och förståelsen av sagan, dekonstruktion och gemensamt skrivande. Eleverna får vid ett tillfälle arbeta i par med att svara på innehållsfrågor.

Lärare C har samma tendens i sin planering och alla tre uppgifterna är planerade

att göras enskilt. Interaktionen sker i helklass och vid stöttning i arbetet mellan läraren C och elever, när lärare C går runt i klassrummet. Bearbetning av innehållet planerar lärare C enbart skriftligt i form av att enskilt ställa frågor och svara på dem.

5.4 Lärares förhållningssätt

En del i analysen är också att undersöka vad planeringar ger för intryck om lärares förhållningssätt. Jag undersöker vad planeringar ger för intryck att lärare har för syn på elever och hur de använder sig av elevernas modersmål i planeringarna.

Att använda filmer med arabiska undertexter kan ge intryck att lärare A ser på elevernas alla språk som resurser i undervisningen och elevernas lärande. I lärare A:s planering står dessutom att filmen ska ses för att stärka läsförståelsen. Det kan vara tecken på lärares medvetenhet om vikten av att eleverna verkligen förstår novellen innan de går vidare till novellanalys. Det framgår dock inte av planeringen hur lärare tänker arbeta med ordinlärningen. Att Lärare A väljer en novell som eleverna redan har läst för att göra novellanalys kan ses som tecken på lärarens medvetenhet om flerspråkiga elevers behov av mer omfattande stöttning.

Samtliga lärares planering av innehållet tyder på höga förväntningar på flerspråkiga elever. Det finns inte intention till förenkling av varken innehållet eller uppgifter i någon av de tre områdesplaneringar.

6 Tolkning av resultat

6.1 Planeringarnas struktur och innehåll

Resultat av analysen visar att samtliga lärares planeringar utifrån cirkelmodellens faser är tydligt strukturerade och att denna modell har gett en tydlig ram för lärares planering av undervisning. Cirkelmodellens fyra faser har gett förutsättning till att strukturera undervisning och kan ses som en lösning som också synliggör språkliga krav enligt Rose & Martin (2013, s.

23). Intention till det kan man se i samtliga planeringar i form av självbedömningsmatriser med explicita mål och tydliga skrivmallar.

Samtliga lärare har planerat in arbete med förförståelsen, dock i olika grad, vilket i sin tur kan ge olika förutsättningar för språk- och kunskapsutveckling av flerspråkiga elever. I lärare A och lärare C:s planeringar tar arbetet med förförståelse och kontextbyggande stor plats. För arbetet med förförståelsen till novellen ”Att döda ett barn” har lärare A planerat in filmen och texten om Stig Dagerman. Genom att titta på filmen och läsa om författaren och den tiden han levde i, skapas det en kontext som sedan underlättar för eleverna att förstå novellens handling. Det kan samtidigt bli bra utgångspunkt för novellanalys. Lärare A har dessutom planerat frågor till filmen som eleverna svarar på och att eleverna sammanfattar texten om Stig Dagerman i par. Dessa aktiviteter leder till förbättrat förståelse och memorering av text eftersom det redan från början blir centralt att utveckla den kunskap om världen och kulturen som elever kommer stötta på i sin framtida läsning (Gibbons 2018, s.131).

För arbetet med förförståelsen av novellen ”Att döda ett barn” har lärare A planerat att visa kort film som visualiserar novellens handling. När eleverna ser vad som har hänt i novellen blir det enklare för dem att sedan förstå novellens innehåll under den gemensamma läsningen. Dessa aktiviteter stämmer överens med aktiviteter och innehåll som enligt Gibbons (2018, ss. 130–131) bör finnas i cirkelmodellens första fas.

Lärare C har samma intention genom att planera en hel del filmer och bilder om medeltiden som ett sätt att samla information om det som elever läser och skriver om. Sexton filmer kan dock anses vara ganska många. Walldéns studie(2019, s. 294) har visat att det inte alltid är positivt att enbart planera en rik uppsättning visuella och digitala medierande resurser för flerspråkiga elever. Han menar att undervisning ofta saknar skriftliga texter som är kontextadekvata för tillämpningar av metaspråklig kunskap. Dessutom behöver språk- och textmedveten ämnesundervisning även kunna sortera bort undervisningstexter som inte är registeradekvata enligt Walldén (2019, s. 294).

Uppgiften där elever får sortera begrepp, förklaring och bild är ett sätt att bygga upp kunskapsbas i lärare C:s planering. Förutom den uppgiften finns inga andra aktiviteter i samband med varken filmer eller faktatexter på NE.se. Det som också kan gynna flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling ännu mer är att planera in aktiviteter till filmer som eleverna tittar på. Att eleverna exempelvis för anteckningar i samband med filmtittandet eller muntligt sammanfattar och diskuterar filmer utifrån planerade frågor kan ge bättre förutsättningar för språkutvecklande undervisning (Gibbons, 2018, s.130). Sådana aktiviteter saknas i lärare C:s planering. Å andra sidan är lärare C:s planerade aktiviteter med att klippa

och klistra ämnesbegrepp och resonemangsuppgift roliga och kan ge förutsättning till ökad motivation och främja utveckling av elevernas ämnesspråk. Enligt Kuyumcu (2011, s. 107) har cirkelmodellen bidragit till att eleverna tillägnar sig både ämnesspecifikt ordförråd och faktakunskaper via roliga aktiviteter.

Ingen av lärarna har planerat hur arbetet med läsning av texter (novellen, berättelsen, ämnestexterna) kommer att ske och då är det svårt att dra slutsatser om vilka förutsättningar till språkutveckling denna aktivitet egentligen kan ge. Det enda som framgår av lärare A:s planering av novelläsning är att eleverna reflekterar över novellens titel. Det kan tyda på lässtrategin att förutsäga vad som ska komma härnäst (Gibbons 2011, s.143) och gynnar flerspråkiga elever, men bör då användas konsekvent med andra lässtrategier för hela texten. Lärare B har planerat att eleverna sammanfattar berättelsen och svarar på innehållsfrågor i par och lärare C ha planerat aktiviteter som eleverna får göra på egen hand. Det finns ganska många faktatexter på NE.se som eleverna får välja bland, läsa och förstå på egen hand. Arbetet med att skapa förförståelsen ska vara lärarledd aktivitet enligt Gibbons (2011).

I cirkelmodellens andra fas har samtliga lärare planerat arbete med övergripande struktur och språkliga drag av texter. Av lärare A:s planering framgår inte tydligt vilka språkliga drag som läraren har intention att fokusera på. Däremot har det planerade arbetet med novellanalysens olika delar potential att vara kunskapsutvecklande och ger dessutom en förutsättning för tydlig och explicit undervisning. Likadant gäller för lärare B:s planerade aktiviteter i fas 2. Eleverna får enbart fokusera på evaluerande språk, gestaltningar och narrativ struktur. Lärare C fokuserar på sambandsord samt orsak-konsekvens i arbetet med resonemang. Uppgiften där eleverna ställer frågor utifrån matrisen ger möjlighet för lärare C att fokusera på olika sätt att ställa frågor, öppna (resonemangsfrågor) och faktafrågor, och samtidigt ordföljd i frågorna. Det har lärare C dock inte planerat in.

Enligt Walldéns studie främjar genrepedagogiken meningsfulla möten med text, undervisningen blir explicit och pedagogiken synlig (Walldén, 2019, s. 199). Kuyumcu

bekräftar också att cirkelmodellen har bidragit till att andra relevanta delar inkluderas i undervisningen, som exempelvis regler för interpunktion, stavning, sammansatta ord och dylikt (Kuyumcu, 2011, s. 107).

I Lärare A:s planering finns det intention till undervisning med stöttning i alla fyra faser av planeringen. Både lärare A och C har planerat in filmer som en förutsättning till att visualisera innehåll och underlätta förståelsen av ämnesinnehållet. Att använda filmer för att visualisera innehåll leder till förstärkning av förståelsen enligt både Cummins (2017, s.114) och Gibbons (2017, ss. 130–131) och tyder på undervisning som är stöttande. Cirkelmodellens fyra faser kan förutom att ge förutsättning till att strukturera undervisning och synliggöra språkliga krav också stötta elevernas förmåga att hämta in och visa kunskap enligt Rose & Martin (2013, s. 23). Samtliga planeringar innehåller mallar som tydliggör struktur och matriser med explicita mål som gör att eleverna vet vad som bedöms.

I lärare A:s planering finns intention till användning av elevernas modersmål i arbetet med förförståelsen vilket är betydelsefull stöttning för flerspråkiga elever. Sådana intentioner saknas helt i lärare B och lärare C:s planeringar.

Samtliga lärare har planerat att arbeta med modelltexter och dekonstruera dem på olika sätt. Det gemensamma läsandet och skrivandet kan ses som interaktiv stöttning enligt Kuyumcu och kan samtidigt ge relevant information om eleverna. Det gör också anpassningen av undervisningen enklare och tydligare. På det viset ökar lärarnas insikt om vad eleverna behöver och kan planera stöttningen i förväg, istället för att försöka reparera det i efterhand (Kuyumcu, 2011, ss. 138–139).

Walldéns studie har visat att modelleringen och den gemensamma konstruktionen av narrativ text främjar ett gemensamt ansvar för att konstruera innebörder utifrån egna erfarenheter (Walldén, 2019, s.199). Att använda elevernas erfarenheter och börja i det de kan är också en stöttning. Utifrån lärares planeringar är det svårt att se om de har intention att utgå ifrån elevernas erfarenheter.

När lärare har intention att i dekonstruerande fasen sätta i förgrunden enbart vissa språkliga drag och textens struktur ger det förutsättning för tydliga mål och är stöttande för elever. Detta och att kunskapsområdet är tydligt blir enligt Walldéns studie en viktig förutsättning för stöttning i en elevgrupp med varierande kunskaper i svenska (Walldén, 2019, s.199).

När eleverna i första fasen arbetar i par med sammanfattning av texten blir de också tvungna att samtala om vad den gemensamma texten ska innehålla, vilket är ett bra sätt för att utveckla språket. Sådana aktiviteter ger förutsättning till interaktion mellan elever och finns i lärare A och B:s planeringar. Öppna frågor till filmen som lärare A har planerat möjliggör interaktion och resonemang, vilket är i hög grad språkutvecklande. Att uppgiften dessutom är planerad som paruppgift möjliggör mycket diskussion kring novellen och eleverna

kan också diskutera olika möjliga tolkningar (Gibbons, 2011, s.148). Det ger samtidigt förutsättning till kritiskt läsande (Gibbons, 2011, s. 142).

7 Diskussion

Lärares områdesplaneringar som grundar sig på genrepedagogiken ger till viss del förutsättningar för språk- och kunskapsutvecklande undervisning och skapar språklig miljö som gynnar flerspråkiga elever. Till det mesta har undervisning fått förutsättning till tydliga ramar och explicita lärandemål.

Resultat visar att planeringar utifrån cirkelmodellen ger förutsättningar till arbete med roliga aktiviteter i undervisningen som samtidigt kan fungera som motivationshöjande för elever.

Värt att notera är att stötning finns till stor del i samtliga lärares planeringar men just för att möta flerspråkiga elevers behov skulle den kunna göras ännu mer omfattande. Stöttning i form av bearbetning av ämnesinnehållet på modersmålet är något som bör finnas mycket mer i lärares planeringar. Intention till användning av ordbok och lexikon finns det inte spår av i områdesplaneringar som denna studie har undersökt.

För övrigt går det att se en saknad av förutsättningar för interaktion i undervisningssituationen. Enligt andraspråksforskningen ger planerade aktiviteter med mycket muntligt utflöde av kunskapsrelaterat språk goda förutsättningar för utveckling av det svenska språket hos flerspråkiga elever (Wedin, 2011, ss. 115–116). Walldéns studie har visat att undervisning utifrån Rose och Martins cirkelmodell främst betonar skriftspråkets, snarare än talspråkets, roll för att mediera kunskaper (Walldén, 2019, s. 43). Det är något som också kan ses i denna studie utifrån lärares planeringar.

Min undersökning har ett antal brister. Planeringarna som jag har utgått ifrån har inte varit så detaljerade för att en djupare analys ska kunna göras. Eftersom jag redan har haft en bild av hur ett arbete utifrån genrepedagogiken kan se ut i klassrummet har jag trott att planeringarnas innehåll är tillräcklig för studiens analys. Det är något som jag upptäckt under arbetets gång och inte i mötet med lärarna. Planeringar skulle och kunna kombineras med intervjuer med lärarna för att ta reda på mer detaljer kring planeringarnas innehåll och lärarnas arbetssätt. Detta

För att få möjlighet till en fördjupad förståelse av lärares planeringar har jag valt att undersöka enbart tre områdesplaneringar och det går därför inte att dra några generella slutsatser av resultatet. Trots begränsningarna har jag utifrån resultat, tillsammans med teori och tidigare forskning, kunnat dra relevanta slutsatser som bidrar till en ökad förståelse av problemområdet, och vilka möjligheter som paneringar utifrån genrepedagogiken kan ge till undervisning av flerspråkiga elever. Något för vidare forskning skulle kunna vara att undersöka resultat av lärares planeringar utifrån genrepedagogiken. Relevanta perspektiv skulle också kunna vara att undersöka hur elever uppfattar undervisning utifrån genrepedagogiken.

Referenser

Berlin, Johan (2004). Aktionsforskning: en problematisering. I: Rönnerman, Karin (red.) Aktionsforskning i praktiken: Erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, Pauline (2018). Stärk språket, stärk lärandet. Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Studentlitteratur AB, Lund.

Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Första upplagan, andra tryckningen. Hallgren och Fallgren Studieförlag AB, Stockholm.

Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur och kultur, Stockholm.

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning. Andra upplagan. Hallgren och Fallgren AB, Stockholm.

Hansson, Fredrik (2013). Genrepedagogik på svenska: en fiffig metod? Hämtad 2019-07-12 http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/16522/SMDI10_Fredrik_Hansson.pdf?sequence=2 Hoel Løkensgaard, Torlaug (2000). Skriva och samtala. Lund: Studentlitteratur.

Kuyumcu, Eija (2011). Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i en F-6-skola. Stockholm: Utbildningsförvaltningen Stockholms stad, Språkforskningsinstitutet. Kujimcu, Eija (2011). Implementering av genrepedagogisk undervisning i Knutbyskolan, Stockholm.

Rose, David & Martin, J.R. (2013). Skriva läsa lära, Genre, kunskap och pedagogik. Learning to write, reading to learn. Hallgren och Fallgren Studieförlag AB, Stockholm

Rothery, J. (1996). Making changes: developing an educational linguistics. I: R. Hasan & G. Williams (red.), Literacy in society. London: Longman. S. 86–123.

Salameh, E-K. (2012). Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling och undervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2016). Greppa språket-Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Elanders Sverige AB.

Skolverket (2019). PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Hämtad den 16/1 2020 från

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/pisa-2018.-15-aringars-kunskaper-i-lasforstaelse-matematik-och-naturvetenskap?id=5347

Spencer, Liz (2003). Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. Edited by Jane Ritchie and Jane Lewis.

Stukát, Stefan (2011) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur AB, Lund.

Thomas, W. & Collier, V. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students ́ Long Term Academic Achievement. Hämtad 2019-12-30, från http://cmmr.usc.edu//CollierThomasComplete.pdf

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Walldén, Robert (2019). Genom genrens lins: pedagogisk kommunikation i tidigare skolår. Malmöuniversitet.

Walldén, Robert (2017). Genrer och språkliga resurser i grundskolans läromedel: ett funktionellt perspektiv.

Wedin, Åsa (2011). Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år. Örebro universitet.

Wirdenäs, Karolina (2013). Att hjälpa eller stjälpa? Om lärarinteraktion och lärarstöd för skrivande i skolan. Språk & Stil, nr. 23 s. 59–84.