FATTIG? En studie om pedagogers förhållningsätt till begreppen fattigdom och klass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

FATTIG?

En studie om pedagogers förhållningsätt till begreppen fattigdom och

klass

.

POOR?

A study about teachers views towards poverty and class

.

Gabriella Näslund

Katrin Petersén

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Anne Harju

2

Förord

Ett stort tack till våra informanter som ställt upp och medverkat i vårt examensarbete, utan er hade inte detta varit möjligt. Vi vill även rikta ett stort tack till Anne Harju för ovärderlig vägledning i slutet på examensarbetet. Sist men inte minst ett stort hjärta till våra tålmodiga familjer som snällt anpassat sig.

Slutligen vill vi tacka alla de som läst vårt arbete och kommit med respons och kloka råd.

4

Abstract

Näslund, Gabriella och Petersén, Katrin (2011) Fattig? En studie om pedagogers

förhållningssätt till begreppen fattigdom och klass. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö

Högskola

Denna uppsats handlar om pedagogers förhållningsätt till begreppen fattigdom och klass utifrån ekonomiskt skilda område. Resultaten utifrån analysen visar att fattigdom är svårt att definiera för samtliga pedagoger. Fattigdom är även relativ till tid och plats och vad en individ anser vara nödvändigt för en skälig levnadsstandard. Vidare visar även resultatet att det finns tydliga skillnader i pedagogers förhållningssätt till fattigdom beroende på var de arbetar. Klassbegreppet är för många pedagoger något de inte vill kännas vid trots att resultatet visar att pedagogerna har en tydlig klassindelning och att pedagogerna associerar klass till utbildning, social kompetens och pengar. Fattigdomsbegreppet tycks gå in i klassbegreppet utifrån pedagogernas egna tankar, detta oberoende vilken kommun de arbetar i.

6

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2 Forskningsöversikt och teori ... 8

2.1 Absolut och relativ fattigdom ... 8

2.2 Barnfattigdom och skola ... 10

2.3 Pedagogers arbete med värdegrunden ... 12

2.4 Pierre Bourdieus teori om klass ... 13

3 Metod ... 15

3.1 Metodval ... 15

3.2 Urval ... 16

3.3 Genomförande och forskningsetiska övervägande ... 16

3.4 Analysmetod ... 18

4 Resultat och analys ... 18

4.1 Pedagogers syn på begreppet fattigdom ... 18

4.1.1 Ekonomisk syn på fattigdom ... 20

4.1.2 Känslomässig syn på fattigdom ... 21

4.1.3 Pedagogers syn på sin yrkesroll ... 22

4.2 Pedagogers definition av begreppet klass ... 25

7

1 Inledning

I Sverige är barn i fattigdom enligt en rapport gjord för Rädda Barnen (2010:27). Forskaren Tapio Salonen har på uppdrag av rädda barnen följt utvecklingen av barnfattigdomen i Sverige sedan 2002. I rapporten framkommer det att barnfattigdomen var som lägst år 2007 då 210 000 barn levde i ekonomisk fattigdom. År 2008 bröts trenden då en ökning på 11,5 procent skedde, alltså 10 000 barn. Salonen ställer sig frågande till detta, och undrar om det är en trend att barnfattigdomen kommer att fortsätta öka (Rädda Barnen, 2010:10). Salonen talar om att barnfattigdom i Sverige i dag mycket sällan leder till att ett barn svälter eller fryser på grund av hemmets bristande ekonomiska resurser. Istället kan fattigdom idag innebära att inte alla barn har tillgång till sådant som är självkart för de flesta barn i samhället, så som avgiftsbelagda fritidsaktiviteter, att få åka bort på sommarlovet, datorer eller att få åka med på skolresan. Vi har följt den rådande debatten om barnfattigdomen i media på ett mer överskådligt sätt under vår utbildning. Begrepp som etnicitet, genus och klass är något som utbildningen eftersträvat att vi ska reflektera och forska om men inte ingående fattigdom och dess definition, speciellt inte barnfattigdom. Så dessa tankar har väl inte varit centrala när vi varit ute i skolorna och gjort vår verksamhetsförlagda tid. Vi har deltagit i perspektivdagar på våra respektive partnerområde där vi tagit del av reviderade enskilda likabehandlingsplaner och den nya läroplanens utformning. Under dessa dagar görs en tillbakablick till vår utbildning och begreppen etnicitet, genus och klass. Var finns klass med under diskrimineringsgrunderna i likabehandlingsplanerna? Kan inte en elev bli kränkt på grund av sin ekonomiska bakgrund? Kan det vara så att debatten om barnfattigdom inte är relaterat till klass och en likabehandlingsplan? Hur tänker pedagoger om fattigdom och klass? Finns det skillnad i hur pedagoger förhåller sig till begreppen i ekonomiskt skilda kommuner? Med dessa frågeställningar ger vi oss in i vårt examensarbete. Vi anser att den kunskap som studien ger oss kommer att stärka oss som personer och som blivande pedagoger, men även motivera vårt sätt att reflektera över samhällets normer och dess påverkan på barn.

8

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur de verksamma pedagogerna i två ekonomiskt skilda kommuner, resonerar kring begreppen klass och fattigdom i dagens Sverige.

Vår frågeställning är:

 Hur definierar och förhåller sig pedagoger till begreppen fattigdom och klass utifrån deras respektive skolområde? Finns det några likheter respektive olikheter?

En definition av fattigdom görs i forskningsavsnittet och vi vill göra dig som läsare uppmärksam på att begreppen fattigdom, ekonomisk knapphet, ekonomisk utsatthet har samma betydelse i vår text.

2 Forskningsöversikt och teori

I detta kapitel kommer en genomgång av delar ur tidigare forskning om fattigdom, klass och pedagogers förhållningsätt göras, och som syftar till att ge förkunskaper inom ämnet. Här görs även en genomgång av de begrepp och teorier som används i analysen av det empiriska materialet.

2.1 Absolut och relativ fattigdom

I sin avhandling om den svenska fattigdomen ställer sig Halleröd (1991:11) frågande till hur fattigdom ska definieras. Vad är det som gör en människa fattig och vilka specifika kriterier används föra att skilja fattiga från de som inte är fattiga. Halleröd ställer sig även frågande till begreppets innebörd i det moderna Sverige och menar att begreppet är mångfasetterat och har olika betydelser för olika personer.

9

I dagsläget råder det barnfattigdom i välfärds Sverige, detta visar en rapport gjord för Rädda Barnen (2010:27). Fattigdom kan enligt forskaren Tapio Salonen definieras på flera olika sätt. Definitionerna grundas av hur vi individer ser på ekonomiska förutsättningar och på ett samhälles normer, hur man anses leva relaterat till andra. Man kan använda sig av ett absolut eller relativt fattigdomsmått när man mäter ekonomisk fattigdom. Det absoluta ekonomiska måttet är när en individs inkomster understiger en viss gräns. Var gränsen går är beroende på vilket land och vilka normer som finns, alltså vad som anses vara en skälig levnadsstandard i just det landet. Absolut fattigdom i Sverige är enligt Social rapport (2010:92) individer som faller under den fastställda fattigdomsgränsen, alltså socialbidragsnormen antagen 1985. Den bygger på vad som anses vara en skälig levnadsnivå, såsom primära behov, bland annat boende, mat, kläder, hygien och hälsa. Personer som har lägre inkomster än normen anses vara fattiga i absolut mening. Salonen (2010:91) beskriver att det absoluta ekonomiska måttet är ofta relaterat till utvecklingsländer där fattigdomsgränsen går vid en inkomst av mindre än två dollar per dag. Dock har senare fattigdomsforskning tagits upp i Social rapport (2010:92) och där forskare ställer sig kritiska till hur det absoluta fattigdomsmåttet skall användas i industriländer. Forskarna menar att en relativ fattigdomsmätning är mer trovärdig. Relativa mått på fattigdom mäter i första hand ett lands inkomstskillnader individer emellan. En individ anses vara fattig i relativ mening i Sverige om dess inkomst understiger 60 % av medianinkomsten. Detta enligt EU:s relativa fattigdomsbegrepp. För att fasställa en medianinkomst rangordnars invånare i ett land utefter deras inkomster längs en linje. Genom att räkna ut medelvärdet av alla inkomster kan en medianinkomst därmed fasställas. Det är det relativa avståndet till andra och inte den absoluta köpkraften som avgör om en individ har samma förutsättningar att delta i samhället. Med detta menas alltså att en relativ definition av fattigdom innebär att det är den reala köpkraften som definierar fattigdom och det kan förändras från år till år (Social rapport, 2010:92).

Här redogörs mer ingående om det relativa sättet att mäta fattigdom. Ursprungsfadern till teorin om det relativa fattigdomsbegreppet hette Peter Towsned (1928-2009), och denne studerade fattigdom i det engelska samhället under 1970- talet. Det är hans definition av relativ deprivation som EU:s relativa fattigdomsbegrepp härstammar ifrån. När Townsend (1979:39) redogör för vad fattigdom är talar han om fattigdomsbegreppet som stort, ofullständigt och inkonsekvent. Relativ fattigdom förklaras på sätt att det är nödvändigheten av olika ting relaterat till andra som definierar relativiteten i fattigdom. Fattigdom är relativt

10

till tid och plats och vilka behov som uppkommer beroende på de olika slags samhälle som individer tillhör.

2.2 Barnfattigdom och skola

Begreppet barnfattigdom är ett laddat ord och kan tolkas på olika sätt. Följande definition är från Rädda Barnen och är en beskrivning av relativ fattigdom utifrån EU:s fattigdomsmått:

Enligt Rädda Barnens fattigdomsindex räknas barn i familjer som antingen har låg inkomststandard eller har försörjningsstöd (socialbidrag) som fattiga. Låg inkomststandard definieras som inkomster som inte täcker skäliga levnadsomkostnader. (Rädda Barnen 2010:11)

I Rädda Barnens årsrapport (2010:27) tar Salonen även upp andra former av barnfattigdom såsom socialt utanförskap, begränsade handlingsmöjligheter med en utsatt och sårbar position i samhället. Han menar att många är eniga om faktorer som är relaterade till fattigdom men att det är svårt att använda sådana dimensioner för att mäta barnfattigdom.

Harju (2008:17) tar upp barns vardagsliv i förhållande till familjens ekonomiska resurser, hon menar att begränsade ekonomiska resurser kan benämnas på olika sätt. I Sverige används begrepp som ekonomisk fattigdom, ekonomisk utsatthet och knapp ekonomin. Dock används dessa begrepp utifrån ett relativt perspektiv eftersom vårt samhälle förändras hela tiden. Den knappa ekonomins betydelse för barn är att de delar erfarenheter som begränsade möjligheter till sociala aktiviteter och materiellt deltagande. Även om barn har möjlighet att göra saker och äga, så påverkas de av vad jämförelsen till andra. Ett hinder för delaktighet och inkludering är att inte kunna delta i aktiviteter som kostar eller ha tillgång till saker som andra barn har.

I en undersökning från Socialdepartementet (2004:34) om ekonomiskt utsatta barn, står det att barn som lever i familjer med utsatt ekonomi har bristande resurser och lägre levnadsstandard inom många olika områden. För att kompensera barnen för familjens knappa ekonomi visar undersökningen att det vuxna sociala nätverk omkring dem, som t.ex. mor - och farföräldrar,

11

om barnets föräldrar eller vänner och släktingar försöker undvika att barnen tar skada på grund av hushållets resurser. Den bostad och närmiljö som barnen bor i beror till stor del på föräldrarnas ekonomi, likaså vilken skola barnet hamnar i. Barn som lever i hushåll med knapp ekonomi har sällan en egen buffert, dock visar undersökningen att det inte finns så stora skillnader på barnens veckopeng i relation till andra. Det som är svårt för barn i ekonomiskt utsatta familjer är de begränsade resurserna till att göra något extra såsom att följa med kompisar på konsert eller köpa något som är speciellt. Även deltagandet i organiserade fritidsaktiviteter samt resande är begränsat. Det sociala umgänget påverkas genom att barnen sällan vill umgås med sina kompisar i hemmet och undersökningens mätning visar att de faktiskt har ett mindre socialt umgänge. Vidare belyser studien hur barn i ekonomisk knapphet ser sig själva i relation till skolan.

Barnen upplever att deras lärare och tempot på deras utbildning är rimlig, dock understryks det att det inte går att utesluta att kunskapskraven delvis styr resultaten. Men det kan också vara så att svenska skolsystemet har en relativt likvärdig skolmiljö runt om i landet, enligt barnens egna upplevelser.

En rapport om klyftorna i skolan, (Lärarnas riksförbund 2010:3) visar att föräldrars inkomst har spelat roll för utvecklingen av elevers medelbetyg. Barnen till höginkomsttagare har i jämförelse till låginkomsttagarnas barn höjt sina betygsmedelvärden mer. Skillnaden mellan barn till högutbildade föräldrar och till lågutbildade föräldrar, har även visat på en ökning av betygsmedelvärdet till de högutbildades fördel. I en forskningsartikel (Leroy & Symes, 2001:8) om lärares perspektiv på barn som är i en hög riskzon för att misslyckas i skolan, ser man fattigdom som en hög riskfaktor till att få sämre resultat i skolan. Faktorer som är relaterade till fattigdom och som kan komma att påverka barns utbildning negativt är: barn med arbetslösa föräldrar, barn till mycket unga och lågutbildade föräldrar, barn som bor i farliga bostadsområden, barn i hemlöshet, eller barn som fått uppleva otillräcklig och opassande utbildning. För att kunna förstå barns olika hemförhållanden och kunna hjälpa de som är i en riskzon för att misslyckas i skolan, menar forskare att lärare och elever måste utveckla ett respektfullt och ömsesidigt förhållande. Genom detta kan man som lärare få möjlighet att upptäcka varningstecken som tyder på att ett barn är på väg att hamna i ett

12

personligt misslyckande pga. sociala omständigheter. Faktorer som kan komma att påverka deras chanser att lyckas i skolan och i livet.

2.3 Pedagogers arbete med värdegrunden

Molloy (2003:80) menar att skolan är den enda mötesplats där unga människor med olika bakgrund och av olika kön finns tillsammans under en längre period. Under denna period är det oundvikligt att inte värderingskonflikter uppstår och därför är det väsentligt att inte skolan blundar eller avstår från att ta upp provocerande och känsliga frågor. Gör man detta enligt Molloy, så avsäger sig också skolan möjligheten att tillsammans med barnen diskutera och ha regelbundna samtal som berör etiska, moraliska och demokratiska frågor. Zackari & Modig (2000:58) menar att skolan både skall och bör fostra barn med demokratiska värden, men även att skolpersonal måste få förutsättningar att kunna arbeta på ett långsiktigt och strategiskt sätt med värdegrunden. För att kunna genomföra en undervisning som dels innehåller samtal om moral och etik krävs det att lärare får hjälp och stöd. Detta är oftast inte fallet, utan lärarna lämnas oftast ensamma i sin yrkesutövning. De menar även att lärare i sin yrkesroll behöver etiska regler att förhålla sig till för att agera professionellt. Det är viktigt att lärarna får stöd att problematisera, samarbeta sinsemellan och tid att reflektera. Lärare, skolledare och annan personal behöver inte bara kompetensutveckling för att arbeta med värdegrunden utan även etiska och professionella samtal sinsemellan.

Orlenius (2001:119) menar att pedagoger/lärare utbildas för att vara en mellanhand mellan kunskap och elever, att ge och uppmuntra till vidare kunskapsutveckling. Trots att skolan har blivit en institution som är allt mer social, är skolan berättigad att svara för kvalitet av kunskap. Orlenius tar även upp begreppet yrkesetik som handlar om värderingar och normer som finns inom en yrkeskår, själva grunden för olika yrkesroller. Med normer menar han det som anses vara önskvärt eller mindre önskvärt, något som inte är tillåtet eller en plikt, samt vad som är rätt respektive orätt. Normer är ofta regler som inte uttalats eller satts ner på ett formellt papper. Yrkesetik är därför en individs inre tankesätt och övertygelse om att agera rätt och gott i relation till sin yrkesroll. Med yrkesmoral menar han hur dessa tankar om vad som är korrekt handlande ter sig i praktiken. I ett avtal år 2000 beslöt två fackförbund, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet, att anta yrkesetiska riktlinjer för lärarkåren

13

”yrkesetiska grundståndspunkter för lärare”. Två av ett antal punkter som pedagoger förbinder sig till i sin yrkesroll och som vi även finner relevant till vår undersökning är:

 Alltid möta den enskilda eleven med respekt för dennes person och integritet samt skydda varje elev mot skada, kränkning och trakasserier

 Inte diskriminera någon med avseende på kön, sexuell identitet, etnisk, politisk och religiös tillhörighet eller social och kulturell bakgrund, inte heller på grund av förmåga eller prestation.

2.4 Pierre Bourdieus teori om klass

I Bourdieus teori om klass talar han om att människor har olika kapital, dessa delas in i tre former. Den första formen är det ekonomiska kapitalet som innefattar pengar och materiella resurser. Den andra formen är det kulturella kapitalet som innefattar utbildning och allmänbildning. Den tredje formen är det sociala kapitalet som handlar om vilka relationer och resurser en individ har till att binda kontaktnät eller att individer är medlemmar i specifika grupper. När Bourdieu använder sig av kapitalbegreppen pratar han om vad det är som står på spel i det sociala livet, alltså sociala maktförhållande. Dessa spel utspelar sig i olika fält, som kan ses som olika arenor för socialt liv som var och en har sina egna specifika sätt att fungera, sina egna koder och spelregler. De olika fälten (t.ex., litterära, konst eller ekonomiska) är olika socialt rum där aktörerna med samma intressen och värden spelar ett maktspel, där det handlar om att dominera och påverka. Exempel på vad det är man vill dominera kan vara t.ex. vad som är sant eller falskt, fult eller vackert. De olika fälten upprätthåller sin makt genom

reproduktion av normer och värden, eller genom produktion av nya (Andersen, 2010:278,

Moe, 2005:164).

Symboliskt kapital är en tillgång av symbolisk natur och vilar på andras erkännande. Med detta menas att de sammanlagda kapital som en individ har är eftersträvansvärt eller imponerande och på sätt ger ägaren prestige och anseende. Men för att det symboliska kapitalet ska få ett värde måste först de övriga tre kapitalen läggas ihop och bli legitima inom

14

ett fält. Att införskaffa sig ett symboliskt kapital inom ett fält förutsäger inte att det har något värde inom ett annat fält. Det är viktigt att inte förväxla symboliskt kapital med tekniskt kompetens. Exempel på detta kan vara en ynglings kunskap om att trimma en moped, detta kan anses vara en värdefull kunskap och vara imponerande, men har inget med symboliskt kapital att göra. Det som Bourdieu syftar till är mer en form av utbildningskapital så som att ha höga betyg eller ett språkligt kapital och besitta förmågan att skriva texter och tala på ett sätt som inger respekt (Broady, 1998:6, Palme, 2008:18, Andersen, 2010:269).

En individs Habitus syftar på människans personliga resurser och kunskaper om hur man för sig och agerar i olika sociala sammanhang. I Bourdieus teori finns en central tanke om att människornas handlingar alltid är sociala och kollektiva. Med detta menar han att människor som befinner sig i sociala och kollektiva miljöer, hittar olika sätt att agera och förhålla sig för att på bästa sätt passa in. Under en livstid lever och möter människan många olika sociala miljöer, och på så sätt införskaffar hon sig olika erfarenheter för hur hon ska agera och förhålla sig i olika sociala sammanhang. Detta kallas att hon tillägnar sig ett habitus. Genom att använda sig av sitt habitus kan människan anpassa sig och på så sätt agera och förhålla sig ”naturligt” i olika sociala miljöer. Bourdieu menar även på att olika sociala miljöer påverkar utformningen av en persons habitus mer än andra. Hur en person växer upp och under vilka förhållande, utgör en stark utformning av det habitus som sedan följer personen genom hela livet. Dock är det inte sagt att detta habitus är bestående. Individer kan införskaffa sig nya erfarenheter och nya förhållningsätt i de nya sociala miljöer de möter. Det kräver dock en hel del mer än en ytlig anpassning, det kan innebära att människan behöver ändra om sin livsstil helt. Både habitus och fält är relations begrepp som får kraft och innebörd med hjälp av varandra. En individs habitus skapas i de sociala fälten tillsammans med andra individer, och utan levande och tänkande människor skulle fälten vara tomma (Palme, 2008:19, Månsson, 2003:406, Moe, 2005:168).

I olika studier försökte Bourdieu finna sätt att förklara hur det kommer sig att det kapitalistiska samhället hela tiden reproducerar sig till ett klassamhälle. Han ställer sig frågande till varför inte samhället gör uppror mot eliten, utan hela tiden anpassar sig så att den kan bevaras. Med eliten menar han de personer som inom olika socialt fält ges möjlighet att utöva makt. När han gjorde studier av utbildningssystemet fann han sina svar. Det är i skolan

15

som reproduktionen hela tiden görs möjlig, för att det är skolan och universiteten som förmedlar kunskaper, normer och värden. Skolan fyller inte bara sin pedagogiska funktion, det är även här som en sortering görs. Genom att gynna elever från familjer med starka resurser, leder skolan in dessa elever på rätt utbildningsbana och på sätt får de tillgång till dominerande positioner i samhället. Skolan förutsätter att man har med sig färdigheter och en viss sorts kulturellt kapital som underprivilegierade klasser ofta saknar. Detta resulterar i att de som inte har detta med sig får kämpa allt hårdare mot sitt ursprung för att lyckas ta sig upp i klasshiarkin. Begreppet reproduktion i detta sammanhang handlar om att det kulturella kapitalet överförs till ”rätt individer” och det är på detta sätt som ojämnlikheterna i samhället bevaras (Månsson, 2003:384, Andersen, 2010:271).

3 Metod

I kapitlet som följer motiveras det metodval vi valt för studiens insamling av empiri. När vi gjort vårt metodval har vi utgått från studiens syfte och frågeställning. I studien har vi valt att använda oss av kvalitativ data, detta är baserat på att vi vill få inblick i hur pedagoger resonerar kring dagens barnfattigdom i Sverige.

3.1 Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av intervju som metod för att fördelen med att göra en kvalitativ intervju är att den som intervjuas får möjlighet att svara med egna ord. Men det som är svårt med en kvalitativ intervju är att vi som intervjuare ska förhålla oss neutrala till ämnet i sig. Risken fanns i vårt fall att intervjuerna vinklades och det fanns en risk att de blev normativa, med detta menar vi att vårt engagemang i vår undersökning kunde komma att påverka svaren. Detta är något som vi hela tiden hade i åtanke under planeringen av upplägget inför våra kommande intervjuer. Backman (1998:53) menar att det är forskarna som helt eller delvis ingår i metoden och utgör själva kärnan. Han menar att det ställer höga krav på den som utför intervjun och att det är en vanlig missuppfattning att det är lätt att genomföra kvalitativa studier. I Patel och Davidsson (2008:78) beskriver man att det finns olika sätt att utföra en kvalitativ intervju på. De former som författarna

16

presenterar är strukturerad intervju och öppen intervju. I den öppna intervjun kan frågorna anpassas under intervjuns gång eller så genomförs intervjun utan att ha formulerat frågor, där man tar det lite som de kommer. Vi anser att det är viktigt för oss att ha någon form av struktur och valde därför att använda oss av semistrukturerad intervju. Semistrukturerade intervjuer (Kvale, 1997:121) innebär att intervjuprocessen är flexibel, men att samma frågor ställs till alla informanter. Semistrukturerade intervjuer används oftast då fokus för undersökningen är förhållandevis tydligt.

3.2 Urval

I vår undersökning har kvalitativa intervjuer gjorts i två kommuner med olika ekonomiska förutsättningar, för att kunna se om det finns några likheter och skillnader. Vi har utgått ifrån statistik över barn som lever i ekonomiskt utsatta hushåll (Rädda barnen, 2010:39). Inom respektive skola har vi intervjuat en skoledare, en fritidspedagog och en lärare, totalt sex personer. Detta för att få en vidare syn på de begrepp som vi valt att inrikta oss på. Dessa pedagoger arbetar på de skilda skolorna i två skilda kommuner. För att särskilja på dem har vi valt att benämna skolorna utifrån deras ekonomiska förutsättningar. Den ena skolan ligger i den kommun där barnfattigdomsindexet är högt och vi väljer att kalla denna skola för

Hyacinten. Den andra skolan ligger i den kommun där barnfattigdomsindexet är lågt och

denna kallar vi Lavendel.

3.3 Genomförande och forskningsetiska övervägande

Patel & Davidsson (2003:45) beskriver att det finns en del saker att tänka inför en undersökning så som att t.ex. att ta kontakt, ge information och att få medgivande och tillstånd från sina informanter. Vi började med att sammanställa ett dokument med information och samtycke gällande vår undersökning. Det gjordes utifrån Stukáts (2005:131) etiska punkter. Information: De medverkande ska bli informerade och undersökningens syfte och att deltagandet är frivilligt. Medverkande har när som helst rätt att avbryta sin medverkan.

17

på vilka villkor. Konfidentialitet: Alla uppgifter om medverkande kommer att behandlas konfidentiellt och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjande: Insamlat material kommer endast att användas till den tänkta underökningen. I dokumentet tog vi upp att vi kommer använda oss av diktafon för att kunna få med allt som sägs. Bell (2006:165) påpekar fördelarna med att använda sig av en diktafon vid intervjuer, eftersom det bidrar till att vi som intervjuare kan lägga all vår uppmärksamhet på vad det är respondenten säger. Det säkerställer vidare de eventuella anteckningar som utförts. Inspelning är även av stor vikt om man ska göra en innehållsanalys för att upptäcka eventuella kategorier. Men för att kunna använda sig av diktafon behövs en förfrågan om samtycke först göras.

Vi kontaktade sedan våra respondenter och bokade tid för intervjuer, även information och förfrågan om samtycket skickade ut för att pedagogerna skulle vara medvetna om vad det var vi ville undersöka och vad de ställde upp på. Bell (2006:157) beskriver att man har ansvar för att informera och förklara för respondenterna vad undersökningen ska handla om och varför man har ett intresse av att intervjua dem. Hon menar även på att man bör berätta vad det är för typ av frågor som kommer att ställas. En muntlig information är inte tillräklig, utan man bör även göra en skriftlig sammanställning, så att respondenten kan förbereda sig och fundera över vad det är den ställer upp på. Vi valde att utföra intervjuerna på informanternas respektive arbetsplats, dels för att de kunde ha svårt att komma ifrån, men även för att informanterna skulle känns sig så hemmastadda och avslappnade som möjligt. Alla intervjuer utfördes även avskilt för att undvika störande moment. Intervjuerna utfördes på olika dagar under en veckas tid och vi deltog båda två under de tre första intervjuerna för att bli samkörda, de tre återstående intervjuerna utfördes på vars ett håll. Vi hade förhoppningar om att få vara med båda två under samtliga intervjutillfällen, men detta var inte möjligt att få ihop, då flertalet av respondenterna endast hade möjligheter att träffa oss vid ungefär samma tider.

I nära anslutning till intervjuerna transkriberades det inspelade materialet ordagrant till en skriven text. Även pauser och eventuella känslouttryck skevs in i texten. Vi delade upp transkriberingsarbetet utifrån att den som inte deltagit vid intervjun, gjorde transkriberingen. Detta var för att ändå få insikt i vad som blivit sagt.

18

I vår studie har vi bestämt oss för att benämna samtliga intervjupersoner som informanter eller pedagoger oavsett deras yrkeskategori.

3.4 Analysmetod

När allt var sammanställt kunde vi påbörja vårt analysarbete. Vi valde att lägga tidigare forskning och våra frågeställningar åt sidan, och verkligen titta på vad pedagogerna talade om i sina svar. Vi gjorde en kategorisering över vilka ämnen pedagogerna talade om. När sedan alla intervjuer var färdigbehandlande kunde vi urskilja ett mönster. I tolkningen använde vi oss av analysbegreppen absolut och relativ fattigdom samt Bourdieus syn på begreppet klass.

4 Resultat och analys

Vi kommer att presentera resultat och analys i två teman utifrån teoretiska begrepp som fattigdom och klass. Varje stycke börjar kring pedagogers definitioner och resonemang runt begreppen, som sedan följs av pedagogers förhållningssätt och resonemang.

4.1 Pedagogers syn på begreppet fattigdom

I analysen framkom att pedagoger hade skilda uppfattningar om begreppet fattigdom där samband till politik, ekonomiska klyftor, u-länder och olika förutsättningar fanns, men även att fattigdom är relaterat till känslor. Pedagogerna är med på att fattigdom existerar i Sverige men att den kan te sig på olika sätt. Samtliga pedagoger manar att begreppet är komplext och svårt att sätta finger på. Fattigdom kan definieras olika för olika människor. En del av informanterna pekade på att fattigdom är när man inte får det ekonomiska att gå ihop, de syftar då på den dagliga överlevnaden såsom mat, kläder och tak över huvudet.

För mig är det svält […] men fattigdom kan du ju se ur olika synvinklar. Fattigdom kan ju vara att du är fattig på kärlek eller du kan ha ett fattigt språk. Men det finns nog ekonomiska klyftor också

19

även om jag inte upplevt det så mycket […] Jag kan ju förstå att vissa människor har mindre ekonomiska medel än vad jag tillexempel har, men nog ändå att fattigdomen är mer. (Hyacinten)

Pedagogens första tanke är extrem fattigdom såsom svält, men reflekterar och menar att man kan vara fattig ur olika perspektiv. Att vara fattig på kärlek, och att man faktiskt kan ha ett fattigt språk. Pedagogen reflekterar vidare och menar att det finns en koppling till fattigdom och ekonomi. Denne förstår även att andra människor kan ha knapp ekonomi i jämförelse till sig själv men menar ändå att fattigdom är mer än brist på pengar. Det kan vara så att pedagogen relaterar fattig på kärlek och fattigt språk till de barn som finns i dennes närhet. En annan pedagog ställer sig till fattigdom såhär:

Ja, fattigdom i Sverige idag det är ju, nu är vi inne på politik, det är ju, de familjer som inte får ”make ends meet”, som det heter på engelska, får inte det att gå ihop. (Hyacinten)

Denna pedagog menar att i grund och botten är fattigdom relaterat till politik. Vi tolkar det som att pedagogen syftar till att människor i samhället är beroende av politiska beslut som påverkar exempelvis arbetstillfällen, boende, utbildning, sociala tjänster och ojämnt fördelade resurser. Vidare ställer en tredje pedagog sig till fattigdom på detta sätt:

Att fattigdom är när man kanske precis har råd att betala hyran och se till så att man har mat och sen så är det inte så mycket mer, man kan inte gå till tandläkaren kanske om det nu är vuxna, man kan inte ta semester, man har bara råd med det allra nödvändigaste för att överleva, och bor man i ett land som Sverige så kan det vara svårare än om man bor i ett land där många människor har det såhär. (Lavendel)

Återigen kopplas fattigdom i första hand till primära behov så som mat och boende. Pedagogen reflekterar även över hur det är att leva i ett land som Sverige om man har det dåligt ställt, och menar att det kan vara tuffare än om man lever i ett land där alla lever i fattigdom. Det pedagogerna beskriver i de olika citaten ovan är fattigdom i absoluta och relativa mått. Att se fattigdom som svält är en absolut definition som ofta inte är kopplat till individer som lever i Sverige enligt Salonen (2010:91). Vidare säger en pedagog att fattigdom

20

är när man inte får det att gå ihop. Pedagogen talar här om ett relativt fattigdomsmått, alltså hur man har det i förhållande till andra. Townsend (1979:50) menar att fattigdom är relativt i förhållande till plats och tid, samt vilka behov som uppkommer beroende på vilket samhälle individerna befinner sig.

4.1.1 Ekonomisk syn på fattigdom

När pedagogerna reflekterar över vad fattigdom är just på deras skola, menar en del att det rör sig om ekonomiska resurser såsom materiella saker, att kunna åka på semester eller var man bor. En pedagog säger följande:

Fattigdom behöver ju inte vara att man inte kan följa modet men för barn blir det ju en sorts fattigdom när man inte kan handla det man vill och det man ser kompisarna ha. (Lavendel)

Här relaterar pedagogen till fattigdom ur ett barnperspektiv där denne tror att barn som inte kan följa modet och handla sådant som kompisarna har, hamnar i ett utanförskap på grund av familjens ekonomiska resurser. En annan pedagog säger:

[…] fattigdom här kan ju vara lite det är ju många som bor i villor, det kan ju också vara att ett barn känner att man bor i lägenhet här, behöver inte vara så för här är många lägenheter som är jättedyra, det kan jag väl känna att det är den största. (Lavendel)

Här relaterar pedagogen till området som barnen bor i och där den vanligaste boendeformen är villa . Vi tolkar det så som att bo i hyreslägenhet kan på denna skola vara utmärkande för ett barn och att det kan definiera familjens ekonomiska situation. Alltså att barnet därmed är fattigt relaterat till sina kompisar som anses ha en dyrare boendeform. Pedagogerna talar i samtliga citat om fattigdom i relativa termer, där det är nödvändigheten av olika saker relaterat till andra som definierar fattigdomen, och vilket överensstämmer med Townsends (1979:39) teori om relativ fattigdom. Även forskning om barn som lever i ekonomisk knapphet visar att barnen själva upplever ett utanförskap (Harju, 2008:17).

21

Socialdepartements rapport (2004:34) tar upp att det som är svårt för barn som lever i familjer med ekonomisk knapphet, är de begränsade resurserna till att göra något extra utöver familjens marginaler. Som t.ex. köpa något som barnen anser vara speciellt eller möjligheterna till att resa.

4.1.2 Känslomässig syn på fattigdom

Andra informanter uttalade att fattigdom för dem inte bara var kopplad till ekonomi och materiella ting, utan även till det sociala och känslomässiga. De menade att barn kunde leva i väl ekonomiskt fungerande familjer, men ändå vara fattiga. Närvaro och bristande omsorg, såsom dålig hygien och smutsiga kläder är något de även relaterar till fattigdom. De tycker även att bristande engagemang från hemmet leder till känslomässig fattigdom oavsett ekonomisk situation. Informanterna benämner inte fattigdom som social utan mer som en sorts känslomässig fattigdom, det benämns också som barn i svårigheter. En pedagog säger följande:

[…] fattigdomen för barnen här handlar nog mer om att man kanske lider av brist på vissa andra saker alltså, mycket separationer eller föräldrar som inte engagerar sig eller som inte finns närvarande, missbruk och annat som gör att barnen lever ett fattigt liv. Alltså ser jag lite mer fattigdom än om rent ekonomiskt [...] jag märker att barn kan ha det väldligt olika hemma. Om man då benämner det fattigdom så vet vi ju att en del barn är väldigt omhuldade och välvårdade och har det bra […] Men andra barn som mer eller mindre får sköta sig själva., små barn som kommer själv, små barn som går hem själv och små barn som inte får hjälp med att ta ur sina saker i väskan eller få ner saker i väskan och så vidare, som inte har med sig matsäck när vi ska ha utflykter och så. Visst det märks på olika sätt. (Hyacinten)

Här visar analysen att fattigdom är så mycket mer än bara ekonomi. Pedagogen pekar på att engagerade föräldrar som ger sina barn bra omvårdnad oavsett ekonomiskt situation berikar deras liv. Vidare menar informanten att barnen blir lidande när de själva ska ta ett ansvar för sådana saker som är föräldrarnas uppgift.

22

Resultatet visar att det finns tydliga skillnader på hur pedagoger resonerar kring begreppet fattigdom beroende på vilket ekonomiskt område pedagogerna arbetar i. På Lavendel har pedagogerna en mer materialistisk och ekonomisk syn på vad som är fattigdom. På Hyacinten, talar pedagogerna om fattigdomsbegreppet mer i känslomässiga termer. Dock finner vi även likheter i hur pedagogerna resonerar kring begreppet fattigdom. Samtliga pedagoger har svårt att definiera begreppet eftersom innebörden kan se olika ut beroende på vem som definierar det. Detta är något som Halleröd (1991:11) beskriver, att synen på fattigdom är mångfacetterad och har olika betydelser för olika personer.

4.1.3 Pedagogers syn på sin yrkesroll

Vidare i analysen reflekterar samtliga pedagoger över deras yrkesroll i förhållande till barn som lever med knapp ekonomi, dock ur olika aspekter. På Hyacinten visar resultatet att fattigdom är något pedagogerna ser ur ett känslomässigt perspektiv. De menar även att det känslomässiga arbetet behöver stå i fokus. Pedagogerna säger att det är viktigt att skolan stöttar där det är möjligt genom att se till att barnen får ordentligt med mat, lugn och ro och vuxna som bekräftar dem. Vidare menar de att barnen behöver känna trygghet innan de kan ta sig an skolarbetet, de lyfter deras roll i barnens framtida känsloutveckling. Så här beskriver de yrkesrollens betydelse för barnen på deras skola.

Här kan jag göra skillnad, och det här lilla fröet som de kanske har med sig och tänker att det här gjorde jag på fritids eller det gjorde jag med fröken i skolan. Så jag tror att man kan bidra. Och har barnen det riktigt dåligt hemma. Så tror jag att det kan vara deras ända fristad, här i skolan. (Hyacinten)

Pedagogen talar här om att denne kan bidra till att barnet får en bra grund att stå på, ett positivt sätt att se på skolan och att det finns någon vuxen att vända sig till när det kanske inte existerar hemma. Skolan kan ibland vara enligt pedagogen den enda plast som ett barn kan känna sig trygg och på något sätt bara få vara ett barn. Samtliga pedagoger uttrycker gång på gång hur viktig deras roll är för barnen på deras skola.

23

Jag upplever att skolpersonalen av idag är så oerhört viktiga för att barnen ska lyckas i skolan. Med att ge dem en trygghet, som kanske saknas […] Sådana bitar som har direkt med skola, känslor och empati och respekt för varandra att göra, trygghet, jobbar vi med. Och vi måste jobba med det ännu mer, för det är viktigare och viktigare. (Hyacinten)

Ytterligare en pedagog belyser detta:

[…] men jag kan påverka dem här att alla har lika värde och jag peppar naturligtvis de som är understimulerade i sin självtillit […] och därför har man en stark grundtrygghet och självsäkerhet och den försöker jag anamma på ungarna att du är bäst […] det är viktigast av allt, viktigare än skolarbetet. (Hyacinten)

Det som framkommer från alla citat ovan är att pedagogerna på Hyacinten menar att deras yrkesroll är viktig för ett barns framtid samtidigt som de förstår vikten av att vårda sina relationer till barnen så att de känner trygghet. Utan grundtrygghet och bra självkänsla menar de att barnen inte kan ta sig an sin vidareutveckling och lära sig saker i skolan. Det känslomässiga arbetet står i relation till kunskapsutveckling, alltså det ena kan inte fungera utan det andra. Forskning lyfter också att det är av stor vikt att pedagoger och elever utvecklar en bra relation som bygger på respekt och ömhet, detta för att kunna förstå varandra och speciellt är det viktigt för pedagogen så att de kan förstå sina elevers olika hemförhållanden (Leroy & Symes, 2001:8). Vi tolkar det även som att pedagogerna på Hyacinten har ett väl inarbetat värdegrundsarbete som genomsyrar verksamheten de är i. Zackari & Modig (2000:58) belyser väsentligheten att arbeta med värdegrundsarbetet under en längre tid, även Molloy (2003:80) menar att barn spenderar en stor del av sitt liv inom skolans väggar och att det är oundvikligt att inte värderingskonflikter uppstår kring känsliga frågor. Orlenius (2001:91) menar vidare att pedagoger blir utbildade för att vara en mellanhand mellan kunskap och elever där de ska ge uppmuntran till vidare kunskapsutveckling.

På Lavendel reflekterar pedagogerna om sin yrkesroll i förhållande till barn i ekonomisk knapphet på ett mer allmänt sätt om hur de ska bemöta barn och pekar på de skollagar som ska följas. De pratar om en likvärdig utbildning och lyfter yrkesetik, alltså hur en pedagog bör förhålla sig till elever. En pedagog säger:

24

Man ger ju dem samma möjligheter till alla saker […] alltså man bemöter den på samma sätt oavsett vad de har för bakgrund. (Lavendel)

En annan pedagog säger

[…] man ska försöka behandla alla med samma respekt, alla barn har ju rätt till en likvärdig utbildning och stöd där de är, och det är ju någonting som jag måste leva upp till. (Lavendel)

Förhållningssätten som pedagogerna beskriver är att alla barn oavsett bakgrund har rätt att bemötas på ett likvärdigt sätt. Andra lyfter även alla barns rätt till en likvärdig utbildning där de ska stötta barnet i sin kunskapsprocess. Vi tolkar det som att pedagogernas förhållningssätt styrs av de lagar och riktlinjer som skolans verksamheter ska följa och som belyser människosyn och respekt för medmänniskor. Pedagogernas allmänna förhållningssätt till barn i ekonomisk knapphet kan kanske bero på att barnfattigdom inte är något som de upplever på sin skola och detta kan vara anledningen till att de inte kopplar det till sin skola.

[…] det är ju rätt homogent här, de allra flest har det bra, hade det varit en större grupp så […] (Lavendel)

Citatet ovan understryket vår tolkning av pedagogernas allmänna syn om barn i ekonomisk utsatthet. Pedagogen förhåller sig inte till barnfattigdom i skolans vardag, eftersom kommunen till stor del är ekonomiskt homogen, och alla barn tycks ha det bra. Hade det varit en större mängd barn som levt i ekonomiskt utsatthet så hade det varit mer väsentligt att verksamheten hade arbetat efter det.

Det som skiljer skolorna åt är deras sätt att arbeta och reflektera kring värdegrundsarbetet. På Hyacinten är pedagogerna tydliga med att det känslomässiga arbetet är något självklart i deras vardag. Lavendelns pedagoger arbetar också med värdegrunden, men inte på samma sätt. Vi tolkar det som att Lavendeln förhåller sig till värdegrundarbetet utifrån vad som står skrivet i styrdokumenten. De som skiljer grunden för arbetet på både Hyacinten och Lavendeln, är vilka barn pedagogerna har framför sig.

25

4.2 Pedagogers definition av begreppet klass

När det gäller klassbegreppet associerar pedagogerna till ekonomi, arbetarklass och sättet att föra sig i sociala sammanhang. Klassbegreppet är något som samtliga pedagoger på båda skolorna inte vill kännas vid och menar att det är något som är föråldrat och en indelning av människor i olika fack. Såhär resonerar de:

Oh! Jag tänker inte så, Oh! jag tänker inte klasser överhuvudtaget. Men […] det finns nog en och annan i personalen som gör det […] jag vill utgå från individen, inte varifrån de kommer. (Hyacinten)

Här visar citatet tydligt att klass absolut inte är något pedagogen vill förhålla sig till, men menar däremot att andra i personalen gör det. Vi tolkar det som att klass är något negativt och inget som man identifierar sig med eller vill bli sammankopplad med. En annan pedagog säger följande:

Ähee, jag är lite allergisk mot, och jag förstår att det finns men jag stör mig på sånt här, där man ska dela in människor i olika fack […] Jag tycker man ska ha respekt för alla typer av människor oavsett vem de är och var de kommer ifrån. (Lavendel)

Även här ser vi att klass är något som framkallar negativ reaktion hos pedagogen och där det är ett störande moment som inte alls är sammankopplat till dennes verklighet. Vi upplever det som att pedagogen vill skynda sig att lämna ämnet klass och dess dåliga klang genom att tala om att alla människor ska respekteras oavsett vem de är och var de kommer från.

Även om pedagogerna säger att de inte vill använda ordet klass, visar analysen att pedagogerna redan gjort en indelning, genom att benämna individers ursprung, deras klass. När vi tittar närmare på vårt empiriska material ser vi att pedagogerna har en klar syn på vad

26

som anses vara klass. De talar om ekonomiska resurser, klassindelning i form av arbetarklass och adel samt en individs sätt att föra sig i sociala sammanhang.

Klass har väl med pengar att göra, känner jag, att hur mycket pengar man har att lägga på olika saker. För det är mycket status, alltså har man mycket pengar så kan man köpa det man vill och med det kommer status, och har man inga pengar, så kan man inte handla och då har man lägre status. (Lavendel)

Här syns det tydligt att klassbegreppet kopplas till pengar och en individs status. Pedagogen menar att status antingen blir lägre eller högre, beroende på vilket ekonomiskt kapital du har. Alltså menar pedagogen att du måste ha mycket pengar för att ha hög klass.

Klass är alltså när man kan föra sig, oavsett om man är fattig fiskare i en liten by på Sri Lanka eller om man är en direktör för ABB eller någonting, det är klass, det är hur man uppför sig. (Hyacinten)

Det pedagogen talar om här är att du kan antingen ha massor av pengar eller vara fattig. Detta spelar ingen roll om du inte vet hur du ska artikulera och föra dig i sociala sammanhang. Pedagogen menar att klass är hur du för dig och något du ska förtjäna. Detta synsätt är kopplat till Bourdieus teori där klasstillhörighet visar sig i sociala former, alltså huruvida en person kan föra sig i sociala sammanhang, det habitus en individ har. (Månsson, 2003:406) Pedagogen talar även om det symboliska kapitalet när klass är något som ska förtjänas. Enligt Bourdieu behöver en individ ha en viss mängd av olika kapital så som det ekonomiska, kulturella och sociala. Genom att dessa kapital erkänns av andra som värdefulla, tilldelas personen ett symboliskt kapital (Andersen, 2010:278). En annan pedagog talar om klass såhär:

Det kan väl handla om utbildning, föräldrars utbildning, det är mycket forskning som visar på det […] alltså barn som har föräldrar som är akademiker att de kommer ju längre, kan hjälpa sina barn på ett annat sätt det är ju en sorts klass. För de finns ju de barn som inte har föräldrar som läst, det blir en klass. (Lavendel)

27

Pedagogen belyser här vikten av utbildning enligt forskning som denne har tagit del av. Vi tror att denna syftar till det faktum att forskning tar upp föräldrars utbildning och synen på den är avgörande för barns chanser att lyckas inom olika yrken, samt att få bra positioner i samhället. Pedagogen menar att det är det som ligger till grund för hur personer tilldelas en högre klass. Så som informanten beskriver, finns det tidigare forskning som visar att det finns skillnad mellan barn till lågutbildade föräldrar och barn till högutbildade föräldrar. I en rapport (Lärarnas riksförbund, 2010:3) menar de att barn som kommer från högutbildade hem också har en fördel i skola och livet. Vidare i sitt resonemang tar pedagogen ovan även upp det faktum att om en individ inte har en bra utbildning och inte har studerat, tillhör denna en annan klass. Pedagogen talar här såsom Bourdieu om kulturella kapital (Andersen, 2010:271), det kunskapsmässiga kapital en individ har, men även om en reproduktion av klassamhället.

De likheter vi fann i det empiriska materialet är att alla pedagoger inte vill använda sig av ordet klass. En annan likhet var att alla pedagogerna hade en tydlig bild av vad som anses vara klass. Skillnaden var att pedagogerna relaterade klass till olika faktorer, såsom utbildning, pengar och sätt att föra sig i sociala sammanhang.

5 Diskussion

Vårt syfte med studien var att undersöka hur pedagoger definierar och förhåller sig till begreppen fattigdom och klass. För att kunna studera begreppen har vi gått igenom tidigare forskning som varit relevant till vår studie. Vi har även försökt närma oss vår undersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer med pedagoger från två skilda kommuner, där den ena har ett lågt barnfattigdomsindex och där den andre har ett högt fattigdomsindex. Begreppen fattigdom och klass var något som väckte starka känslor hos pedagogerna vi intervjuade. Fattigdom var enligt samtliga pedagoger svårt att definiera och klass något som de inte gärna ville använda sig av. Pedagogerna hade olika förhållningssätt till fattigdom beroende på vilken skolkommun de arbetar i. Den kommun som hade ett lågt barnfattigdomsindex var också den där pedagoger såg på fattigdom ur ett ekonomiskt och materialistiskt perspektiv. Till skillnad mot den kommun där fattigdomsindexet var högt, här fann vi ett mer

28

känslomässigt perspektiv. Vi kunde också se en skillnad på hur man reflekterade över sin yrkesroll till barn i fattigdom beroende på vilken skola pedagogerna arbetade på.

Som vi även tolkat tidigare i våra analyser menar vi att pedagoger på skolor som har en högre andel barn med svåra ekonomiska hemförhållanden, också måste arbeta med värdegrundsarbetet mer. Detta för att barn måste ha en stabil grundtrygghet innan de kan ta sig an livets alla prövningar. Vi tycker att det är bra att arbeta med värdegrundsarbetet men vi ställer oss frågande till hur det påverkar barnens skolresultat. Eftersom det läggs mycket tid på det sociala arbetet och detta leder till att annat kanske blir lidande. Vi gick in i denna undersökning med tankar om att fattigdom var kopplat till ekonomi och blev förvånade över resultatet. När vi nu i efterhand tänker på det är det inte så konstigt, utan ganska självklart. Vi vet nu efter underökningen att det finns olika sätt att se på begreppet. Vi har fått insikten att pedagoger förhåller och arbetar utifrån de barn de har framför sig. Samtidigt kan man kanske efterlysa ett annat förhållningssätt från den skola som hade mindre andel barn i ekonomisk knapphet, där pedagoger lägger mycket vikt på skolarbetet. Oavsett om pedagogerna menar att barnen lever i ett homogent samhälle där de allra flesta har det bra. Menar vi att det kan vara bra att reflektera kring hur det är att vara ett barn i knapp ekonomi i detta samhälle. Det kan vara en farlig tanke att tro att alla har de ekonomiskt bra. Detta kan forma förhållningssättet och även leda till något som inte inkluderas i värdegrundsarbetet.

När pedagogerna skulle redogöra för vad klassbegreppet betydde för dem resonerade de som sådan, att det inte var något de ville använda sig av. Samtidigt kunde vi urskilja i analysen att pedagogerna visst hade en uppfattning om klass fast i olika bemärkelser. Resultatet visade även att det fanns starka kopplingar mellan begreppen utifrån pedagogernas svar. Vi ser att fattigdom kan vara svårt att sätta finger på eftersom det inte heller finns tydliga definitioner av begreppet. Genom att fastställa ett relativt fattigdomsmått i industriländerna har det till en viss del förenklat i hur man mäter ekonomisk fattigdom. Utefter detta har man också kunnat se vad en skälig levnadsstandard anses vara, och på så sätt definiera vem som är fattig relaterat till en annan. Dock är det svårt att se på fattigdom ur ett helhetsperspektiv eftersom det är många faktorer som avgör om man är fattig i relativ mening. Detta är något som synliggjorts i denna studie då vi ser att fattigdom kan dras från svält till avsaknad av materiella ting men även att

29

en individ kan vara fattig i känslomässig bemärkelse. För vem är vi att avgöra om en individ är fattig eller inte?

Vi har fått svar på vår frågeställning och tycker att det empiriska materialet har varit mer är tillräckligt. Vi önskar att vi kunde redovisa andra teman som vi nuddat vid i vår analys. Men vi valde att begränsa oss, pga. att tiden inte räckte till. Vi vill ändå belysa ett annat tema vi kunde se i vårt material, kopplingen mellan definitionerna av klass och fattigdom. Vi såg att när pedagogerna reflekterade över det ena begreppet så nuddade de även vid det andra och vice versa. Detta är något som vi kunde ha forskat vidare om, vi hade även kunnat utveckla den analys som vi har gjort. Examensarbetet har tagit med oss på en spännande resa, från början till slut. Vi har fått ytterligare kunskaper som är värdefulla för oss att ha i vårt framtida yrkesutövande.

30

Referenslista

Tryckta källor

Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (2010). Klassisk och modern samhällsteori. Lund: Studentlitteratur

Backman, Jarl (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Ekonomiskt utsatta barn. (2004). Stockholm: Socialdepartementet, Regeringskansliet

Halleröd, Björn (1991). Den svenska barnfattigdomen. Lund: Arkiv

Harju, Anne (2008). Barns vardag med knapp ekonomi. En studie om barns erfarenheter och

strategier. Växjö: Växjö universitet.

Hjort, Torbjörn (2004). Nödvändighetens pris. Konsumtion och knapphet bland barnfamiljer. Lund: Socialhögskolan

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Leroy, C. & Symes, B. (2001). Teachers' perspectives on the family backgrounds of children at risk. McGill Journal of Education.

Moe, Sverre (2005). Sociologisk teori. Lund: Studentlitteratur

Månsson, Per (2003). Moderna samhällsteorier: Traditioner, riktningar och teoretiker. Stockholm: Prisma

Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden - finns den? Runa förlag, Stockholm.

Palme, Mikael (2008) Det kulturella kapitalet. Uppsala:

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

31

Social rapport. 2010. (2010). Stockholm: Socialstyrelsen

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Townsend, Peter (1979). Poverty in the United Kingdom, A survey of households resources

and standards of living, Great Britain: Hazell Watson & Viney Ltd

Zackari, Gunilla, Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken, om samtal för demokrati i

skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Elektroniska källor

Broady, Donald (1998). Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg.

http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/ske-15.pdf. Hämtad 2011-10-19

Lärarna riksförbund (2010). Rika barn lära bäst? Om klyftorna i den svenska skolan.

http://www.lr.se/lararnasriksforbund/opinionochdebatt/undersokningar/arkiv/rikabarnlarabast

omklyftornaidensvenskaskolan.5.213457b31297e89430380001994.html. Hämtad 2011-06-07

Molloy, Gunilla (2003). Det nödvändiga samtalet. Utbildning & Demokrati 2003, Vol. 12, Nr2, s 77-91.

http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/ Tidskriften/2003/Nr_2/Molloy.pdf . Hämtad 2011-05-26

32

Bilaga 1

Samtycke inför intervju

Först vill vi tacka för att du vill delta i vårt examensarbete!

Syftet med detta arbete är att undersöka pedagogers förhållningssätt till elever i fattigdom, och hur detta påverkar deras skolgång, såsom inkludering/exkludering. I vårt examensarbete kommer vi att ställa tidigare forskning om barns tankar kring fattigdom relaterat till skolan mot pedagogernas tankar. Våra centrala begrepp är barnfattigdom, klass, inkludering och exkludering.

Under intervjuns gång kommer vi att använda oss av ljudupptagning för att på bästa sätt få en helhet av intervjun. Känner du att detta är något som du inte vill ställa upp på, accepterar vi att anteckna istället. Efter transkribering av materialet raderas ljudfilerna.

Intervjun är frivillig och du kan när som helst välja att avbryta din medverkan. Det material vi samlar in kommer endast att användas i detta examensarbete och uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt samt förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem.

Har du några frågor rörande deltagandet är du välkommen att kontakta någon av oss via e-post eller telefon.

_________________________ ____________________________

Ort och datum Namnteckning

Katrin Petersén Gabriella Näslund

LL080231@student.mah.se LL060323@student.mah.se

0708-446199 0703-4216866

Handledare: Anne Harju Tel: 040-66 58382, Malmö högskola, Lärande och samhälle, 205 06 Malmö. E-mail: anne.harju@mah.se

33

Bilaga 2 Intervjufrågor

Presentation av oss

Vill du berätta lite grann om dig själv?

 Vem är du?

 Hur länge du har jobbat här?

 Din arbetsbeskrivning i korta drag?

 Varför du valde du att bli fritidspedagog/lärare/chef?

Fattigdom

Hur skulle du definiera fattigdom i Sverige? Vad innebär det för dig?

 Orsaker?

 Skillnader?

På vilket sätt tror du fattigdom påverkar barn?

 Skolresultat?

 Relationer?

Diskuterar pedagoger sinsemellan barnfattigdom?

 Tabubelagt?

Märker du av fattigdom på din skola?

 Om ja - På vilket sätt?

 Om nej - Tror du det existerar?

Klass

Hur definierar du begreppet klass?

 Vad betyder det för dig?

Hur påverkar klasstillhörigheten barns förutsättningar i skolan?

34

 Möjligheter i livet?

På vilket sätt tror du din yrkesroll påverkar elevers framtid?

Märker du som pedagog av klasskillnader?

 På vilket sätt?

Hur arbetar du för att alla barn ska ha samma förutsättningar?

Är du väl bekant med er likabehandlingsplan?

 Varför finns den?

 För vem?

 Är eleverna delaktiga i arbetet?

Finns klass med under punkten kränkning i er likabehandlingsplan?

 Om ja/ nej berätta

 Vad tror du detta beror på?

Tack för ditt deltagande!

Något du vill tillägga?

Något jag har glömt att fråga?